Соотношение самооценки и уровня притязаний подростков

Выпускная квалификационная работа
 
«Соотношение самооценки и уровня притязаний подростков»

/>/>/>/>/>/>/>Введение
Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всехдетских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе стем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности,формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Крометого, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формымежличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастногопериода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, –это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта,появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьноговозраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняяи самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский)[21].
Проблемамиподросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина,Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд.Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный,критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека:расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываютсяосновы сознательного поведения, формируются нравственные представления.
Одним изглавных моментов является то, что в подростковый период происходит выходчеловека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется иактивно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходитотход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренниекритерии. [16] Поведение подростка начинает все больше регулироваться егосамооценкой.
Самооценка– это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Онаявляется осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условийсреды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет наэффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. [31]Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта отего отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии [2, 4, 8, 16,18, 26, 31, 36]. Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальныхсвойств его личности.
Актуальность проблемы самооценкии уровня притязаний в подростковом возрасте определяется потребностями целогоряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формированияи воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляютк подрастающему поколению все более высокие морально-этические,социально-политические, идеологические требования.
Трудно представить себето количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют наподрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не вседети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.
Поэтому,в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со сторонывзрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он могпродолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основеличности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит втой или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иныхособенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые врезультате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, вкаком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированиюличности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надоукреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя – направитьактивность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, наобщественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.
Такимобразом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков и ее связьс уровнем притязаний является важной диагностической задачей.
Исходя изэтого, задачей моей работы было выявить уровень самооценки у школьниковподросткового возраста, влияние эмоционального характера на самооценку и соотношениесамооценки с уровнем притязаний.
Это иопределило актуальность моей темы
Объект: данного исследования – самооценкаи уровень притязаний.
Предмет: взаимосвязь самооценки иуровня притязаний подростков
Целью данной работы являетсявыявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков
Задачи:
1) Осуществление анализа литературы поисследуемой проблеме.
2) Подбор диагностических методик;
3) Проведение диагностического исследования,направленное на раскрытие самооценки и уровня притязаний;
4) Обработка и интерпретация результатовисследования.
5) Выявить связь самооценки и уровняпритязаний подростка.
Гипотеза: Существует взаимосвязьсамооценки и уровня притязаний подростков: у подростков, самооценка которыхнаправлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения иоценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направленана дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив имотив избегания.


/>/>/>1. Теоретические основы изучения особенностейподростка, его самооценки, факторов, влияющих на самооценку и уровня притязаний/>/>/>/>/> 1.1 Психологическиеособенности подросткового возраста:
Переходк подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий,влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма,отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками,уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всемэтом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинаетбыстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Насовременном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучениемдетей в средних классах от 11–12 лет до 15–16 лет. Но надо отметить, чтоосновным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, аанатомо-физиологические изменения в организме. Центр физической и духовнойжизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в средусверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных,чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видовдеятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения нажизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже,будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагаяспособностями, которые позволяют ему занять определенное место в системевзаимоотношений со сверстниками. [17]
Происходит формирование системы личностных ценностей, которыеопределяют содержание деятельности подростка, сферу его общения,избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшиеподростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникаютпрофессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесспрофессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастнаятенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднемвозрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.
В начале подросткового возраста у ребенка появляется иусиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такоежелание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногдапреждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственногообращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не вовсем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическоеновообразование этого возраста (Л.С. Выготский) [21]. Приобрести качествавзрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеству старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственноестремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и самивзрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезнои требовательно.
Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннеестремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новуювнешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Онатребует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающимилюдьми и с самим собой. [28]
В подростковом возрасте изменяются содержание и рольподражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинаетобслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностногосамосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения уподростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюдавходят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манераповедения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектомподражания часто становится тот человек, который обладает силой воли,выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимовзрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их болеестаршие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковойсреде с возрастом увеличивается.
В подростковом возрасте продолжается процесс формирования иразвития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он также как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным насознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствованиесамосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманиемребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складываетсяиз ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия,направленного на саморазвитие.
В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинаютзаниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектомдля подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, – юношии взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах,требующих проявления воли.
Весьма распространенным среди современных подростков способомразвития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта,связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуютсянезаурядная сила и мужество. Общая логика развития всех волевых качеств можетбыть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрироватьусилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлятьдеятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логикесменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначалеподросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, ктообладает этими качествами (10–11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметьтакие качества у себя (11–12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию(12–13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростковсчитается возраст от 13 до 14 лет.
В подростковом возрасте происходят существенные процессы,связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений инавыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возрастаотличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегдастремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать всепо-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков квыходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний,умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подростокудовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощьюсвоих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки самистараются овладеть различными профессиональными умениями, причемпрофессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрестихарактер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второйплан и любимому делу он отдает все свое свободное время.
Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивовучения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений инавыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческимтрудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокийличностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критериемценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявленияинтереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениямволевого усилия. [14]
Вподростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все безисключения познавательные процессы. [12, 15, 16, 33] Становится возможнымнаучение подростка самым различным видам практической и умственнойдеятельности.
Главнаяновая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенкоммладшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания,потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что формированиесамосознания составляет главный итог переходного возраста. [12, 15]
Подростокначинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я»,стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникаетинтерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставлениясебя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основаниикоторых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходеособой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, помнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной [41], является сравнение себя сдругими людьми: взрослыми, сверстниками.
Поведениеподростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общенияс окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация насверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе,коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстникакак образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослымчеловеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияютвзаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом. [19, 20, 27, 36]
Какправило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше,чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует навоздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективныхвзаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значитпредъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формированияорганизаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих другихполезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевойсферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферахдеятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы нагрупповой основе: учение, труд, игра.
Большие возможности для ускоренного развития деловых качествдетей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней наравных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие вработе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы вовсех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобывзрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы,деловитости, предприимчивости, практической сметки. [14]
Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнемунесет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесьречь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных пообразцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этомвозрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать ииспользовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводяих до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте детистановятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервыеостро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, синтимными человеческими взаимоотношениями.
Формируются и новые критерии оценок личности и деятельностидругих людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной иправильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны,порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильновоспринять взрослого, дать ему верную оценку.
В этом возрасте происходят положительные изменения всамовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя какличности.
По мере взросления первоначально глобальные отрицательныесамооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующимиповедение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.
/>/>/>/>/>/>Роль эмоцийв развитииподростка
Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний,отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного,отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практическойдеятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти,стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психическиепроцессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаютсяэмоциональными переживаниями.
Учеловека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучшепонимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг другаи лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным,например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам,способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица,определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль,страх, отвращение, удивление. [21]
Данныйфакт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и ихэкспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к ихпониманию у живых существ.
Однаковрожденными являются далеко на все эмоционально-экспрессивные выражения.Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результатеобучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относиться к жестам какспособу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний иаффективных отношений человека к чему-либо.
Жизньбез эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждалзнаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции каксредство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех илииных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика –выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянииговорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а такжефункцию воздействия – оказания определенного влияния на того, кто являетсясубъектом восприятия эмоционально – выразительных движений. [21]
Мынередко считаем, что эмоции и чувства – это одно и то же. Эмоции, в строгомзначении слова, – это непосредственное, временное переживание какого-либочувства. Поэтому понятие «эмоция» уже, чем понятие «чувство».
Впроцессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существамопределять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясьна них, индивид совершает необходимые действия (например, избегает опасности,продолжает род), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоцииважны и для приобретения индивидуального опыта. В этом случае эмоции вызываютсяситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоции воздействиям,что позволяет субъекту заблаговременно к ним подготовиться.
Являясьсубъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности поих удовлетворению, побуждая и направляя её.
Эмоциональнаяжизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочноеотношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуютосуществлению деятельности (например, страх, гнев), к конкретным достижениям вней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п.
Отношениек отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представлено в ихкачественных характеристиках (к ним относится знак – положительный / отрицательный-и модальность – удивление, радость, отвращение, негодование, тревога, печаль ит.д.), в динамике протекания самих эмоций – длительность, интенсивность и др. –и их внешнего выражения (эмоциональной экспрессии) – в мимике, речи,пантомимике [36].
Учеловека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучшепонимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг другаи лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным,например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам,способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица,определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль,страх, отвращение, удивление.
Второйважнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она жеявляется важнейшим фактором регуляции процессов познания.
Эмоциивыступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которойсубъект узнает о потребностной значимости происходящего.
Частьэмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как былоустановлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. Впервую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурнообусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний [11].
Сточки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические иастенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергиюи напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Подвлияние таких эмоций индивиду становится трудно промолчать, остатьсябездействующим, проявляется готовность «горы свернуть». И наоборот, иногдапереживания вызывают своеобразную скованность, пассивность – тогда идет речь обастенических эмоциях [17].
Эмоцииотносительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообщенезаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать своичувства. Они, сопровождая то или иной поведенческий акт, даже не всегдаосознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено наудовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опытего индивидуальных переживаний [11]. Эмоции человека проявляются во всех видахчеловеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственнаяэмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, вспособе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляетиндивидуальное своеобразие художника [11].
Всвоих исследованиях К.Е. Изард выделил следующие основные, или, как он ихназывал, «фундаментальные», эмоции, определяющие все основные: интерес,радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Изсоединения фундаментальных эмоций возникают комплексные эмоциональныесостояния, такие как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев,вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектрасостояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение,восторг, ликование, экстаз и т.д.) [30].
Основныемоменты развития чувств в школьном возрасте заключается в том, что: чувствастановятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюциясодержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характерадеятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражениев поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение формирующейсясистемы чувств и переживаний в развитии личности школьника.
Разительныеперемены в психическом развитии ребёнка, происходящие в относительно короткийотрезок времени, не является редким явлением. К такого рода переменам относитсяперестройка в отношении чувств, наблюдающаяся у семилетних детей. Школьникследит за своим внешним видом, соответствующим состоянием учебных пособий и «орудий»учебного труда; он озабочен тем, что нужно рано встать, чтобы не опоздать вшколу. [1]
Впериод обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня вдень, является источником развития познавательных чувств и познавательныхинтересов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью вклассном коллективе.
Опытнравственного поведения становится определяющим фактором формирования моральныхчувств.
Эстетическиечувства школьника развиваются на материале уроков и вне их – во времяэкскурсий, туристических походов, посещения музеев, концертов, просмотраспектаклей.
Учащийсяшколы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой.Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка.
Разнообразнаяпо содержанию деятельность школьника порождает целую гамму обогащающих егочувств и переживаний, является предпосылкой формирования на её основесклонностей и способностей.
Основныевозрастные особенности эмоциональных реакций, состояний и чувств школьникасводятся к следующим:
а)по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причём этопроисходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;
б)начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;
в)расширяется круг представлений и хороших знаний, и происходит соответствующийсдвиг в содержании чувств – они вызываются не только непосредственномокружением;
г)повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности. [28]
Типичнымдля детей подросткового возраста является то, что с периодом половогосозревания у них значительно повышается эмоциональная возбудимость,эмоциональная неустойчивость, импульсивность.
Характернымдля подростка является то, что он часто совершает действия и поступки поднепосредственным влиянием чувств и переживании, захватывающих его полностью.
Возникающееу подростка половое влечение выражается в возникновении интереса кпредставителям другого пола.
Унекоторых школьников – подростков наблюдается «влюблённость – эмоциональныйпорыв, объектом которого становятся нередко взрослые люди.
Нафоне возрастных особенностей эмоциональной сферы подростков выступаетдифференциация чувств по всем их показаниям: содержанию, глубине, полноте иформам их проявления.
Характеристикаразвития чувств подростка, по существу, не возможна без учёта весьма интенсивнопроисходящего развития самосознания подростка. Только при учёте этогоисключительно важного момента в развитии личности может быть понята рольпереживаний в становлении самосознания подростка. Это взаимосвязанные явления,и в этом не трудно убедится, обратясь к фактам. [14]
Стремлениеподростка к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций – это оченьтипично для подросткового возраста. Не случайно они так тянутся кприключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают.Это сопереживание – так же существенное проявление эмоции и чувств подростка:сопереживание способствует их дальнейшему развитию.
Увлечениеподростков любимыми героями книг вызывает стремление подражать им. Увлечённостькем-то или чем-то – типичная черта типичного облика подростка. Причём этаувлечённость, очень ярко эмоционально окрашенная, нередко приводит к поступкам,не соответствующим возможностям подростка и неразумным по существу. Эта жеувлечённость (сплошь и рядом внешними качествами людей и внешними ихпроявлениями), часто является основанием для ошибочной оценки их личности.Эмоциональная обусловленность этих оценок, их субъективизм – частонаблюдающееся явление. [14]
Уподростка отмечается также обострённая чувствами тревожность, требовательностьк себе, не всегда, особенно при отсутствии надлежащего влияния воспитателя,находящая нужное и полезное применение. Это проявляется в повышеннойтребовательности подростков к своим сверстникам.
Требовательностьи импульсивность проявляются как у мальчиков, так и у девочек подростковоговозраста и, следовательно, представляют собой их возрастные особенности, черты.Импульсивность, в частности, проявляется в том, что возникшие желанияреализуются, как правило, сразу, без всяких раздумий и задержек. Нередкоследствием этого являются ошибочные решения и поступки.
Впериод отрочества усиленно развивается чувство товарищества, частоперерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, прикоторой все – радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща.
Процессстановления системы отношений – отношений к себе самому, к миру, к людям,непосредственно выражающийся в развивающихся чувствах, – охватывает не толькоподростковый, но и возраст ранней юности.
Преемственностьразвития чувств и эмоций в пределах школьного возраста хорошо иллюстрируетсяразвитием чувств у подростков и в юности. Но эта преемственность не исключает исвоеобразия развития эмоциональных проявлений личности в каждый возрастномпериод. [17]
Преемственностьв развитии чувств выражается в том, что продолжается развитие всех видовчувств, продолжают действовать как решающий фактор эволюции чувств ихвоспитание, жизнь и деятельность в коллективе, а также все возрастающая рольсамовоспитания; наблюдается дифференциация чувств как в плане развития ихсодержания и форм проявления, так и их индивидуализации, т.е. их неповторимогосвоеобразия, достигающего наиболее яркого выражения у старшеклассников. [17]
Своеобразиеразвития чувств в подростковом возрасте представлено следующими сторонами ипроявлениями:
а)особенно интенсивным развитием морально-этических и эстетических чувств;
б)усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений;
в)формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;
г)устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.
Формированиечувств, их воспитание – одна из самых сложных воспитательских задач. Равной поее значению является только одна задача – формирование убеждений.
Психологиявоспитания чувств разработана недостаточно, но положения, которые ориентируютвоспитателя в подходе к решению этой задачи, ясны.
Здоровая,полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка – основа основ формирования егочувств, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов еговолевой деятельности. [28]
Формированиечувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, котораясовершенствуется в процессе деятельности./>/>/> 1.2 Понятие самооценки в современной психологии
Всовременной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых.Исходным для ее анализа служит традиционное представление о том, что самооценкафункционирует как часть самосознания. При всей бесспорности такого положенияоно кажется слишком общим, задающим только ракурс анализа. Необходимо найтиформы соотношения самосознания и самооценки, установить место последней в егоструктуре. В связи с этим неизбежно встает вопрос об уточнении понятия«самооценка». Следует признать, что ни в отечественной, ни в зарубежнойлитературе нет общепринятого определения данного концепта.
Приотсутствии общепринятого определения самооценки в психологии сформирован все жеболее или менее устоявшийся взгляд на ее онтологический статус.
Взарубежной литературе принят термин «концепция «Я «», обозначающий совокупностьвсех представлений индивида о себе. В концепции «Я» выделяются описательнаясоставляющая, называемая образом «Я», как некая когнитивная подструктура, иэмоционально-ценностное отношение человека к себе, именуемое самоотношением.Поведенческие реакции, порождаемые образом «Я» и самоотношением, конструируютповеденческую составляющую концепции «Я». Самооценка в этой трехчастной схемечаще всего прямоотождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта ксебе, реже – с образом «Я» или концепцией «Я» в целом. Нетрудно видеть, что притаком подходе, который типичен и для зарубежной, и для нашей психологии, аточнее – заимствован за рубежом и утверждается у нас, самооценка каксамостоятельный предмет анализа попросту пропадает, и мы приходим к полнойпотере очень важного личностного конструкта [5].
