Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое изучениепроблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушениеминтеллекта
1.1 Понятие умственной отсталости впсихологической науке
1.2 Психологическая характеристикавидов умственной отсталости у детей
1.3 История проблемы умственнойотсталости
1.4 Формирование готовности к школедетей с нарушением интеллекта
Глава 2. Экспериментальное изучениепроблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушениеминтеллекта
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Ранняя диагностика икоррекция отклонений в развитии детей являются главным условием их эффективногообучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальнойдезадаптации.
Немаловажна роль семьи,эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для егопсихического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этогооказывается мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях,обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.
В связи с особенностямиразвития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормальноразвивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого.Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у нихпрактически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в периодподготовки ребенка к школе.
Проблемами умственнойотсталости в нашей стране занимались многие ученые: Выготский Л.С., ГаннушкинП.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие.
Долгое время в проблемеумственной отсталости выдвигалась на первый план интеллектуальнаянедостаточность ребенка. Все остальные стороны личности рассматривались обычнокак возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта.Исследования наших ученых показали взаимозависимость умственных дефектов иобщих нарушений психической жизни ребенка.
Выготский Л.С. в работе«Умственно отсталый ребенок» пишет: «Сравнительное исследование слабоумного инормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть впервую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самогопо себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют междуэтими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития,которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов» [8,c. 157].
Практически во всехисследованиях детей с нарушением интеллекта в первую очередь отмечаетсяпатологическая инертность, отсутствие у них интереса к окружающему. Поэтому дляорганизации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способывоздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию ихпознавательной деятельности.
Полученные современноймедициной данные свидетельствуют об эффективности раннейкоррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с большейинтенсивностью развития мозга ребенка в первые годы жизни.
Воспитание детей снарушением интеллекта отличается своеобразием, которое заключается, во-первых,в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связикоррекционной деятельности с формированием практических навыков и умений.Индивидуальные особенности воспитания таких детей зависят от вида, степени ихарактера нарушения, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.
Исходя из актуальностипроблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Формирование готовности кобучению в школе детей с нарушением интеллекта».
Гипотеза исследования: дети с легкой степенью дебильностиумеют большие трудности в формировании личностной подготовке к школе
Объект исследования: формирование готовности к обучению вшколе детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: влияние нарушения интеллекта напсихическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе.
Цель исследования — теоретическое и практическое изучениепроблемы формирования готовности к школе детей слегкой степеньюумственной отсталости.
Для достижения целинеобходимо решение следующих задач:
- изучитьтеоретические источники по проблеме;
- рассмотретьособенности психического развития детей с легкой степенью умственной отсталости;
- организовать ипровести психологическое исследование детей с легкой степенью умственной отсталости.
Методологическойосновой нашегоисследования являются разработки отечественных психологов по проблемеумственной отсталости – Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я.,Лурии Р.А.
Методы исследования:анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования;анкетирование, тестовая диагностика, методы математической статистики.
Исследование имеет практическуюзначимость, поскольку решающую роль в предупреждении вторичных отклонений уребенка с легкой степенью отсталости играет как можно более раннее выявление,уточнение причины и механизма нарушения, определение школьного и социальногопрогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с таким ребенком.
Анализ исследования будетинтересен учителям-дефектологам, психологам, воспитателям, а также родителямдетей с нарушениями в умственном развитии.
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы формированияготовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта 1.1 Понятие умственной отсталости впсихологической науке
Правильное определение«умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но и практическоезначение.
Теоретическое значениетакого определения состоит в том, что оно способствует более глубокомупониманию сущности аномального психического развития детей. Каждая науказаинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясноеопределение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научныхисследований в области данной науки. Ошибочное толкование понятия «умственнаяотсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков и исследования впатопсихологии, способствует неравномерному расширению либо сужению составаизучаемых детей.
Нарушения и особенностиразвития психики у детей могут быть очень разнообразны. Дать правильноеопределение понятия «умственная отсталость» – значит, объяснить причину этогосостояния и выделить его наиболее существенные признаки.
Причиной умственнойотсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода,болезнь, ушиб и т.д.).
Однако не всякоепоражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению егопознавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствийможет и не быть.
Рассмотрим определениепонятия «умственная отсталость» у разных отечественных авторов.
Блейхер В.М. даетследующее определение: «Умственная отсталость — это состояние задержанного илинеполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушениемспособностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровеньинтеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальныхспособностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другимпсихическим или соматическим расстройством или возникать без него.
Умственная отсталость(олигофрения) является группой заболеваний различной этиологии, общим итипичным для которых является психическое недоразвитие. В первую очередь этопроявляется в интеллектуальной недостаточности и характеризуется синдромомотносительно стабильного, непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальнаянедостаточность не исчерпывает всей картины олигофрении. У олигофреновотмечается недоразвитие и других свойств — эмоциональности, моторики,восприятия, внимания»[1, с.362].
