Творческоезадание
Приведитепримеры персонажей из произведений детской художественной литературы,отличающихся яркой поисковой активностью, Склонностью к экспериментированию испособностью принимать нестандартные решения в разных ситуациях.
Незнайка,Винни-пух, Карлсон.
Можно линазвать поведение этих персонажей исследовательским?
Незнайка –поведение исследовательское, постоянно ищет новые возможности для осуществлениясвоих задумок.
Винни-пух –поведение не исследовательское, скорее познавательное и любопытное. Данноеповедение обуславливается особенностями мышления, характером.
Карлсон –поведение исследовательское, постоянно находится в поиске новых возможностейдля приключений.
Что, на вашвзгляд, для этого не хватает?
Для полноценнойисследовательской деятельности не хватает целенаправленности и выводов, которыеэта деятельность предполагает.
Всегда липоисковая активность и экспериментирование персонажей вписывается в принятыенормы поведения?
В основном невписываются в нормы поведения, так как их экспериментирования слишкомфантастичны. Например: Незнайка сам полетел на ракете на луну. Карлсон гулял покрыше с малышом, что также недопустимо. Винни-пух съел мед в горшочке,предназначенный для ослика в подарок на день рождения.
Хорошо этоили плохо, с вашей точки зрения?
Для детскогоразвития данное поведение не является положительным, но на основе поведенияданных персонажей и связанных с ним приключениях ребенок понимает о егонедопустимости, в то же время ребенок учится не бояться экспериментировать,принимать различные решения в ситуациях, повышается их собственная активность.
ЭкспериментГальперина «Поэтапное формирование умственных действий и понятий»
Этиисследования были начаты в конце 4-х гг. и продолжаются по настоящее время.
Начались этиработы с разочарования в традиционных методах исследования так называемого«творческого мышления». Возможности разумного (а тем более творческого) решениязадач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений.Первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний иумения» с желательными качествами. Реализация этого требования привела к изменениюобычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех илииных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбиратьэти условия, чтобы они обеспечили формирование заданных действий сопределенными свойствами.
Системаусловий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами,оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченнойметодики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываютсядаже в лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными,недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения – скорее направляемым,чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процессформирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравниваетсяна лучших показателях. Знания и умения становятся допустимыми в гораздо болеераннем возрасте; вследствие этого меняется соотношение между обучением иумственным развитием и само умственное развитие представляется в новом свете. Полнаясистема условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может бытьпо-разному составлена и представлена в процессе индивидуального илифронтального обучения. Вместо единого процесса формирования «чувственныхобразов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены триосновных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическомуприменению так называемого «проблемного обучения», а все они вместе намечают,кроме того, и основные типы мотивации в процессе учения.
Используяориентировочную карточку для решения системы разнообразных, специальноподобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования,испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводитее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишьвоспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называяномер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и этиуказания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточкиначинает быстро сокращаться и под конец, уже в процессе ознакомления с новымматериалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непосредственно»возникает его «понимание» и соответствующее действие.
В конечномитоге собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в процессестановления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется.Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении, остаетсятолько конечный результат процесса. Им может быть или определенный образ илиопределенное действие. Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения наэтой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое заданиенепосредственно рождает тот или иной результат. Собственно психологическоесодержание этих видимых результатов остается неясным, а их психологическиемеханизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного производстваконкретного продукта нервными механизмами мозга.
Вывод: поэтапноеформирование умственных действий и понятий заключается в том, что в процессеобучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительногозаучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания вдействии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданныхпоказателей; усвоение новых заданий и умений происходит гораздо легче, скорее истановится допустимым в более раннем возрасте, чем при использовании другихформ обучения.