Альтернативнаяточка зрения советских психологов, декларированная С.Л. Рубинштейном,звучит так: «Не сознание рождается из самосознания, из «я», а самосознаниевозникает в ходе развития личности, по мере того, как она становитсясамостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической итеоретической деятельности, «я» само формируется в ней. Реальная, немистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальнымразвитием личности и основными событиями ее жизненного пути» [31, с. 635].
Первыйэтап в формировании личности как самостоятельного субъекта, выделяющего изокружающего, – продолжает он, – связан с овладением собственным телом, свозникновением произвольных движений. Эти последние вырабатываются в процессеформирования первых предметных действий.
Дальнейшейступенькой на этом же пути, считает Л.С. Рубинштейн, является началоходьбы, самостоятельного передвижения. Ребенок реально начинает становитьсяотносительно самостоятельным субъектом различных действий, реально выделяясь изокружающего. С осознанием этого объективного факта, – подытоживает С.Л. Рубинштейн,– и связано зарождение самосознания личности, первое представление ее о своем«я». Самосознание является относительно поздним продуктом развития сознания,предполагающим в качестве своей основы становление ребенка практическимсубъектом, сознательно отделяющим себя от окружения.
Существеннымзвеном в ряде основных событий в истории становления самосознания, – считаетизвестный психолог, – является и овладение речью, представляющей собой формусуществования мышления и сознания в целом. Играя значительную роль в развитиисознания ребенка, речь вместе с тем существенно увеличивает действенныевозможности ребенка, изменяя его взаимоотношения с окружающими. Вместо тогочтобы быть объектом направляющих на него действий окружающих взрослых, ребенок,овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих еголюдей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир.Все эти изменения в поведении ребенка и в его взаимоотношениях с окружающимипорождают, осознаваясь, изменения в его сознании, а изменения в его сознании всвою очередь ведут к изменениям его поведения и его внутреннего отношения кдругим людям.
С.Л. Рубинштейнсправедливо подчеркивает, что этими внешними событиями и теми внутреннимиизменениями, которые они вызывают, никак не исчерпывается процесс становления иразвития личности. Они закладывают лишь фундамент, создают лишь основуличности, осуществляют лишь первую, грубую ее формовку; дальнейшая достройка иотделка связана с другой, более сложной, внутренней работой, в которойформируется личность в ее высших проявлениях.
Самостоятельностьсубъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Онавключает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставитьперед собой те или иные задачи, цели, определять направления своейдеятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способностьсамостоятельно мыслить и связано с выработкой цельного мировоззрения. Лишь уподростка, у юноши совершается эта работа: вырабатывается критическое мышление,формируется мировоззрение, поскольку приближение пору встуровень притязанийленияв самостоятельную жизнь с особой остротой ставит перед юношей вопрос о том, кчему он пригоден, к чему у него особые склонности и способности; это заставляетсерьезнее задуматься над самим собой и приводит к заметному развитию уподростка и юноши самосознания. Развитие самосознания проходит при этом ряд ступеней– от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленномусамопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и резкоколеблющейся самооценкой. В процессе развития самосознания центр тяжести дляподростка все более переносится от внешней стороны личности к ее внутреннейстороне, от более или менее случайных черт к характеру в целом. С этим связаныосознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным,идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется какличность на более высоком уровне [31].
Позиция А.В. Захаровойсводится к тому, что осуществляя целенаправленные воздействия на формированиесамооценки, необходимо прежде всего отдавать себе отчет в том, какую личностьмы хотим спроецировать, какими качествами ее наделить. Хотим ли воспитатьчеловека самоуверенного и самодовольного, центром устремлений которого будетего собственное «я», воспринимающего окружающих лишь в качестве средствадостижения собственных целей, или хотим вырастить личность гуманную, творческиактивную, критически относящуюся к себе, умеющую самостоятельно определятьперспективы собственного развития?
Можноформировать самооценку как интеллектуальное действие, рефлексивное в своейоснове, опирающееся на развернутый анализ ситуации оценивания, – полагает А.В. Захарова,– а можно строить ее как эхолалическое образование, одностороннеориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих [9].
Сысенко В.А.в своих работах так выражает понимание и необходимость самооценки; «Следуетучитывать, что человек – сугубо противоречивое существо, в натуре которогосмешаны в самой причудливой форме положительные и отрицательные качества:мораль и аморальность, честь и бесчестие, щедрость и жадность, и так добесконечности» [32, с. 602].
Вевропейской мысли противоречивость человеческой природы превосходно описал БлезПаскаль: «Мы не довольствуемся нашей подлинной жизнью и нашим подлиннымсуществом, – нам надо создавать в представлении групп людей некий воображаемыйобраз, и ради этого мы стараемся казаться. Не жалея сил, мы постоянноприукрашиваем и холим это воображаемое «я» в ущерб «я» настоящему. Если намсвойственно великодушие, или спокойствие, или умение хранить верность, мыторопимся оповестить об этих свойствах весь мир и, дабы украсить ими насвыдуманных, готовы отнять их от нас подлинных; мы даже не прочь стать трусами,лишь бы прослыть храбрецами. Неоспоримый признак ничтожеств нашего «я» в том исостоит, что оно не довольствуется ни самим собою, ни своим выдуманнымдвойником и часто меняет их местами!.. Мы так тщеславны, что хотели быпрославиться среди всех людей, населяющих землю, – даже среди тех, чтопоявятся, когда мы уже исчезнем; мы так суетны, что забавляемся идовольствуемся доброй славой среди пяти-шести близких нам людей» [32, с. 602].
Вреальной жизни не так уж редко приходится встречаться с людьми, для которыххарактерна ложно понятая ими гордость. Она представляет чрезмерно высокоемнение о самом себе, ни на чем не основанное высокомерие. Для подобных людейхарактерно стремление значить больше, чем они есть на самом деле. Они частостремятся выделиться среди окружающих, обратить на себя внимание, чем-то«блеснуть» и чем-либо похвастаться.
Какправило, люди ищут признания ценности своей личности, прежде всего у близких,родных, а также в кругу друзей. Именно в таких груровень притязанийпахдружеского общения человек желает получить знаки внимания, уважения,подтверждения своей значимости. Потребность в сохранении и поддержания чувствасобственного достоинства является проявлением нужды человека в положительнойоценке самого себя через оценки и отношения других людей. Такая потребностьвызвана также постоянным желанием испытывать самоуважение, так как последнееявляется показателем внутренней душевной гармонии, сбалансированности нашейпсихики.
Естьдва полюса – высокая самооценка, самоуважение и низкая, когда человек упрекает,осуждает себя за какие-то проступки. Высокая самооценка и самоуважениесвидетельствуют о том, что психическая жизнь личности протекает без острыхвнутренних конфликтов; а если они и случаются, то человек достаточно успешносправляется с ними.
Достаточновысокое самоуважение – необходимый элемент душевной гармонии человека. Длясохранения и поддержания душевной уравновешенности, гармонии ему крайненеобходимо сохранение и поддержание чувства собственного достоинства. Такимобразом, это не какая-нибудь прихоть человека, а психологическая необходимость,нужда.
Потребностьв поддержании и сохранении чувства собственного достоинства самым теснымобразом связана с определением, которое дает человек самому себе и которое внаучной психологии получило название «Я – концепции». Здесь имеется в виду, – пишетВ.А. Сысенко, – что каждый из нас определяет себя: кто он есть такой, даетсамому себе совокупность характеристик. Однако все самохарактеристики неявляются только порождением собственных субъективных ощущений, переживаний,раздумий. В той или иной степени они основаны на мнении близких, друзей,товарищей, родителей, родственников. Разумеется, что в самохарактеристикепреобладают и субъективные моменты. Каждый человек в большей или меньшей мересклонен выдавать свое идеальное «Я» за реальное. Но как бы то ни было, человекждет от своих близких подтверждающей информации той концепции «Я», которую онсоздал о себе в своем воображении. В этом отношении любовь, дружба, теплота,внимание со стороны другого человека являются крайне важным психологическимобстоятельством, подтверждающим ценность и значимость нашего собственного «Я»,ценность и уникальность личности [32].
Иногдачеловек чувствует, осознает, что он не отвечает тем социокультурным стандартамтак называемого «культурного», «цивилизованного» человека. Это порождаетчувство вины, стыда, неполноценности и неуверенности в самом себе. Чтобыизбавиться от мощного психологического давления подобных чувств и переживаний,ему нужны доказательства других людей, что он в принципе «хороший»,«моральный», «чистый», «добрый», «великодушный» и т.д. Подобная информациянужна человеку прежде всего для того, чтобы сохранить в целом положительнуюоценку своей личности в собственных глазах.