У Рубинштейн С.Я. мынаходим следующее определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, укоторого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органическогопоражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [11, c.197].
Далее она пишет: «Наличияодного лишь какого-то признака, приведенного в этом определении, недостаточнодля установления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков(нарушение познавательной деятельности и органическое поражение мозга,вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственнойотсталости.
Следует обратить вниманиееще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». Вопределении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможныслучаи, когда какие-либо вредности, например, тяжелое инфекционное заболевание,сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. Врезультате у детей наблюдается временное, преходящее нарушение умственнойработоспособности. У них может наблюдаться более или менее длительные задержкиумственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефектпознавательной деятельности у них нестоек. Со временем они догоняют своихсверстников»[11, c. 202]. 1.2 Психологическая характеристика видовумственной отсталости у детей
Понятие «умственноотсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственноотсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие(различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.
Причинами умственнойотсталости детей являются различные поражения головного мозга. К такимпоражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты именингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головногомозга (природовые и бытовые травмы), и другие заболевания.
В результате различныхзаболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникаютразнообразные расстройства психики.
Выделяют два основныхвида умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
Олигофренический синдром(олигофрения) как степень психической неполноценности выражается вневозможности отвлеченного мышления. Основное в структуре синдрома — ограниченныйзапас познаний и бедный жизненный опыт, неумение своевременно и правильновоспользоваться наличными знаниями и опытом для умственной деятельности.Восприятия и представления у страдающих олигофренией неясные, неточные, памятьслаба, речь бедна и неправильна, мышление конкретно, предметно, вниманиенеустойчиво, эмоции бедны, движения замедленные, неточные.
Олигофренический синдромв первый год жизни проявляется в замедлении развития двигательной и речевойфункции, эмоциональной сферы и познавательной деятельности. Так, например, напервом году жизни у детей, страдающих олигофренией, наблюдается отставание вумении удерживать голову, сидеть, выпрямляться, ходить; они не фиксируютвзгляд, не захватывают предметы, не поворачивают голову на звук, отстают впроизнесении звуков, не улыбаются, не узнают близких.
На втором году жизниотмечается отсутствие импульсивных стремлений к действиям, ознакомлению иобщению со средой, речь слабо развита, отстает общая моторика, отсутствуютнавыки опрятности. На третьем году жизни ребенок, страдающий олигофренией, непонимает или понимает с трудом то, что ему говорится, не воспринимает, как изачем используются отдельные предметы в повседневной жизни, не проявляетсвойственной этому возрасту живости и любознательности, не умеет разнообразитьсвою игру, не стремится к самостоятельности, у него отсутствует умениепроизносить фразы. В дошкольном возрасте наблюдается подчеркнуто неправильноепроизношение, бедная фразами речь, преобладают примитивные эмоции — радость,гнев, страх.
С точки зрениявыраженности дефекта, существуют три степени олигофрении: тяжелая — идиотия,среднетяжелая — имбецильность, легкая — дебильность.
Идиотия в наиболеетяжелой степени характеризуется полной беспомощностью и безразличием,нарушением безусловнорефлекторной деятельности и возможными реакциями только насильные болевые раздражители.
Дети-имбецилыотносительно хорошо ориентируются в окружающей среде, в которой они живут,запоминают, хотя и разорванно, отдельные события, заучивают механическистихотворения, песни, разговаривают, но грамматически неправильно, усваиваютнекоторые простые трудовые операции; обучаться грамоте не могут.
Дебильные дети обладаютзачатками логической памяти и комбинационными способностями, но мышление ихпреимущественно конкретное, предметное, с очень ограниченными возможностями обобщения,абстрагирования и творческого использования всего заученного и приобретенного.Говорят грамматически правильно или с дефектами, но с бедным речевым запасом,часто пользуясь заученными фразами. Дебильные дети могут научиться писать ичитать, даже выполняют некоторые арифметические действия в пределах первогодесятка. Они в состоянии усвоить примитивные навыки и знания, могут работать вполе, ухаживать за животными. Обычно трудно адаптируются в коллективе и частореагируют неадекватно и бурно в трудных ситуациях и впадают в состояниеотчаяния или депрессии.
Кроме познавательнойдеятельности, у страдающих олигофренией нарушены темперамент, эмоции и воля. Сточки зрения этих последних нарушений, различают эретичную и торпидную формы.
Олигофрения делится на 4группы, которые различаются по своей этиологии и патогенезу:
Наследственныеолигофрении — при них повреждены генеративные клетки родителей страдающихдетей. К ним относятся болезнь Дауна, истинная микроцефалия и олигофрения,сочетающиеся с заболеванием костей и кожи.
Эмбрио- и фетопатии, тоесть заболевания, при которых причинный фактор действовал во времявнутриутробного развития плода. К ним относятся олигофрении, наступившие врезультате вирусного, бактериального и паразитарного заболевания матери вовремя беременности, а также олигофрении, обусловленные гемолитической болезньюноворожденных.
