СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемразвития лидерских качеств у старших школьников
1.1 Понятие и типы лидерства впсихологии
1.2 Теории лидерства
1.3 Особенности личностного развитиястарших школьников
Глава 2. Экспериментальноеисследование развития личностных качеств у старших школьников
2.1 Выявление лидеров в ученическомколлективе
2.2 Разработка комплекса занятий поразвитию лидерских качеств
2.3 Проверка эффективности занятий поразвитию лидерских качеств
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность темы. В нашем сегодняшнем мире не хватаетлидеров в полном смысле этого слова. Будь то личная, профессиональная илисоциальная сфера, или же нечто более своеобразное или творческое, нам везденужны лидеры. Не быть лидером это то же самое, что блуждать ночью в огромномлесу без фонаря, компаса и карты. Лидерство это не только умение вести за собойдругих, но и умение управлять собственной жизнью. Мы можем прожить всю жизнь,следуя за кем-нибудь, претворяя в жизнь чужие желания, потребности и мечты,принося в жертву свои собственные. Мы можем достичь того уровня развития,который поставили перед собой другие. Мы теряем большую часть своей способностисамостоятельно определять каждый шаг своей жизни, а наша «личная сила» и«лидерство» оказываются не в наших руках, где они должны находиться, а в рукахокружающих нас людей, культуры и общества.
Даже между специалистами,теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерамирождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить насв том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарнойособенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, чтопри условии определенного правильного сочетания образования, подготовки иимеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать.
Можем ли мы самиуправлять своей жизнью, выбирать, реализовывать свои потребности и делания илиже нам придется все время за кем-то идти?
Сложилось определенноепротиворечие:несмотря на то, что изучению этапов, структуры, особенностей лидерства всегдауделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, надежныхсредств в диагностике и развитии лидерских качеств по-прежнему недостаточно.
Стремление найти путиразрешения указанного противоречия определило проблему исследования — выявление наиболее эффективных методов развития лидерских качеств у старшихшкольников.
Актуальность ипрактическая значимость обусловила выбор темы: «Развитие лидерскихкачеств у старших школьников»
Цель исследования — выявление наиболее эффективных способовразвития лидерских качеств и разработка методической системы, направленной на развитиелидерских качеств у старших школьников.
Объект исследования – лидерские качества устарших школьников.
Предмет исследования – развитие лидерскихкачеств у старших школьников.
Гипотеза исследования заключается в предположении: уровеньразвития лидерских качеств у старших школьников можно повысить, еслиразработать и применить специальный комплекс занятий, направленных на развитиетаких личностных характеристик лидеров.
Исходя из поставленнойцели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, былисформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие итипы лидерства в психологии.
2. Выявить лидеров вученическом коллективе.
3. Проверитьэффективность использования занятий по развитию лидерских качеств.
Теоретико-методологическойосновой исследования являются: работы Б.Д. Парыгина, И.П. Волкова, А.В. Петровского, Л.И.Уманского, А.С. Чернышева, А.Л. Журавлева, Р.Л. Кричевского и других.
Для решения поставленныхзадач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методыисследования:
-Теоретические методы:анализ психолого-педагогической литературы;
-Эмпирические методы,включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных:количественный анализ с использованием методов математической статистики икачественный анализ результатов исследования.
Организация и базаисследования.
Исследование проводилось в10 классе средней общеобразовательной школы и включало три этапа:
1. Постановочный этап (сентябрь-октябрь2008 г.): выявление лидеров к ученическом коллективе.
2. Экспериментальный этап(декабрь 2008 г. – февраль 2009 г.): разработка комплекса занятий по развитиюлидерских качеств.
3. Интерпретационный этап(февраль 2009 г. – март 2009 г.): анализ эффективности занятий по развитиюлидерских качеств и документальное оформление.
В результатеисследований:
1) Выявлены особенности личностногоразвития старших школьников.
2) Разработанаметодическая система развития лидерских качеств у старших школьников.
Представленнаяметодологическая система развития лидерских качеств позволяет более эффективнорешать задачу лидерства у старших школьников.
Структура: работа состоит из введения, двухглав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем работы 54 страницыкомпьютерного текста.
Глава 1. Теоретические основы проблем развития лидерских качеств устарших школьников
1.1 Понятиеи типы лидерства в психологии
Лидер — лицо, способноевоздействовать на других в целях интеграции совместной деятельности,направленной на удовлетворение интересов данного сообщества.
В общественной жизни,лидера, как центральную, наиболее авторитетную фигуру в конкретной группе лиц,можно выделить практически в каждом виде деятельности, и в любой историческийпериод.