Всемизвестно, что человек – существо сугубо общественное, не мыслящее своегосуществования без других людей. Он больше всего боится одиночества, отчужденияот близких и дорогих ему людей, он боится покинутости. Поэтому быть любимым ипочитаемым близкими людьми есть весьма сильная гарантия того, что опасностиодиночества, отчуждения или изоляции практически нет. «Нужность – это условиеполноценной жизни. Когда я нужен, со мною ум, сила и обаяние. Тогда я тверд иуверен в своей правоте. Когда я не нужен, я слаб и беспомощен, плохой действуетмой ум и способности. Я чувствую себя жалким, виноватым, сам не знаю в чем».Осознание человеком своей необходимости и нужности для близких и родных людей –мощнейший источник внутренней психической энергии личности. «Лишь одна мысль освоей нужности другому придает тебе силы, уверенность» [32, с. 579–580].
У. Джеймсвыделяет следующие два рода самооценки: самодовольство и недовольство собой.«Самолюбие может быть отнесено к третьему отделу, к отделу поступков, ибо сюдапо большей части относят скорее известную группу действий, чем чувствований вузком смысле слова. Для обоих родов самооценки язык имеет достаточный запассинонимов. Таковы, с одной стороны, гордость, самодовольство, высокомерие,суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие; с другой – скромность,униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознаниесобственного позора и отчаяние. Указанные два противоположных классачувствований являются непосредственными, первичными дарами нашей природы. Безсомнения, при чувстве довольства собой мы охотно перебираем в уме все возможныенаграды за наши заслуги, а, отчаявшись в самих себе, мы предчувствуемнесчастье; но простое ожидание награды еще не есть самодовольство, апредвидение несчастья не является отчаянием, ибо у каждого из нас имеется ещенекоторый постоянный средний тон самочувствия, совершенно не зависящий от нашихобъективных оснований быть довольными, или недовольными. Таким образом,человек, поставленный в весьма неблагоприятные условия жизни, может пребывать вневозмутимом самодовольстве, а человек, который вызывает всеобщее уважение иуспех которого в жизни обеспечен, может до конца испытывать недоверие к своимсилам».
Впрочем,– продолжает Джеймс, – можно сказать, что нормальным возбудителем самочувствияявляется для человека его благоприятное и неблагоприятное положение в свете –его успех или неуспех.
Изежедневного опыта нам известно, в какой мере барометр нашей самооценки идоверия к себе поднимается и падает в зависимости скорее от чисто органических,чем от рациональных причин, причем эти изменения в наших субъективных показаниях,нимало не соответствуют изменениям в оценке нашей личности со стороны друзей [7].
Будучисложноструктурированной системой, самооценка функционирует в разных формах,видах, на разных уровнях организованности как развивающая система. Ее структурапредставлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональном. Когнитивныйкомпонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности иобобщенности – от элементарных представлений до концептуально-понятийных;эмоциональный – отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект насебя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатамиреализации намеченных целей. В процессе самооценивания эти компонентыфункционируют в неразрывном единстве; ни то, ни другое, как отмечает И.И. Чеснокова,не может быть представлено в «чистом виде». Знания о себе человек приобретает вконтексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которыхзависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любаясамохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности[7, с. 7–8].
Самооценкафункционирует в двух основных формах – как общая и частная (парциальная, иликонкретная). Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражаютоценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий,отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуационный,так и обобщенный характер. Особое место среди них занимает так называемыеоперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихсяобстоятельств.
Менееисследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают какодномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т.е.позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я».Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностномуотношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития ифункционирования выпадают из поля зрения исследователей [7].
Функциейактуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекцияисполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Х. Хекхаузенупотребляет для определения этого вида самооценки термины «текущая» и«интроспективная» самооценка, отмечая, что она фиксирует эмоциональныесостояния, изменение ожиданий, степень «удачности деятельности». Важнымпсихологическим механизмом этого вида самооценки являются действиясамоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки [7, с. 11].
Функцияретроспективной самооценки – оценка субъектом достигнутых уровней развития,итогов деятельности, последствий поступков и т.п. Однако ее назначение неограничивается лишь подведением итогов, она участвует в определении субъектомперспектив своего развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает какпозитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности. Важн6ойхарактеристикой прогностической самооценки является мера ее критичности,отражающая степень требовательности к себе субъекта.
Выполняярегулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условиеморганизации субъектом своего поведения, деятельности отношений. Понаправленности и конечному результату регулятивные функции самооценкиподразделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные.Ее функции не ограничиваются решением задач адаптации, приспособления субъектак окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации человекомсвоих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Какмеханизм саморегуляции, самооценка задействована во всех сферахжизнедеятельности человека – в деятельности, в поведении, в познании, вобщении. Она опосредствует интерпретацию собственного опыта и внешнихвоздействий, восприятия самого себя и окружающей среды, определение перспективсобственного развития и отношения с окружающими. В исследованиях полученыданные, свидетельствующие о том, что успешность деятельности человека зависитот его представлений о своих способностях не меньше, чем от самих этихспособностей. Регулятивные функции самооценки значительно повышаются вличностно значимой для субъекта деятельности.
Функциипсихологической защиты реализуются, как правило, при завышенной самооценке,способствующей развитию эмоциональных барьеров, которые блокируют восприятиевнешних воздействий, ведущих к искажению и игнорированию опыта. В качестве еесредств выступают следующие механизмы: занижение оценок других людей;необоснованные переносы высоких самооценок из одних сфер в другие; подъемуровня самооценки в значимых областях и снижение его в менее значимых, ростагрессии, отчуждения, отвлечений, снижение интереса к деятельности; появлениерезонерства, самооправданий, назиданий, инфантильных форм поведения [7, с. 7–12].
Ачто же характерно в процессе формирования самооценки в подростковом возрасте?Развитие самосознания и его важнейшей стороны – самооценки – это сложный идлительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических(часто внутренне конфликтных) переживаний. Еще очень незрелые попытки анализасвоих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив,сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе частоприводит подростков к ложным формам самоутверждения – бравированию,развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать своюнезависимость.
Частосамооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно онвоспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя,в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри егогложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но этаподсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности,плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток самне понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»),грубости, частых конфликтов с окружающими взрослыми. И тем не менее было быошибкой отрицать существование психологических особенностей, характерных длякаждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка [4].
Извсего вышесказанного можно сделать вывод:
Самооценка– это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем онобладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка сточки зрения определенной системы ценностей. Поэтому самооценка отвечает навопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это значит, означает? По итогампроводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное илинегативное, с чертами отрицания, неприятия. Понятно, что знание о себе служитнеобходимым материалом для самооценки, которая в свою очередь способна задатьмодус самоотношения. Таким образом, самооценка как таковая автономно являетсяочень важным, если не ключевым, элементом самосознания, который в значительноймере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный встепени самоприятия субъекта, его удовлетворения самим собой. Кроме того,самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе.
Становлениесамооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком болеесовершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний осебе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением ихпобудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе свозрастом так же постепенно дифференцируется и обобщается. К началуподросткового возраста роль самооценки в жизни ребенка заметно усиливается,начинается переориентация с внешних оценок на самооценку. Усложняется содержаниесамооценки, в нее включаются нравственные проявления, отношения с окружающими,собственные возможности. В подростковом возрасте более выраженные темпынаблюдаются в развитии эмоционального компонента самооценки;эмоционально-ценностное отношение к себе становится ведущим переживаниемвнутренней жизни подростка. Обостряется восприятие внешних оценок исамовосприятие, оценка собственных качеств становится насущной задачейподростка. Повышенная эмоциональность в отношении к себе замедляетсовершенствование когнитивного компонента самооценки. Переход в юношескийвозраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного иэмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведетк тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции,адресующиеся собственному «я». Складываются относительно устойчивыепредставления о себе как целостной личности, отличной от других людей. Ведущимновообразованием юношеского возраста считается потребность в самоопределении, восознании себя как члена общества.
Итак,в дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и более выраженофункционирует эмоциональный компонент самооценки; в младшем школьном возрасте –когнитивный; в подростковом – снова ведущую роль приобретает эмоциональныйкомпонент; в юношеском возрасте на первый план выступает когнитивный компонент,принимающий на себя функцию регулятора эмоций [7].
Нельзяоднозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая,стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются вобщем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациямоценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своейприроде: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневоестроение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей сдругими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровниобщения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.