Олигофрении, наступившиев связи с различными причинами, действовавших во время родов или в периодраннего детства. К этой группе относятся олигофрении, связанные с родовойтравмой, с асфиксией при родах, а также те, которые вызваны перенесенными враннем детстве энцефалитами, менингоэнцефалитами, менингитами ичерепно-мозговыми травмами.
Олигофрении, связанные спрогрессирующими гидроцефалиями, локальными дефектами в развитии головногомозга, эндокринными нарушениями и др.
В настоящее время вМКБ-10 вместо термина «олигофрения» употребляется понятие «умственнаяотсталость».
Одной из причин глубокойумственной отсталости являются хромосомные аномалии, наиболее частым из которыхявляется синдром Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается поочень характерному внешнему облику ребенка – размеры черепа уменьшены, затылокскошен и уплощен, глазные щели узкие, лицо плоское. Эти признаки сочетаются с деформациямискелета, аномалиями в строении грудной клетки, конечностей, плохая моторика ит.д. Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет,память у них плохая. Поэтому обучить их чему-то новому чрезвычайно трудно. Ноблагодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействиюсо стороны взрослых.
В последнее время большоевнимание уделяется ранней реабилитации таких детей. Разрабатываются программыпсихолого-педагогической коррекции, приемы и методы стимуляции доречевого иречевого развития, комплексного лечения.
Деменция (от лат.dementia – безумие) — приобретенная форма слабоумия, которая связана сослаблением интеллектуальных способностей, эмоциональным обеднением,затруднением использования прошлого опыта. Различают глобальную деменцию, прикоторой нарушаются все виды психической деятельности, теряется критичность,происходит деградация личности, и очаговую, при которой личность в основном неменяется, сохраняется критичность, но снижается уровень интеллектуальныхспособностей и памяти
В раннем возрастеразграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Этосвязано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утратеранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций,обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому враннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденнуюинтеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальныйдефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, сэпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложнуюструктуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении.
Структураинтеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерныеособенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различныхпознавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие междузапасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации [7,c. 44].
Характерными признакамиявляются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания,регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные иэмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции ихпримитивны.
Знания особенностейдетей с различными видами умственной отсталости необходимы для разработкиадекватной программы коррекции и способов социальной адаптации. />
1.3 История проблемы умственной отсталости
Знание закономерностейгенеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразиипсихического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, котороеоказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головногомозга.
К числу основныхзакономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от егообучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л.С.Выготского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно,относится как к здоровому, так и больному, обладающему неполноценной нервнойсистемой ребенку. Но в чем, же своеобразие развития психики умственно отсталогоребенка?
Анализ работ, посвященныхолигофрении, позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.
Первая из них являетсяболее общепринятой. Она заключается в следующем: умственно отсталый ребенокболее или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не можетдостигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а может высот нравственнойкультуры. С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает какбы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять – всюду оказывается,что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. Всоответствии с таким представлением выполнено большое количество различныхэкспериментальных исследований, в ходе которых действительно и обнаруживаетсяуказанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению,согласно которому ведущим недостатком умственно отсталых детей является слабостьотвлечения и обобщения [11,c.247].
Иная концепция развитияпсихики умственно отсталых детей создана советским психологом Л.С. Выготским.Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этапразвития зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимостиразличать первичный дефект и вторичные осложнения развития. «Неправильно былобы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенкаиз основной причины его отсталости, т.е. из факта поражения его головногомозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельныесимптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится всовершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд», — пишетЛ.С. Выготский [11, c. 250].
Различение первичных ивторичных дефектов развития имеет, по мнению Л.С. Выготского, не толькотеоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичныеосложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно–педагогическомувоздействию.
Важнейший вывод, ккоторому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что дебил «принципиальноспособен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшиепсихические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым илишенным этих высших функций» [7, с.102]. Он объясняет это своеобразием историиразвития дебила.
Л.С. Выготский пишет отом, что «основной отличительной чертой психического развития ненормальногоребенка является дивергенция, расхождение обеих планов развития, слияниекоторых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л.С.Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервнойсистемой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическаянеполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самогомладенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культурапреподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов иобычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступаетэто несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.
Влияние расхождения междубиологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется вчастности, в дисгармоничном росте потребностей.
Для того чтобы уяснитьдинамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставитьее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представляетсяправомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотезаЛ.И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца являетсяпотребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях,развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. стремлениеузнавать окружающий мир [11, c.250-252].
Между тем, и это отмеченомногими авторитетными исследователями, эта ориентировочная деятельность ипотребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев снеполноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическомописании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что унеё «отсутствует одна из функций человеческой психики, определяемая внепреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности познатьокружающее» [11, c. 253]./>
1.4 Формированиеготовности к школе детей с нарушением интеллекта
Одним из центральных положений теории психическогоразвития личности является положение о зоне ближайшего развития, выдвинутое Л.С.Выготским. Расхождение между уровнями актуального развития, которыйопределяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и тем, которого достигаетребенок в сотрудничестве с другими людьми, определяет зону его ближайшегоразвития. Особенно ценным является принцип зоны ближайшего развития приформировании готовности ребенка к школе.