Термин «лидер» имеет двазначения [4, с.263]:
— индивид, обладающийнаиболее ярко выраженными, полезными (с точки зрения внутригруппового интереса)качествами, благодаря которым его деятельность оказывается наиболеепродуктивной. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным«эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей, примыкатьдругие члены группы. Влияние такого лидера основано на психологическом феноменеотраженной субъективности (т.е. идеальном представлении других членов группы)[8, с.179].
— лицо, за которым данноесообщество признает право на принятие решений, наиболее значимых с точки зрениягруппового интереса. Авторитет этого лидера основан на способности сплачивать,объединять других для достижения групповой цели. Такое лицо, независимо отстиля лидерства (авторитарного или демократического), регулируетвзаимоотношения в группе, отстаивает ее ценности в межгрупповом общении, влияетна формирование внутригрупповых ценностей, и в некоторых случаях символизируетих.
Понятие лидерства широкораспространено в социологии, политологии, психологии и ряде других наук очеловеке и обществе. Этому феномену посвящены обширные теоретические иэмпирические исследования. Изучение лидерства имеет непосредственнуюпрагматическую направленность. В первую очередь, оно служит разработке методовэффективного руководства, а также отбора лидеров. В странах Запада созданыразнообразные психометрические и социометрические тесты и методики, которыеуспешно используются на практике.
Очевидно, что лидерствокак явление, основывается на определенных объективных потребностях сложноорганизованных систем. К ним относятся, прежде всего, потребность всамоорганизации, упорядочении поведения отдельных элементов системы в целяхобеспечения ее жизненной и функциональной способности. Такая упорядоченностьосуществляется через вертикальное (управление-подчинение) и горизонтальное(одноуровневые связи) распределение функций и ролей, и, прежде всего, черезвыделение управленческой функции и осуществляющих ее структур, которые длясвоей эффективной работы требуют иерархической, пирамидальной организации.Вершиной такой управленческой пирамиды выступает ни кто иной, как лидер.
Четкость выделениялидирующих позиций зависит от типа общности, составляющей систему, ее взаимоотношенийс окружающей действительностью. В системах с низкой групповой интеграцией,высокой степенью автономии различных уровней организации и свободы отдельныхэлементов, функции лидера развиты слабо. По мере усиления потребности системы исамих людей в сложно организованных коллективных действиях и осознания этихпотребностей в форме коллективных целей, потребность в лидере и спецификацияего функций повышаются.
1.2 Теориилидерства
В современной социальнойпсихологии существует три подхода к изучению лидерства. Влияют ли чертыличности лидера на его положение в группе (его статус) или его личностныекачества не играют роли совсем? Этот вопрос меня очень заинтересовал.
«Теория черт лидера» исходит из того, что лидерами люди рождаются. Рядврожденных свойств и характеристик индивида (сила и подвижность нервныхпроцессов, экстравертированность, способность к эмпатии—сочувствию, ярковыраженные эвристические и интеллектуальные способности), как утверждаютсторонники этой теории, позволяют ему занять господствующее положение в любойситуации и взять на себя роль ведущего, т. е. лидера [12, с.94].
Вжизни имеется сколько угодно случаев, когда лица, отмеченные сильной волей,интеллектом и другими достоинствами, так и не стали лидерами. По данным Е.Дженнингс, почти в каждой группе есть члены, превосходящие лидеров по уму,способностям, однако они не имеют статуса лидера.
В50-х годах «теорию черт лидера» сменила концепция «лидерства как функциигруппы» (Р. Крачфилд, Д. Креч, Г. Хоманс), а также «теория лидерства какфункции ситуации» {Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе) [17, с.183].
Теория«лидерства как функции группы» исходила из того, что феномен лидерства естьрезультат внутригруппового развития, все члены группы в той или иной степениучастники этого процесса, а лидер—это член группы с наибольшим статусом,который наиболее последовательно придерживается норм и ценностей группы [20, с.194].
Третьяточка зрения—«теория лидерства как функции ситуации» — в настоящее время самаяраспространенная [5,с.84]. Наблюдения над тем, как одни и те желица в разных группах могут занимать разное положение, играя в них различныесоциальные и межличностные роли (ребенок может быть лидером среди ребят своегодвора и «отвергаемым» в классе; учитель может быть лидером в своем коллективе и«ведомым» в семье и т.д.), привели исследователей к выводу, что лидерство — этоне столько функция личности или группы, сколько результат сложного имногопланового влияния различных факторов и ситуаций.