Таккак мы говорим о подростках, а в подростковом возрасте ведущую роль приобретаетэмоциональный компонент нам необходимо исследовать влияние эмоциональногосостояния на самооценку подростка./>/>/> 
1.3 Уровеньпритязаний как характеристика личности
Термин«уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина.Причиной появления концепта послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дембо.В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали оченьсложные или просто нерешаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цельслишком трудна для индивида, он намечает некоторую «более легкую задачу,представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочетдостигнуть по этапам». Вот эту промежуточную цель Т. Дембо и назвалауровнем притязаний данного момента, обозначив тем самым спонтанный переходсубъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решенияосновной задачи [6, с. 3].
Первоезначительное исследование процесса выбора уровня притязаний, обеспечившееодновременно и построение экспериментальной техники его оценки, и определенноесодержательное раскрытие нового понятия, принадлежит Ф. Хоппе. Онсохраняет то значение термина, в котором его использовала Т. Дембо –значение минутной реальности в целеобразовании – однако Ф. Хоппе открываетвозможность широкой трактовки концепта «уровень притязаний» в качествепсихологического понятия. Подразумевая под ним «совокупность сдвигающихся скаждым достижением то неопродоленных, то более точных ожиданий, целей ипритязаний к будущим собственным достижениям» субъекта. Ф. Хоппеинтерпретирует уровень притязаний в общем виде как цель последующего действия [6].
Однимиз существенных фактов, вскрытых в эксперименте Ф. Хоппе, явилось то, чтодля каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызыватьпозитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менееспецифична, иначе говоря, уровень притязаний формируется только в определенноминтервале сложности. Обычно это некоторый, условно говоря, средний сектор,очерчиваемый рамками: «очень легко – очень трудно». Его верхний пределсоответствует пределу работоспособности индивида, так что названный интервалприблизительно совпадает с границами возможностей субъекта. Позднее он получилнаименование «зон средней субъективной сложности». Вне этой зоны, где пробыслишком сложны или слишком просты, результат действий оценивается всоответствии с содержанием задания, как объективная данность, не сопровождаясьэмоциональным сопереживанием. Слишком легкие задачи исключаются из нормыоценки, будучи несовместимыми с достоинством субъекта, слишком трудные – какреально невыполнимые. Ф. Хоппе подчеркивает, что зона формирования уровняпритязаний составляет лишь относительно узкую полосу в масштабе: слишком трудно– слишком легко, но она не является абсолютно стабильной.
Возможныее смещения вверх или вниз в зависимости от наличных достижений человека, измененияего работоспособности, характера задач, нахождения новых методов их решения,степени социальной защищенности или незащищенности субъекта.
Вмногочисленных заданиях, различавшихся содержанием и сложностью, Ф. Хоппенаблюдал устойчивый феномен, описание которого в дальнейшем сталохрестоматийным: увеличение уровень притязаний после успеха и уменьшение егопосле неудачи. Ф. Хоппе дает важную ремарку: повышение уровня притязанийимело место после полного успеха, понижение – почти исключительно после ряда неудач.Это означает, что изменение притязаний обычно сопровождает не единичный успехили неудачу, исследует только после двух-трехкратного, т.е. относительноустойчивого повторения позитивного или негативного результатов.
Идеальнаяцель обычно принимает значение крайних данных, которые часто соответствуют«естественному максимуму» задания. Расстояние между реальной и идеальной целямибывает разным и варьирует в ходе действия. В то время как уровень притязанийповышается после успеха, идеальная цель остается той же, поскольку вбольшинстве случаев она с самого начала является максимально высокой. Однакоуспех и неудачи меняют степень реальности идеальной цели: она приобретает тембольшую реальность, чем больше фактическое достижение субъекта приближается к ней,и теряет в реальности при увеличении расхождения возможностей и желаний.Коротко говоря, с изменением дистанции между реальной и идеальной целямиварьирует степень реальности последней. Она может стать полностьюнедейственной, если испытуемый вследствие отдельных неудач вынужден постоянноснижать уровень притязаний, и расстояние идеальная-реальная цель слишкомвозрастает. В таком случае при достижении успеха испытуемый не повышает уровеньпритязаний, а прекращает действие. Напротив, реальная цель поднимается доуровня идеальной цели, если предшествующие успехи обеспечивают возможность еедостижения. Идеальная цель после ее осуществления способна даже стать исходнымпунктом для дальнейшего повышения цели. В любом конкретном задании дляиспытуемого обычно имеется иерархия целей, которую достаточно характеризоватьуказанием реальной и идеальной целей. Дистанция между ними зависит от структурызадания, его сложности, характера испытуемого, предшествующих достижений.
Попризнанию Т. Дембо исследование Ф. Хоппе имело огромное значение,поскольку оно вскрывало, хотя и в рамках некоторой лабораторной модели,определенные закономерности выбора цели. Работа Ф. Хоппе вызвала к жизнимножество экспериментов, в общем, более совершенных, чем это было у автораметодики, если говорить о строгости измерения уровня притязаний. Но благодаряудивительно тщательному и тонкому анализу, проделанному Ф. Хоппе, оценка уровеньпритязаний превратилась в чрезвычайно ценный метод изучения личности.
К. Левинрассматривает определение уровень притязаний, факторы, детерминирующие выборцели, индивидуальные различия в уровне притязаний, механизм формирования цели,затрагивает вопрос о развитии уровня притязаний в детстве, намечает линииприкладного использования техники диагностики притязаний. Свой анализ К. Левинначинает с описания последовательности событий в эксперименте на уровеньпритязаний, изображенной в виде схемы [6].
Авторпоясняет схему на основе разбора отдельных понятий. Отправным здесь являетсяположение о том, что человек не просто производит какое-либо действие, авыполняет определенную цель. То, чего хотел бы достигнуть субъект – егоидеальная цель. Однако, понимая, что это трудно для него, по крайней мере внастоящий момент, субъект избирает более реальную цель – цель действия. Уровеньцели действия и берется обычно в качестве критерия уровня притязаний индивидадля данного момента.
Обращаяськ вопросу об определении понятия «уровень притязаний», К. Левин дает своепредставление о нем со значительным оттенком операциональности, привлекаяопределение Дж. Фрэнка, не только известное, но и принятой к тому временив США.
ПоДж. Фрэнку под уровнем притязаний понимался «тот уровень трудности в знакомомзадании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своегопредыдущего выполнения в этом задании». Но несомненно, что К. Левинсохраняет в своей интерпретации уровень притязаний первоначальное егопонимание, отчетливо обозначенное Ф. Хоппе как реальности, имеющей смысл ивне рамок конкретной экспериментальной процедуры, т.е. понимание уровняпритязаний как очень важного личностного конструкта. Таким образом, притязанияполучают широкую трактовку целей субъекта, а их высотный параметр или уровень –значение показателя трудности намеченных индивидом целей.
Смомента введения обсуждаемого концепта в психологический обиход в литературенакопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний.Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретаетмножество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность,сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. Попредставлениям В.Н. Мясищева уровень притязаний – это текачественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точкизрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г. Ананьевауровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязанием наоценку [6]. Согласно В.С. Мерлину уровень притязаний отражает тустепень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение.Автор истолковывает уровень притязаний как форму синтеза мотивов разного уровняобобщенности, например, специфической «потребности в одежде, продуктивностидеятельности… и более общего мотива социального престижа» [6, с. 9]. Для Е.А. Серебряковойуровень притязаний – это потребность в определенной самооценке, принижаемой иодобряемой человеком. У Н.Л. Коломинского уровень притязаний представляетсобой модель самоосуществления, образ-Я, который личность считает для себяприемлемым и т.д. [6].
Ивсе-таки большинство авторов сохраняют в качестве наиболее общего понимание уровняпритязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имелзначение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретациядостаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является и основой и вотечественной психологии.
Ужев ранних исследованиях уровня притязаний было замечено, что формированиечастной цели действия испытывает влияние со стороны ряда факторов. Последующиеэксперименты вывили множество подобных переменных, обнаружив довольно сложнуюдетерминацию уровня притязаний. Некоторые из найденных факторов оказалисьустойчивыми в своем влиянии независимо от конкретной ситуации, другие –напротив, действовали лишь в рамках наличных условий. К. Левин сделалпопытку первичной классификации детерминант уровня притязаний, разделив ихусловно на: ситуационные или временные и более стабильные, куда вошлисоциально-психологические и личностные.
Влияниеодного из ситуационных факторов проследил Ф. Хоппе, вскрыв тенденцию кповышению притязаний после успеха и снижению их вслед за неудачей – изменения,которые М. Юкнат обозначила термином «типичные» [6, с. 11].