Прежде всего, следует отметить, что школьное обучениеи учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современнойорганизации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В. Давыдов иД.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся, и овладение учебнойдеятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Поэтомупроблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не какпсихологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни,а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольномвозрасте.
В работах Л.И. Божович выделяются следующие параметрыпсихического развития, наиболее важные для обучения в школе:
- познавательные и социальные мотивыучения,
- достаточное развитие произвольногоповедения и интеллектуальной сферы,
- внутренняя позиция школьника,сплав познавательных потребностей и потребностей в общении (основной критерийготовности).
Д.Б. Эльконин считал, что главным критерием готовностик школе является сформированность предпосылок учебной деятельности:
- умение ориентироваться на системуправил в работе,
- умение слушать и выполнятьинструкции взрослого,
- умение работать по образцу.
У А. Запорожца под готовностью к школе предполагается:
- сформированная мотивация к учению,
- развитие познавательной ианалитико-синтетической деятельности,
- степень сформированностимеханизмов волевой регуляции.
Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод,что готовность к школе – это некоторое состояние психологического развитияличности, которое является многокомпонентным образованием.
Итак, психологическая готовность к школе включает всебя следующие компоненты:
1. Личностная готовность, т.е.готовность к принятию на себя новой социальной позиции – положения школьника,имеющего круг прав и обязанностей. Сюда входят определенный уровень развитиямотивационной сферы, развитые познавательные интересы, способность произвольноуправлять своим поведением и познавательной деятельностью, сравнительно хорошаяэмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протеканиеучебной деятельности, достаточно высокий уровень самооценки.
2. Интеллектуальная готовность, гдеакцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов: умение выделятьсущественное в явлениях окружающей действительности, умение сравнивать их,находить взаимосвязь явлений и событий, степень овладения наглядно-образныммышлением, достаточный уровень развития речи.
3. Социально-психологическаяготовность, включающая в себя сформированность у детей качеств, благодарякоторым они могли бы общаться с другими детьми, окружающими взрослыми, строитьс ними взаимоотношения.
Какие же особенности формирования готовности кобучению в школе отмечаются у детей с нарушением интеллекта?
Как и всякие другие дети, умственно отсталые напротяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевиднодля всех, что его нет необходимости доказывать.
Психика развивается дажепри самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелыхпрогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распадупсихики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитиепсихики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самуютяжелую патологию организма.
Для детей-олигофреновдошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостатоклюбознательности.
Недостаточнаяпознавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это, видимо,ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности.
О некоторых особенностяхличности олигофренов позволяют судить исследования уровня притязаний. Обычно уздоровых обследуемых на выбор последующего задания влияет успех или неудача врешении выполняемого в настоящее время. У олигофренов такая самооценка впроцессе исследования не вырабатывается. Они совершенно бездумно берутпопавшуюся под руку карточку и не проявляют какой-либо эмоциональной реакции нанеудачу в выполнении задания.
У олигофренов с менееглубокой степенью дебильности уровень притязания вырабатывается к концуисследования. В начале они совершенно не соотносят выбор сложности последующегозадания с успехом или неудачей в решении настоящего задания и лишь в концеопыта начинают при успехе брать более трудные, а при неудаче – более легкиезадания.
У умственно отсталыхдетей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты вменьшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание ролиэлементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В нормеэти потребности с годами начинают занимать подчинённое положение. При умеренномих удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребёнка. Прислабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детейорганические потребности продолжают играть доминирующую роль.
В дальнейшем, в школьноми особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детейпреждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чащевсего они оказываются преждевременно разбуженными или извращёнными вследствиеналичия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек.Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это такжепроисходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей иотсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственноотсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениямискажает весь ход его психического развития.
Особый интереспредставляет анализ возникшей в младенческом возрасте потребности умственноотсталого ребёнка в общении. Все органические потребности здорового инеполноценного ребёнка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталоготакая полная зависимость сохраняется гораздо больше. Потребность в общении унего очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлиннуюпотребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь какпотребность в помощи.
Но именно в связи с этойпотребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуальногоразвития.
Взаимоотношения умственноотсталого ребёнка с родителями, братьями и сёстрами с самого началаскладываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей неумеет ввести такого ребёнка в мир социальной деятельности. Семья обычно неспособствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребёнокслаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Егоруки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родителиприходят в отчаяние от беспомощности ребёнка и… начинают его полностью или, вовсяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаютсяпопытки его самостоятельно пользоваться вещами. Всё это ведёт к неблагоприятнымпоследствиям.