Подходк личности с точки зрения ролей, которые принимает она на себя, дал поводрассматривать различные факторы (ситуации) как моменты, с которых и начинаетсявыдвижение лидера. Отсюда и тезис, что специфика лидерства как функции ситуациии роли заключается в том, что эту роль лидеру не «дают», а он ее «берет» сам(Н. С. Жеребова) [8,с.384]. Лидер—это тот, кто в определеннойситуации берет на себя большую ответственность за выполнение групповых задач,чем все остальные.
Впределах одного школьного класса всегда можно выделить школьников, которым лучшедругих дается организация и проведение спортивных, культурно-массовых,общественно полезных, туристских и других мероприятий. Имеются случаи, когда вгруппе появляется универсальный лидер (он и самый подходящий капитанволейбольной команды, и самый лучший капитан команды КВН, только он может лучшедругих организовать проведение вечера или выпуск стенной газеты, только с нимможно быть уверенным, что в походе быстро разобьешь палатки и т. д.). Однако,как правило, в различных ситуациях выдвигаются различные лидеры.
Ещев 50-х годах Р. Бейлс экспериментально выявил, что в каждой малой группевыдвигается как минимум два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный.Функция эмоционального лидера—психологический климат в группе, забота обоптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в ролиарбитра, советчика. Инструментальный лидер — тот член группы, который берет насебя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особойкомпетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия по достижениюцели. К подобным выводам пришли и другие американские исследователи. Всоветской литературе было отмечено, что, правильно понимая роль ситуации дляпроявления лидерства, американские исследователи, однако, определяют самуситуацию лишь как сумму неких психологических ожиданий группы. Если верно, чтолидер должен психологически соответствовать ожиданиям группы, то уже совершеннонеправомерно сводить ситуации к психологическим состояниям (Л. Г. Сороковой).
Исследованиелидерства, проведенное Н. С. Жеребовой, показало, что специфическая сферадеятельности (учеба, общественно-полезный труд, общественная работа, отдых)выдвигает своего инструментального (или, что одно и то же, ситуативного)лидера. Такие же данные получены и в работе, выполненной под руководством В. В.Шпалинского. При исследовании студенческих и трудовых коллективов в большинствеслучаев лидерами в четырех названных сферах оказались различные люди. Полноесовпадение лидеров в одном лице в ситуациях совместной работы, учебы,общественно полезной деятельности и отдыха наблюдалось только в единичныхслучаях. В этой связи заслуживает внимания определение лидера, данное Б. Д.Парыгиным: «Лидер— это член группы, который спонтанно выдвигается на рольнеофициального руководителя в условиях определенной, специфической, какправило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместнойколлективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достиженияобщей цели» [16, с.173].
Теперь перейдём к самойтеории. Лидерство — что это такое? Чтобы отметить черты личности лидера,характерные для получения его статуса, надо для начала ответить на вопрос: ”Кто такой лидер?” То есть дать определение этому слову. Мы познакомились сопределением, которое даёт Б. Д. Парыгин, давайте посмотрим определение этогослова с других точек зрения.
Лидерство— один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения ивзаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействияиндивидов в составе группы, лидерство становится сложнымсоциально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом,фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития,имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первуюочередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство изчисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставитьего руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическуюприроду, характерны для современной американской социальной психологии, котораярассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологическойобщности людей.
Каждыйчлен группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладомв общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признаниюгруппой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимаетопределенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре.Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразнуюиерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры — еегибкость и динамичность. Это значит, что в условиях социалистического обществав процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегдаоткрыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение,авторитет и признание товарищей.
Лидерство—сложныйсоциально-психологический процесс группового развития, в результате которого ипроисходит возникновение и дифференциация групповой структуры, ее оптимизация инепрерывное совершенствование. Ошибочно как отождествлять лидерство ируководство в группе, так и противопоставлять их.
Какотмечают современные исследователи, лидерство и руководство—этоперсонифицированные формы социального взаимодействия и интеграции всехмеханизмов и способов социально-психологического воздействия для достижениямаксимального эффекта в групповой деятельности. Если феномен лидерства по своейприроде связан, прежде всего, с регулированием межличностных отношений, носящихнеоформленный характер, то руководство является носителем функций и средствомрегулирования официальных (оформленных) отношений в рамках социальнойорганизации (Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин).