Позднеевлияние рассматриваемого фактора было многократно подтверждено: в большинствеслучаев после успеха уровень притязаний повышается, после неуспеха снижается.При этом успех действует более однозначно в отношении подъема уровня притязаний,неудача дает вариативную реакцию, т.е. тенденция поднимать уровень притязаний врезультате успеха выражена сильнее, чем готовность снижать притязаниявследствие неудач.
Вкачестве устойчивых детерминант уровня притязаний К. Левин выделяетнекоторый культурные факторы, стандарты, а также прошлый опыт.
Идеяо влиянии культурных факторов возникла в результате одного интересногонаблюдения, состоявшего в том, что ни Ф. Хоппе, ни другим исследователямне удавалось достаточно часто получать низкие уровни притязаний у своихиспытуемых. К. Левин неоднократно упоминает этот факт, заключая, что людямзападной культуры присущ вектор, направленный вверх в выборе целей – склонностьнамечать задачи, превосходящие полученный результат, сохраняя свои высшиедостижения вплоть до лимита способностей. Этот же вывод повторяет Ж. Нюттен,утверждая, вслед за К. Левином, что обнаруженный факт может стать основойдля сравнительного анализа характеристик уровня притязаний в условиях различныйкультур.
Помнению К. Левина, с самого детства цели, устанавливаемые индивидом в егокаждодневной жизни и долговременных планах, испытывают влияния со стороны нормгруппы, к которой они принадлежат, ее стандартов и целей. Воздействие наиндивидуальные притязания стандартов группы вызвало значительный интерес. Вэкспериментах с уровнями притязаний можно было наблюдать определенную яснуюзависимость: испытуемые оценивали результаты собственных действий относительнодостижений других лиц или группы в целом, к которой они себя причисляли. Этазависимость выражалась в стремлении поддерживать свои результаты на уровнесредних показателей группы, что было обнаружено и у детей, и у взрослых, еслииспытуемые не расценивали свои возможности, ниже групповых. Существеннаядеталь: на уровень притязаний субъекта могут воздействовать нормы не толькособственной группы, но и других, которые, по словам К. Левина, размещаютсяв престижном порядке и служат шкалой оценки индивидуальных достижений, т.е.моделью для сравнения.
Какиеже качества личности служат ответственными за тот или иной способ целеуказания,представленный в характеристиках уровня притязаний? В числе личностныхдетерминант выбора цели называют честолюбие, чувство собственного достоинства,смелость перед лицом действительности, а также – предусмотрительность,осторожность, страх неполноценности. К ним относят настойчивость, упорство,непостоянство, медлительность, способ защиты «Я» в условиях возможногопоражения, фиксацию на себе, особенности мотивации. Как отмечал К. Левин,вопреки усилиям не было найдено никаких независимых мер или коррелятов средипоказателей уровня притязаний, позволивших бы прямо соотнести ту или иную чертус параметром уровня притязаний [6, с. 19].
Прослеживаетсясоотношение уровня притязаний и характеристик интеллекта. Как выясняется, чемвыше интеллектуальные возможности, тем выше уровень притязаний. Исследованиепритязаний в комплексе с интеллектуальными и волевыми качествами, а такжеанализ значения этого комплекса в школьном обучении обнаруживает высокие истойкие к неудачам притязания у детей с лучшими показателями в развитиимышления и воли. Неуспех у таких учеников имеет следствием поиск причины ошибоки мобилизацию усилий. Школьники с худшими показателями интеллектуальных иволевых качеств дают низкий уровень притязаний, редко повышающийся приискусственно созданном успехе. Эти ученики утрачивают веру в свои силы. Толькозначительная помощь в организации мыслительной деятельности и обеспечениепрочного успеха приводит к некоторому подъему уровня притязаний. Ученики схорошими показателями мышления, но ослабленной волей, демонстрируют завышенноецелеуказание и отсутствие склонности к последовательной работе в ситуациинеуспеха. Относительно низкий индекс интеллекта при развитой воле сочетаются свысокими притязаниями. Неудачи у таких детей не ведут к падению уровняпритязаний, а вызывают интенсивную работу для достижения успеха [6, с. 21].
Однимиз направлений анализа притязаний в связи с индивидуальными различиями являетсяизучении корреляций параметров уровня притязаний со свойствами темперамента.Исследователи обращают внимание на зависимость уровня притязаний отэмоциональной устойчивости, импульсивности, силы нервной системы. Я. Рейковскийустанавливает, в частности, что занижение уровня притязаний характерно для такназываемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью,нежели лица, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Позицияперестраховщика, как он полагает, является показателем дефекта в структуреличности, такую позицию наиболее часто определяет эмоции тревоги: ситуативнойили пролонгированной. Связь между тревожностью и установкой перестраховщикарегистрируется и в других работах. Очень низкие притязания фиксированы у людейс явной тенденцией избегания неудачи, которую Дж. Аткинсон прямоотождествляет с повышенной тревогой. Однако, по его же данным, при выраженнойтревожности встречается и неадекватно завышенный уровень притязаний.Импульсивность имеет коррелятом завышение притязаний. Анализ влиянийнейродинамических свойств на уровень притязаний обнаруживает следующую картину:индивиды с сильной нервной системой (относительно возбуждения) обладают высокими адекватным или завышенным уровнем притязаний, испытуемые со слабой нервнойсистемой проявляют склонность к занижению притязаний. В условиях стрессаназванное различие выступает особенно отчетливо. При усилении мотивации люди сослабой нервной системой целеполагают на уровне наличных достижений, избегаяриска, притязания лиц с сильной нервной системой по мере возрастания мотивацииследуют неуклонному подъему [6, с. 22].
Заслуживаютупоминания попытки дифференцировать уровень притязаний по признаку пола.Первичный результат дает представление о более высоких притязаниях у мужчин посравнению с женщинами, но у первых уровень притязаний резко снижаетсявследствие неудач – по одним данным и, напротив, является стабильным – подругим. Сопоставление мужских и женских притязаний с реальными возможностямитех и других вскрывает тенденцию к несколько заниженным выборам у женщин изавышенному целеуказанию у мужчин. Их настроенность на успех проявляется уже вподростковом возрасте: независимо от характера задач мальчики ожидают отсобственных действий более высоких результатов, чем девочки, а после исполнениязадания девочки оценивают свои достижения заметно скромнее, чем мальчики [6,].
Ужепервые исследователи уровня притязаний были уверены в том, что они имеют меручего-то очень весомого. Для К. Левина притязания – это одно из важнейшихобразований личности, обусловливающих ее активность, детерминирующих многиеаффективные процессы, способные не только определять поведение человека, но иформировать черты его характера. Однако уровень притязаний не удалось прямосоотнести с какими-либо личностными качествами, ни по его отдельным параметрам,ни по их комплексу. Удалось лишь вычленить такие комплексы, как отражениеустойчивого поведения при выборе целей. Между тем уровень притязанийтрадиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностикапритязаний считается одним из методов изучения личности.
Ванализе вопроса о том, что стоит за измеряемым в опыте уровня притязаний Ф. Хоппеобращается к понятиям «Уровень-Я» и «самосознание», или «Концепция-Я». Первоепонятие становится у Ф. Хоппе основным и используется для обозначенияструктуры, программирующей всю совокупность действий индивида, динамику выборацелей, переход от одного акта к другому. Эта структура существует в виденекоторой доэкспериментальной установки, т.е. некоего внестимульного фактораличности. Актуализация или определенная проекция уровня-Я в конкретных условияхфункционирования субъекта, собственно, и дает его уровень притязаний [6, с. 31].
ПоФ. Хоппе, уровень-Я имеет изначальное свойство сохранять возможно большуювысоту, что выражается двояко: в стремлении избегать неудачи и получать успехпри максимально высоких притязаниях. Оба проявления главной динамическойтенденции ведут к противоположным следствиям: страх неудачи побуждаетустанавливать вначале низкий уровень притязаний, прибегать к пробномувыполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успехаповышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач снижатьрадикально. Желание реализовать предельно возможный успех продуцирует высокийначальный уровень притязаний, значительный подъем после достижений, малоеснижение вследствие промахов.