Такой ребёнок почтиминует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметнымидействиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольнаяшкола. Чрезмерная опёка и множество ограничений мешают развитию движений,приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическимисвойствами (вещей); отсутствие у ребёнка сильной потребности в новыхвпечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надеждна возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контактмежду ними к удовлетворению органических потребностей. Ребёнка оберегают, но неразвивают.
Замедленный темп развитияречи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственноотсталого ребёнка с окружающими.
Следующий, ещё болеетяжёлый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталогоребёнка с детским коллективом.
Л.С. Выготскийподчёркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором вразвитии высших психических функций. Умственно отсталый ребёнок с самого началасвоего общения с нормальными сверстниками (братьями, сёстрами, соседями) и домомента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детскогоколлектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальныесверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли.Часто они вообще игнорируют его.
Важной жизненной школойребёнка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курсапсихологии детского возраста, ребёнок усваивает в процессе игры смыслобщественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности поотношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребёнок.
Как ни скудно развиваетсяличность умственно отсталого ребёнка, но она всё же развивается и ведёт пустьне слишком активную, но всё же некоторую борьбу за свои социальные позиции.
Очень многие симптомыпатологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся ксимптомам компенсации и декомпенсации.
Л. С. Выготский говорит отом, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственноотсталый ребёнок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на неё развитиемцелого ряда тенденций — линий поведения, установок, которые имеют явноневротический характер.
Возникают внутренниеконфликты, и часто невротическая надстройка выступает в роли фактораорганизующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детскогонедоразвития [11, c. 255].
На первый план выступаютнеблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без тогонеразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребёнка.
Таким образом,своеобразие истории индивидуального развития отсталого ребёнка состоит в том,что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренниминеблагоприятными условиями.
Главными и ведущиминеблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) изамедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивостьк новому. Это внутренние биологические (ядерные) признаки умственнойотсталости. Из-за этого ребёнок выпадает из детского коллектива, минует двакрупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевойигрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций(мышления, памяти, характера и т.д.).
Нередко у олигофреновоказываются нарушенными внимание, восприятие, память. Внимание, особеннопроизвольное, отличается узким объемом.
При выраженнойдебильности восприятие недоразвитое, недостаточно четкое. Это относится квосприятию зрительных образов, когда обследуемые путают изображения похожихпредметов, плохо различают цвета. При показе картинок дебилам трудно уловитьцелостное содержание, и поэтому они перечисляют отдельные детали рисунка.
Выраженность ослабленияпамяти часто соответствует степени слабоумия. Чем глубже дебильность, тем болеезаметна недостаточность памяти.
Исследование процессаформирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В.Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детейуровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайныхвыборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали обиду на экспериментатора,старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительноенакопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что онинаходили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи тойстепени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.
У более слабоумныхдетей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровеньпритязаний вообще выработать не удалось.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования готовностик обучению в школе детей с нарушением интеллекта 2.1 Организация и методы исследования
Данное экспериментальноеисследование было проведено на базе специальной (коррекционной)школы-интерната№2 города Барнаула. В исследовании участвовало 5 детей, сдиагнозами «Олигофрения в степени легкой дебильности».
Цель исследования –изучение формирования готовности к обучению в школе детей с легкой степеньюумственной отсталости.
Во время исследованиябыли использованы следующие методики:
Для изучения особенностеймышления применялись методики
1. Методика «Исключение предметов».
Цель: исследовать процессыобразно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка
2. Методика «КубикиКООСА»
Цель: изучение наглядно-образных форммышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлятьконструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.
3. Методика«Последовательные картинки»
Цель: Изучение умения понимать связьсобытий и строить последовательные умозаключения, устанавливатьпричинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.
Для изучения особенностейпамяти была проведена Методика«Заучивание десяти слов»
Также проводилосьизучение медицинских карт детей, и беседы с психологом.
В ходе теоретическогоизучения проблемы была выдвинута гипотеза: нарушение интеллекта влияет наразвитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности кобучению в школе.
Этапыпроведения исследовательской работы:
1. Определение инструментария икритериев диагностического исследования;
2. Проведение исследования;
3. Анализ данных, полученных в ходеисследования.
Для изучения особенностеймышления были проведены следующие методики:
Методика «Исключениепредметов» (Приложение 1)
Методика «Кубики КООСА»(Приложение 2)
Методика«Последовательные картинки» (Приложение 3)
Для изучения особенностейпамяти была проведена методика«Заучивание десяти слов»
В данном экспериментенеобходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.
Инструкция состоит как быиз нескольких этапов.
Первое объяснение: «Сейчася прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу жеповтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядокроли не играет. Понятно?»
Продолжение инструкции.
Второе объяснение: «Сейчася снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те,которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), — все вместе,в любом порядке».
Затем опыт сноваповторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментаторпросто говорит: «Ещё раз».
В случае если испытуемыйназывает какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает ихрядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.
В случае если ребёнокпытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор егоостанавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.