Е.С.Кузьмин рассматривает руководство как процесс управления трудовой деятельностьюгруппы, осуществляемыйруководителем — посредником социального контроляи власти — на основе административно-правовых полномочий и нормсоциалистического общежития. В связи с этим лидерство определяется как процессвнутренней социально-психологической самоорганизации и самоуправлениявзаимоотношениями и деятельностью членов группы за счет индивидуальнойинициативы участников. Личность добровольно берет на себя значительно большуюмеру ответственности, чем того требует формальное соблюдение служебныхпредписаний или общепринятых норм.
Если взять определениеслова лидерство, к примеру, из энциклопедии, то оно будет звучать примерно так:”Лидерство – это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когдаиндивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т.е. объединяет,направляет действия всей группы, которая, в свою очередь, ожидает, принимает иподдерживает его действия” [17, с.193].
Теперь мы узнали кто жетакой лидер с научной точки зрения, но мне бы хотелось узнать, как понимают этослово мои одноклассники и учителя. Но в соответствии с моей темой, вопрос былпоставлен по-другому. Не что такое лидерство, а кто такой лидер (в ихпонимании), какими функциями он обладает, какие цели преследует и какимичертами на их взгляд обладает. Задание было такой формы: продолжитепредложение: “Лидер – это… “
Одноклассники:
Я объединила всеполучившиеся ответы вместе и вот, что у меня получилось: лидер – человек,обладающий какой-то властью в социальной группе, ведущий за собой людей,принимающий ответственность не только за себя, но и за отдельные неудачиведомых им людей. Кроме того, он контролирует коллектив, направляет его. Лидеримеет поддержку масс, выражает общие идеи (и предлагает их), на него можноположиться в любой ситуации. Это человек, с которым хочется общаться, находящийединственно правильное решение проблемы, не ущемляя ничьих интересов. Этосерьёзный, всегда находящийся в центре событий, уважаемый, авторитетный,популярный человек, либо человек которого боятся.
Черты личности:
1 самообладание
2 справедливость
3 упорство
4 расчётливость
5 смелость
6 уверенность в решениях
7 честность,прямолинейность
8 мужественность
9 хитрость
10 эрудиция, ум
11 дипломатичность
12 ораторские способности
13 общительность
14 организаторскиеспособности
15 сила (духовная)
16 энергичность
17 целеустремлённость
(Здесь качествам личностиприсвоен порядковый номер, для определения их количества.)
Учителя:
Лидер – это интересный,увлекающийся и увлекающий за собой людей человек, умеющий организовывать ивести их за собой.
Черты личности:
1. Чувство юмора
2. Справедливость
3. Мудрость, ум
4. Аккуратность
5. Трудолюбивость
6. Авторитетность
Конечно, на основанииэтих данных нельзя рассматривать лидера, как человека, обладающего всеми этимифакторами. Это субъективное представление о лидере, основанное в основномтолько на личном опыте. Этого для нас не достаточно. Давайте посмотрим, что жедумают об этом так называемые «эксперты» в области лидерства. Далее я привожунекоторые теории относительно тех личностных черт, которыми должен обладатьлидер.
1.3 Особенностиличностного развития старших школьников
На протяжении многих летучёные пытались выделить основные особенности лидера. Но в ходе своих исследованийим не удавалось выявить определённое количество черт личности, их было слишкоммного или же их определённое количество не подтверждалось дальнейшей практикой.Мы предлагаем рассмотреть некоторые особенности личностного развития лидеровсреди старших школьников:
Р. Столдилл выделил 5таких черт:
· Ум илиинтеллектуальные способности
· Господство илипреобладание над другими
· Уверенность всебе
· Активность иэнергичность
· Знание дела
Но оказалось, что человек, обладающийвсеми этими качествами, не обязательно является лидером. В процессепоследующего изучения этого вопроса исследователи выделили четыре группылидерских качеств: физиологические, психологические, интеллектуальные иличностно-деловые. Но и эти качества не явились гарантом лидерства.
Фрэнк Карделл не ставил перед собойзадачу определить качества, необходимые для формирования лидерства. В своейкниге он предлагает восемнадцать так называемых «разъединителей» [18, с.160].Это черты характера и привычки, которые «разъединяют» нас от лидерства. Нижеследует перечень этих «разъединителей».