Приреалистичном сознании человек встречает конфликт между осторожностью исамолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию. Неуклонно падение уровняпритязаний под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характераи недостатке смелости перед реальностью, в противном случае испытуемыйполностью прекратил бы действия. Здесь же он судорожно хватается за малейшуювозможность добиться успеха и его неспособность прервать попытки примногократных неудачах означает попросту боязнь их признать. Высокий начальный уровеньпритязаний в новом задании, как правило, является компенсацией неуспехапоследующем подъемом требований к себе. Ф. Хоппе предполагаетсуществование динамических отношений между уровнем-Я и уровнем притязаний. Онивыступают в стремлении переносить ответственность за неудачу с себя наэкспериментальный материал, как что-то объективное, или обесценивать задание;возлагать ответственность на нечто безличное, на природу человека какбиологический факт (от человека требуют невозможного); в попытках свестиэкспериментатора до своего уровня при неуспехе (а справился бы он?). Все этиспособы поддержания высоты уровня-Я вопреки отрицательному результату действий.
Соотношениеуровня-Я и уровня притязаний определяет функционирование «эмоциональной связи» –переживание успеха и неудачи в серии последовательных действий, приводя иногдак парадоксальным реакциям на достижение и недостижение. Важность соотношенияуровня-Я и уровня притязаний, обнаруживается тем обстоятельством, чтоположительные и отрицательные эмоции мгновенно исчезают, если удачи и промахиперестают приписываться собственной личности [6, с. 33].
Понятиеуровень-Я в дальнейшем встречается в работе Дж. Френка, где оно трактуетсякак широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. С точкизрения Б. В, Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такаяредакция во всех случаях является более точной, ибо Дж. Френк, обобщаяобширные исследования уровня притязаний, прямо указывает, что анализ притязанийпозволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку. Аналогичныйвзгляд на уровень притязаний дают Дж. Гарднер, П. Сирс, Ю. Роттер,А. Гилински, И. Стейнер, в определенном смысле – Р. Мейли и Я. Рейковский,той же логики придерживается Х. Хекхаузен и многие другие зарубежныеисследователи. Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровеньпритязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредствомтребований к качеству собственной деятельности [6].
Близкуюили идентичную интерпретацию можно найти и в работах отечественных авторов. В.Н. Мясищеввыделяет в уровне притязаний субъективно-личную и объективно-принципиальныестороны. Первая имеет непосредственное отношение к самооценке, к тенденциисамоутверждения, стремлению видеть в показателях деятельности повышения илиснижения престижа личности. Субъективно-принципиальная стороны уровняпритязаний соотносится с осознанием человеком значимости своей деятельности, счувством общественной ответственности, с требованием к себе, основанным наосознании долга. Эти моменты характеризуют эго- или социоцентрическуюнаправленность личности субъекта [6, с. 34].
Ужес 30-х г. Именно такой ракурс анализа уровня притязаний: его изучение всоставе проблемы самооценки – приобретает наибольшую устойчивость вотечественной литературе. Связь притязаний и самооценки подчеркивает Б.В. Зейгарник,указывая, в частности, на занижение уровня притязаний при низкой самооценке. Поданным Е.А. Серебряковой, неясные представления о своих возможностяхделают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаютсяпосле успеха и столь же резко падают после неудачи. Стабильная самооценкапродуцирует сформированный уровень притязаний, мало подверженный ситуационнымвлияниям успеха и неудачи. Это соотношение подтверждает В.М. Блейхер. В.С. Мерлин,анализируя динамику уровня притязаний, находит, что она определяетсяхарактеристиками самооценки. Тесную взаимосвязь двух конструктов отмечают оченьмногие авторы и такое представление оказывается настолько поколебимым, что самитермины «самооценка» и «уровень притязаний» иногда употребляются синонимично, атест на притязания часто рассматривается как прямо самооценочный индикатор, попараметрам которого проводится классификация видов самооценки. Нередко обаконструкта объединяют в одно стержневое образование личности, где на первыйплан выдвигается либо уровень притзаний, самооценка же выступает как одна изего сторон, либо доминирует самооценка, а уровень притязаний считается еевыражением – это более принятая точка зрения.
Привсей устойчивости изложенного представления, надо отметить, что формула: уровеньпритязаний – показатель или часть самооценки субъекта – не единственный способинтерпретации притязаний в качестве характеристики личности. Другой следует изанализа уровня притязаний в составе проблемы мотивации достижения. Полагают,что к понятию уровень притязаний следует прибегать при исследовании стремленияиндивида к цели, когда ему представлена задача, результат которой может бытьизмерен на шкале достижений, уровень притязаний собственно и презентируетконкретную цель достижений. Н. Манн утверждает, что при изучении уровняпритязаний в сущности рассматривается мотив достижения субъекта в его частномпроявлении. Главную роль здесь играет направление мотивации, т.е. преобладаниенадежды на успех или страх неудачи. Непосредственным индикатором индивидуальноймотивации достижения служит величина целевого отклонения, посколькуустановлено, что люди, ориентированные на успех, избирают цели, расположенныеумеренно выше их наличного результата, так что при усилии он непременно оказываетсядостигнутым, лица озабоченные возможностью неудачи, намечают цели вэкстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становитсяобеспеченным. Целевое отклонение, будучи относительно стабильной особенностью вцелеуказании субъекта, является важнейшим индексом индивидуальной мотивациидостижения [6, с. 35].
Можновидеть, таким образом, два способа трактовки уровня притязаний: как индикаторасамооценки и как репрезента мотивации, связанной с достижением.
Использованиеуровня притязаний для изучения самооценки базируется на предположении о том,что человек регулирует выбор целей оценкой себя по тому свойству, от которогозависит успешность выполнения им задачи в данном виде деятельности. Этопредположение, вернее, положение, формулирует, в частности, К. Левин,говоря об учете индивидом своих возможностей при прогнозе вероятностидостижения цели. Приведенное утверждение достаточно очевидно, даже аксиоматичнои вряд ли нуждающееся в специальном доказательстве.
По-видимому,сегодня мы можем признать связь самооценки с уровнем притязаний и дажеутверждать, что первая составляет базис второго. Но признания факта этой, повыражению А.Р. Липкиной, «органической» связи явно недостаточно дляиспользования уровня притязаний в качестве прямого самооценочного индикатора.Из понимания самооценки как основы выбора притязаний вовсе не следует вывод овзаимно однозначном соответствии параметров обсуждаемых конструктов, ихвзаимосвязь сложна и не до конца познана. Накопленные данные приводят кубеждению, что уровень притязаний не способен всегда точно презентироватьсамооценку и, следовательно, его интерпретация, как непосредственногопоказателя самооценки не корректна, по крайней мере для значительного процентаслучаев [6, с. 37].
Чтокасается соотнесения параметров уровня притязаний, значимых самих по себе, сособенностями самооценки и другими личностными переменными, то ценность такихсопоставлений, не только не умаляется, но напротив, возрастает. Изучениеразличных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, атакже их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных,имеющих важное диагностическое и, в определенной мере, прогностическое значение[6]./>/>/> 
2. Исследование соотношений самооценки и уровня притязаний/>/>/> 2.1 Методикиисследования
 
Целью исследования являетсявыявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков
Задачи:
1) Проведение диагностического исследования,направленное на раскрытие темперамента, самооценки и уровня притязаний;
2) Выявить связь самооценки и уровняпритязаний подростка.
Исследованияпроводились с 10.10.2008 по 20.12.2009 гг.
Вкачестве испытуемых выступили:
8учеников (из них 2 девочки) 8-го класса МОУ Коской СОШ №4;
8учеников (из них 1 девочка) 9-го класса МОУ Коской СОШ №4;
Длярешения поставленных задач были использованы следующие методики:
1)        Оценкауровня притязаний по методике А.И. Липкиной
(см.приложение 1).
2)        Выявлениетипа темперамента. Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка(подростковый вариант), (см. приложение 2).
3)  Определениенаправленности личности (ориентационная анкета)
Для определения личностной направленности в настоящее времяиспользуется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в1967 г. (см. приложение 3)./>/>/> 2.2Результаты исследования
/>/>/> 
Оценкауровня притязаний по методике А.И. Липкиной
Обратимсяк результатам исследования школьников, полученных с помощью методикиопределения уровня притязаний. Попытаемся установить теперь, может ли одна извыборок превосходить другую по уровню притязаний
Всеиспытуемые пронумерованы от 1 до 8 каждый класс отдельно.
Оценкауровня притязаний по методике А.И. Липкиной позволила выяснить уровеньпритязаний, обнаруживающийся в прогностической или априорной самооценке, вкоторой оценивается еще не полученный результат.
Внашем исследовании предлагались задачи по решению проверочных контрольных работпо ОБЖ.