После пяти кратногоповторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в концеисследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести этислова (без напоминания).
По этому протоколу можетбыть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной осиоткладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильновоспроизведённых слов.
По этой кривой можноделать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, чтоу здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такойхарактер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторениюиспытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях, (всего неменьше пяти раз), количество воспроизводимых слов 9 – 10. Умственно отсталыедети воспроизводят сравнительно меньше количество слов. Воспроизводят лишниеслова, в дальнейшем при повторении «застревают» на этой ошибке. Такиеповторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаютсяпри исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниямимозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состояниирасторможенности.
«Кривая запоминания»может указывать и на ослабление активного внимания, и на выражённуюутомляемость. Так, например, иногда ребёнок ко второму разу воспроизводит 8 или9 слов, а при последующих пробах припоминает всё меньшее и меньшее количествослов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. Воснове такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания.Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимаетзигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о егоколебаниях.
В отдельных, сравнительноредких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних итех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизациясвидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том,чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдаетсяпри слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).
Число слов, удержанных ивоспроизведённых испытуемым час спустя после повторения, в большей мересвидетельствует о памяти в узком смысле слова.2.2 Анализ результатовисследования
Исследование проводилосьв двух группах детей старшего дошкольного возраста, в одну из которых входилидети с легкой степенью дебильности, другая состояла из детей нормальногоразвития. Количество детей в каждой группе – 5 человек.
1 группа – дети с легкойстепенью дебильности. Главными и ведущими неблагоприятными факторамиоказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённаяобучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.
Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детейстрадает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий.
Состояние связной речитаких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразиемсинтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений исловообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные иглаголы.
2 группа – дети нормальногоразвития. Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваютсямыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование,классификация, установление причинно-следственных связей, пониманиевзаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая имонологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их.Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок,придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкийзапас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.
Во время проведенияисследования были получены следующие результаты (таб.1, 2).
Таблица 1
Результаты обследованиядетей с легкой степенью дебильности.
№
п.п Имя ребенка Образно-логическое мышление Наглядно-образное мышление Установление последовательности событий Заучивание 10 слов 1 Даша 2 2 2 3, 4, 4, 5,6 (6) 2 Аня 1 2 1 3, 3, 4, 5,5 (3) 3 Света 1 1 1 3, 5,4, 4, 5 (2) 4 Сергей 2 2 2 4, 4, 5,6, 6 (6) 5 Алеша 2 1 2 4, 5, 5, 4, 6 (5)
Таблица 2
Результаты обследованиядетей возрастной нормы
№
п.п. Имя ребенка Образно-логическое мышление Наглядно-образное мышление Установление последовательности событий Заучивание 10 слов 1 Аня 4 4 3 5, 6, 6, 8, 8 (8) 2 Алина 5 5 5 6, 7, 8,10,10 (9) 3 Полина 5 5 5 5,8, 8, 9, 10(10) 4 Слава 5 5 5 6, 7,9, 9,10 (9) 5 Андрей 4 4 5 6, 7, 8, 9 ,10 (9)
При выполнении методики«Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмеченытрудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, приэтом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети вбольшинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов,пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, немогли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение наконкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов.Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активнойпозиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.
Во второй группе большаячасть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения,транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детейиспользует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.
Таким образом, результатывыполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения удетей с нарушением интеллекта.
Средний балл степени овладениянаглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.
Детям с нарушениеминтеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания.Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непониманиеинструкции. Только при активной направляющей помощи взрослого часть детейсправляется с этим заданием.
Изобразим графически.
/>
Рисунок 1. Средний баллстепени овладения наглядно-образным мышлением
Для исследованияспособностей устанавливать причинно-следственные связи — детям в первой группенеобходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого ипятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?»,«Вот начало истории, а что случилось дальше?». В основном дети предлагаютописание конкретного действия, изображенного на картинке, с малымиспользованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Все дети вгруппе имеют низкий уровень развития речи.
Некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжетсобытия, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержаниемрисунков. При уточняющих вопросах теряются и совсем отказываются от выполнениязадания.
Во второй групперезультаты следующие: 80% детей, верно, установили последовательность картинокс первой попытки, 20% — справились с заданием после уточнений экспериментатора.Верно установив последовательность событий, составили подробный целостныйрассказ, используя в речи предложения разных видов.
При заучивании 10 словздоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция такжевысокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз ониназывают другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и тогоменьше, от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции удетей с нарушением интеллекта.
Итак, при исследованиидетей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения иотвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлениипричинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестическойфункции, низкая обучаемость.
Таким образом, мыподтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитиевсех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению вшколе.
Заключение
Психика развивается дажепри самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелыхпрогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распадупсихики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитиепсихики – это специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самуютяжелую патологию организма.