Изрезультатов исследования видно (табл. 1 и табл. 2) что у учащихся 8 классауровень притязаний намного выше, чем у учащихся 9 класса, по оцени самоуваженияи оценки своего потенциала.
 
Таблица1.8 класс
/>№ п/п Компонент мотивационной структуры 1 2 3 4 5 6 7 8 Общ. Показ. 1 Внутренний мотив -3 4 4 1 1 3 2 1,5 2 Познавательный мотив 5 4 6 4 4 5 5 3 4,5 3 Мотив избегания 5 4 -1 6 -2 3 4 2,375 4 Состязательный мотив 5 2 -2 7 6 4 5 7 4,25 5 Мотив смены деятельности 5 1 -1 -5 3 2 7 1,5 6 Мотив самоуважения 7 7 2 2 4 6 7 5 5 7 Значимость результатов -1 -6 -1 -4 -2 -5 2 -2,125 8 Сложность задания -2 -1 -2 1 2 -1 -1 -0,5 9 Волевое усилие -1 -1 4 2 3 -1 3 1 1,25 10 Оценка уровня достигнутых результатов 1 5 2 1 3 1 6 2,375 11 Оценка своего потенциала 1 9 6 4 7 5 3 5 5 12 Намеченный уровень мобилизации усилий 3 8 4 3 1 5 7 3,875 13 Ожидаемый уровень результатов 4 2 1 -1 2 1 4 1,625 14 Закономерность результатов 3 7 5 3 1 5 3 15 Инициативность 1 3 -1 1 3 4 5 1 2,125
 
Таблица2. 9 класс
/>№
п\п Компонент мотивационной структуры 1 2 3 4 5 6 7 8 Общ. Показ. 1 Внутренний мотив -7 7 7 8 7 3 6 3,875 2 Познавательный мотив -1 6 7 8 4 6 7 5 5,25 3 Мотив избегания -1 7 3 8 6 8 4 2 4,625 4 Состязательный мотив -4 7 7 4 3 -1 1 2,125 5 Мотив смены деятельности 5 3 1 -7 1 2 5 1,25 6 Мотив самоуважения -5 4 7 5 -2 4 4 1 2,25 7 Значимость результатов 3 1 -7 -7 4 7 1 6 1 8 Сложность задания 1 -1 5 -4 -1 3 2 1 0,75 9 Волевое усилие -4 -6 3 -2 -1 -4 1 -1,625 10 Оценка уровня достигнутых результатов -5 5 -4 4 1 2 -3 1 0,125 11 Оценка своего потенциала -5 4 7 7 -2 -4 2 1 1,25 12 Намеченный уровень мобилизации усилий 3 6 6 4 2 2 2,875 13 Ожидаемый уровень результатов -4 4 5 5 4 2 4 2,5 14 Закономерность результатов -1 1 7 -1 2 1 1,125 15 Инициативность 7 1 -2 7 5 4 1 5 3,5

/>/>/>Выявление типа темперамента
 
8класс                                                                         9класс№ п/п Данные по тесту Айзенка Тип № п/п Данные по тесту Айзенка Тип Экстраверсия, баллы Нейротизм, баллы Экстраверсия, баллы Нейротизм, баллы 1 15 13 32 1 14 22 15 2 17 12 23,30 2 12 20 15,28, 29 3 16 12 21,23, 30,32, 3 14 16 29,32 4 20 11 12,23 4 8 19 18,28 5 18 8 17,23 5 17 13 30 6 12 11 21,22 6 10 17 28 7 16 17 20,29 7 14 13 32 8 10 15 31 8 6 15 18,27
 
Изисследования видно, что 8 класс более эмоционален и подвижен по сравнению с 9классом. У них в основном преобладает экстраверсия у 9 класса нейротизм.
/>/>/>Определение направленности личности
С помощью методики выявляются следующие направленности:
1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямоевознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников,агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству,раздражительность, тревожность, интровертированность.
2. Направленность на общение (О) – стремление при любыхусловиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместнуюдеятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказаниюискренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость отгруппы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решенииделовых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловоесотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение,которое полезно для достижения общей цели.
/>8 класс 9 класс № п\п Я О Д № п\п Я О Д 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Среднее 10,375 7,625 9 Среднее 7,375 9,5 10
В8 классе наибольшее количество балов – Направленность на себя (Я) – ориентацияна прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников,агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству,раздражительность, тревожность, интровертированность. Что говорит о завышениисамооценки. У 9 класса направленность на дело что говорит о том что у нихзаинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучшеи занижении своей личной самооценки.

/>/>/>Заключение
Открытиесебя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытиемсоциального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понятьпсихологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ееположением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении,но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человекпереживает свое положение, как он к этому относится. Таким образом, такоеважнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте,развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферойсоциализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясьследствием их отношения к данной личности.
Функционируяи вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для неесистемах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для болееточной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношенийпсихологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и«роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под нимположение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношенийвыделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положениечеловека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета вглазах остальных участников группы.
Междуучастниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимноеотталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен длядругих; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен длядругих; возможно также взаимное безразличие.
Подводяитог исследованиям можно сделать вывод, чем сильней эмоциональный уровень подростка,тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, темвыше уровень притязаний.
Проанализировавэкспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основныевыводы: У подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязанийтакже направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот уподростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязанийсоответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания. Что иподтверждает мою гипотезу соотношения самооценки и уровень притязанийподростков.
Поэтому педагоги иродители должны уделять особое внимание процессу воспитания подростков.
Необходимо создаватьследующие условия: организация общественно-полезной деятельности подростков,организация межличностного общения подростков, признание со стороны взрослых.Также необходима работа с родителями, чтобы процесс воспитания происходил нетолько в школе, но и дома.

/>/>/>Список литературы
1.   Абрамова Г.С. Возрастнаяпсихология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловаякнига, 2002.
2.   Бернс Р. Развитие Я – концепциии воспитание. – М., 1986
3.   Божович Л.И. Этапыформирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия попсихологии. – СПб., 2001
4.   Божович Л.И. Проблемыформирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с.
5.   Бороздина Л.В. Чтотакое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – №4. – Т.13. – С. 99–100.
6.   Бороздина Л.В. Исследованиеуровня притязаний: Учебное пособие. – Изд-во Моск. Ун-та, 1986
7.   Джеймс У. Психологиясамосознания: Хрестоматия. Самара, 2003.
8.   Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастныеи индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с.
9.   Захарова А.В. Структурно-динамическаямодель самооценки. // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5 -14.
10.     Изард,К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000.
11.     Изард,К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; – М.: издательство МГУ, 1980.
12.     Клюева Н.В.,Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность».Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль, Академия развития,1996
13.     Ковалев,А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; – Просвещение, 1995
14.     Колесов,Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов.– М.: МПСИ Флинта. 2003.
15.     Кон И.С.«Психология ранней юности» – М. Просвещеиие, 1980
16.     Кон И.С. Психологияюношеского возраста. – М., Просвещение, 1989.
17.     Кулагина,И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]:Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 1999.
18.     Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977, 304 с.
19.     Личко А.Е.«Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985
20.     Мадорский Л.Р.,Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991
21.     Немов,Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов;– М.: Владос, 2003.
22.     Немов,Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос,2001.
23.     Осницкий,А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий;– М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа».
24.     Первин,Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон.– М.: Аспект Пресс, 2001.
25.     Петровский,А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; – М.: Знание, 1971.
26.     Петровский А.В. Личность.Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179 с.
27.     Поварницына Л.А.«Психологический анализ трудностей общения», М. 1987
28.     Райс,Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; – 8-еиздание. – СПб.: Питер, 2000.
29.     Реан,А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. –Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан;
30.     Рогов Е.И. Эмоциии воля. – Москва, Владос, 2001 г.
31.     Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. – СПб.: Питер, 2003 – 713 с.
32.     Сидоренко Е.В. Методыматематической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350 с.
33.     Соколова В.Н.,Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» – М. Просвещение, 1991
34.     Собчик,Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик;– СПб.: Речь, 2001.
35.     Столин В.В. Самосознаниеличности. – М., 1983
36.     Фельдштейн Д.И. Психологиясовременного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114 с.
37.     Хухлаева,О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость
38.     Альманахпсихологических тестов. – М.: КСП, 1995
39.     Вашпсихологический портрет: популярные тесты./. – Киров: Литературно – художественноеизд-во Кировского отделения СФК, 1990.
40.     Краткийпсихологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.– Москва, Издательство политической литературы, 1985 г.
41.     «Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» подредакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987