Для детей-олигофреновдошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостатоклюбознательности. Недостаточная познавательная активность, слабостьориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим изнеполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. егоплохая восприимчивость к новому. Отмечается недостаточная устойчивостьвнимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдаетпродуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы ипоследовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной,направляющей помощи взрослого.
Цель данного исследования– формирование готовности к обучению детей с легкой степенью умственнойотсталости.
Нами была предложенагипотеза — дети с легкой степенью дебильности умеют большие трудности вформировании личностной подготовке к школе
Для достижения цели иподтверждения гипотезы необходимо решение следующих задач:
- изучитьтеоретические источники по проблеме;
- рассмотретьособенности психического развития детей с легкой степенью умственной отсталости;
- организовать ипровести психологическое исследование детей с легкой степенью умственной отсталости;
Для подтверждениявыдвинутой гипотезы на базе специальной (коррекционной) школы-интерната№2города Барнаула, было проведено исследование, в нем участвовали две группыдетей – контрольная группа – дети с нормальным развитием и дети с диагнозами«Олигофрения в степени легкой дебильности». Каждая группа состояла из пятичеловек.
Цель исследования –изучение формирования готовности к обучению в школе детей с легкой степеньюумственной отсталости.
Во время исследованиябыли использованы следующие методики:
Для изучения особенностеймышления применялись методики
1. Методика «Исключение предметов».
Цель: исследовать процессыобразно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка
2. Методика «КубикиКООСА»
Цель: изучение наглядно-образных форммышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлятьконструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.
3. Методика«Последовательные картинки»
Цель: Изучение умения понимать связьсобытий и строить последовательные умозаключения, устанавливатьпричинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.
Для изучения особенностейпамяти была проведена Методика«Заучивание десяти слов»
Также проводилосьизучение медицинских карт детей, и беседы с психологом.
При выполнении методики«Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмеченытрудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, приэтом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети вбольшинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов,пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, немогли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение наконкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов.Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активнойпозиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.
Во второй группе большаячасть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения,транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детейиспользует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.
Таким образом, результатывыполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения удетей с нарушением интеллекта.
Средний балл степени овладениянаглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.
Детям с нарушениеминтеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания.Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непониманиеинструкции. Только при активной направляющей помощи взрослого часть детейсправляется с этим заданием.
Для исследованияспособностей устанавливать причинно-следственные связи — детям в первой группенеобходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого ипятого уровней, относящихся к обучающей помощи.
Во второй групперезультаты следующие: 80% детей, верно, установили последовательность картинокс первой попытки, 20% — справились с заданием после уточнений экспериментатора.Верно установив последовательность событий, составили подробный целостныйрассказ, используя в речи предложения разных видов.
При заучивании 10 словздоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция такжевысокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз ониназывают другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и тогоменьше, от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции удетей с нарушением интеллекта.
Итак, при исследованиидетей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения иотвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлениипричинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестическойфункции, низкая обучаемость.
Таким образом, мыподтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитиевсех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению вшколе.
Список литературы
1. Бадалян Л.О.Детская неврология. – М.: Медицина, 2004. – 576 с.
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону.:Феникс, 2006. — 276 с.
3. ВареноваТ.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. — Минск: Асар, 2005. — 287 с.
4. Воспитание младшего школьника. – М.: Слово, 2006. – 354 с.
5. Выготский Л.С.Основы дефектологии. — М.: Наука, 2002. – 217 с.
6. ГальперинП.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Логос, 2002. – 342 с.
7. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.: Логос, 2005. – 298 с.
8. ГуровецГ. В. Детская невропатология: Естественно-научные основы специальной дошкольнойпсихологии и педагогики: Учебное пособие/Г. В. Гуровец; //Под ред. В. И.Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 303 с
9. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей кобучению. // Начальная школа №1.2004.с.11-14.
10. Дети сотклонениями в развитии / Сост. Н. Шматко. – М.: Аквариум, 2007. – 128 с.
11. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. –Биробиджан: Книга, 2005. – 398 с.
12. КрайгГ. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
13. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальнаяшкола. –2004, №12.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М.: 2005.– 421 с.
15. ЛубовскийВ.И. Специальная психология. — М.: Наука, 2005. – 627 с.
16. Мастюкова Е.М.Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.:Медицина, 2006. – 723 с.
17. МихайловаЕ.Н.Основы коррекционной педагогики. — Томск: ТГПУ, 2004. – 527 с.
18. Мухина В.С. – Развитие личности шестилетних детей в условиях учебнойдеятельности Начальная школа. – 2004 № 9
19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 321 с.
20. Немов Р.С. Психология. – М.: Гардарика, 2006. – 265 с.
21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. – Психолого-педагогическая готовностьребенка к школе. – М.: Владос, 2006. – 219 с.
22. Основыкоррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие / Авторы-сост. ЗайцевД.В., Зайцева Н.В.,– Саратов: Педагогический институт Саратовского государственногоуниверситета им. Н.Г. Чернышевского, 2005. — 110
23. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Педагогическое общество, 2005. – 649 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – СПб.: Питер, 2004. – 429 с.
25. Специальная педагогика / Под ред.М. Назаровой. — М.: ACADEMIA, 2004. — 400с.
26. Стребелева Е.А. Специальнаядошкольная педагогика. — М.: Слово, 2004. – 530 с.
Приложение1
Методика«Исключение предметов»
Для проведенияисследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано почетыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности –от самых лёгких до чрезвычайно трудных.
Ребёнку показываюткарточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.
Инструкция даётся напримере одной, самой лёгкой карточки. Ребёнку говорят: «Вот здесь на каждойкарточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и ихможно назвать одним названием, а четвёртый предмет к ним не подходит. Ты долженсказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можноназвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребёнком первуюкарточку: вместе с ним даёт обозначение трём обобщаемым предметам и объяснениетому, почему следует исключить четвёртый предмет. Против номера карточки впротоколе записывается название предмета, который ребёнок считает нужнымисключить, а в соседнем столбце – его объяснение и то слово, которым назвалостальные три предмета. Если ответ ребёнка неправилен и экспериментаторвынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, иответ ребёнка.
Ребёнок долженсинтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трёх предметов из четырёхизображённых, и исключить, т.е. выделить, один, четвёртый, не соответствующийобщему понятию.
Ребёнок не в состояниирешить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия илирасстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильнорешают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к болеетрудным задачам. Неумение справиться с задачей даёт некоторое основание длясуждения о степени интеллектуальной недостаточности ребёнка. Им иногда удаётсяправильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивироватьсвои решения. Не могут найти слово для обозначения трёх объединяемых предметов.Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по путиситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того, чтобы накарточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами,ребёнок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надевна глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов итермометра.
Оценка результатов:
5 баллов – задание выполняетсяправильно;
4 балла – задание выполняетсяправильно, но в замедленном темпе;
3 балла – заданиевыполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;
2 балла – для выполнениязадания требуется помощь взрослого;
1 балл – задание невыполняется даже после обучающего эксперимента.
Приложение2
Методика«Кубики КООСА»
Цель: изучениенаглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации,способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.
Материал: набор кубиков,раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности;прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части,соответствующие количеству кубиков.
Проведение задания:
Перед ребенком выкладывается9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычнораскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенныев два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать искладывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьмисколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затемпоказываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры,фиксируя процесс выполнения задания».
Виды помощи:
Оказание помощи строитсяне по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условийпреодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующиевиды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затемследует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробнымчленением образца.
Оценка результатов:
А) самостоятельновыполненные узоры оцениваются в один балл;
Б) при оказаниинаправляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания– 0,5 балла;
В) при оказании обучающейпомощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла.
5 баллов – заданиевыполняется правильно, самостоятельно;
4 балла – заданиевыполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;
3 балла – заданиевыполняется с минимальной помощью взрослого;
2 балла – для выполнениязадания требуется активная помощь со стороны взрослого;
1 балл – задание невыполняется.
Приложение3
Методика«Последовательные картинки»
Цель: Изучение уменияпонимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливатьпричинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.
Подготовка исследования.Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапыкакого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четконарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать«Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.
Проведение исследования.Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 – 7 лет. Ребенку показываютбеспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисункахизображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что былодальше и чем дело кончилось. Вот сюда, (указывают место), положи первуюкартинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда — последнюю».
После того как ребенокразложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затемпросят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложилнеправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие врассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответыиспытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понятьизображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первуюкартинку и предлагает разложить остальные снова.
Таким образом, делаетсявторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, торассказывают и показывают ребенку последовательность событий.
Некоторые дети не всостоянии справиться с установлением последовательности событий, если им даётся5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объёмданных. Если эту же серию сократить, т.е. ограничить задачу тремя этапами(первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием.Такое сужение объёма доступных для рассмотрения данных наблюдается присосудистых и иных астениях органического генеза.
Интеллектуальноенедоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным сорганическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные,справляясь с лёгкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в однойи той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке– не могут найти её место в ряду остальных и даже просто оценить её содержание.
Отчётливо выявляются спомощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов:разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько разподряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности.
Такая «склонность кзастреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.
При истолкованиирезультатов исследования следует обращать внимание на то, как ребёнок реагируетна наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора – «подхватывает»ли он эту помощь или не понимает её.
Значительный интереспредставляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объясненияпоследовательности событий (грамматически связная, развёрнутая либоодносложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).
Анализ результатов:
5б – подробный целостныйрассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.
4б – целостный рассказ повсем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.
3б – короткиймалоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.
2б – подробное описаниеотдельных картинок без связывания их в единый сюжет.
1б – неприятие инеисполнение задания.
Выводы об общем развитииречи:
1 –2 балла – низкийуровень.
3 –4 балла – среднийуровень.
5 баллов – высокийуровень.