· Низкая самооценкаи отсутствие уважения к себе
· Чрезмернаясклонность к обману, отговоркам, оправданиям
· Внутренниекартины в сознании, удерживающие нас на месте
· Нежеланиепростить и отпустить
· Недостаточноеиспользование своего воображения
· Пренебрежение поотношению к своему творческому потенциалу
· Потребность бытьвсегда правым
· Слабыекоммуникативные способности: неумение слушать и говорить
· Неспособностьпримирится со своими страхами
· Отсутствие ясныхцелей
· Недостатокобязательности
· Боязнь риска
· Неспособностьпринять ответственность за свою жизнь
· Потеря надежды
· Недостатокмужества
· Неумениефантазировать и мечтать
· Отсутствие любвик себе
· Тщеславие
Эта теория произвела на меня наиболееприятное впечатление. Поэтому я хочу рассказать о ней побольше и подробнеерассмотреть, почему Фрэнк Карделл, доктор психологических наук, выбрал именноэти 18 черт характера и привычек.
В своей книге Карделл подразделяетпервую главу на три части, которые объясняют нам в результате чего у наспоявились те или иные «разъединенности» и как они влияют на зарождениелидерства.
Есливы даже не собирались использовать теорию Фрэнка Карделла, то всё равно каждомуиз нас будет полезно почитать, как можно изменить свои черты характера ипривычки.
А.Низкая самооценка и отсутствие уважения к самому себе. Соединитель: Недостатокуважения к себе порождает и поддерживает низкую самооценку. Чтобы поднятьсамооценку, человек должен иметь сильное и глубокое уважение к самому себе, кдругим и к жизни. Если нас этому не учили или мы не научили этому сами себя, мыдолжны начать создавать основу дляэтого уважения. Для этого нужно, прежде всего, задать самому себе вопрос: «Чтов этой жизни является для меня самой главной ценностью?» и начать с этого.
Б.Чрезмерная склонность к обману, отговоркам и оправданиям. Соединитель:Отговорки и оправдания являются формами обмана самого себя (и других). Мыговорим неправду тогда, когда испытываем страх перед тем, что может произойти снами, если мы скажем правду. Мы научились этому с детства. Изменить это можно,только рискнув и начав быть правдивыми. А затем необходимо взяться завоспитание живущего внутри нас маленького мальчика или девочки и научить ихвновь быть честными.
В.Внутренние картины в сознании, удерживающие нас на месте. Соединитель: Каждыйиз нас в прошлом пережил сложные и болезненные моменты, с которыми было трудносправиться и трудно понять. Эти ситуации повергли нас в состояние шока, и врезультате мы до сих пор продолжаем мысленно проживать это событие вновь ивновь. Чтобы избавиться от этого, мы должны стать режиссерами собственных драмиз прошлого, уволить предыдущих авторов сценария и актеров, найти новых исоздать новый фильм.
Г.Нежелание простить и отпустить.
Соединитель:Когда мы прощаем, мы избавляем себя от ненужной боли и чувства вины. Если мыэтого не делаем, мы продолжаем проживать один и тот же сюжет, каждый раз,испытывая ту же самую боль и вину. Прощение позволяет нам увидеть ситуацию вцелом, а не только со своей точки зрения, которая оказывается всего лишь частьюобщей картины.
Д.Недостаточное использование своего воображения
Соединитель:Воображение может стать нашим могущественным инструментом, когда мы творим,мечтаем, устанавливаем себе цели, предвидим и даже исцеляем. Оно также можетстать сильным оружием, которое заблокирует все эти возможности и создастиллюзии, за которыми мы последуем и воспримем как реальность. От нас самихзависит, используем ли мы свое воображение как инструмент или как оружие.
Е.Пренебрежение по отношению к своему творческому потенциалу. Соединитель:Творчество — это дар, полученный нами от жизни. Это величайший и активнейшийисточник. Если мы не знаем его, не умеем уважать его и заботиться о нем, мы, всвою очередь, попусту растрачиваем и теряем его.
Ж.Потребность быть всегда правым.
Соединитель:Никто не бывает всегда прав. Большинство из нас, в лучшем случае, бывают правыиногда. Важно понимать, когда мы ошибаемся, и уметь признавать и принимать своюошибку.
З.Слабые коммуникативные способности — неумение слушать и говорить.
Соединитель:Если половину того времени, что мы тратим на то, чтобы говорить, мы употребимна то, чтобы слушать, мы все станем лучше как собеседники. Когда мы слушаем, мыне только лучше понимаем то, что говора другие, но также учимся прислушиватьсяк тому, что говорим сами.
И.Неспособность примириться со своими страхами.
Соединитель:Страх — всего лишь инструмент. Он также может стать нашим учителем и союзником,помогающим нам вырасти. Страх – антипод мужества. Если бы не было страха, небыло бы и мужества, а также ничего, что заставляло бы нас идти вперед именяться. Страх может защищать нас, однако, если мы слишком долго прячемся заего спиной, мы становимся его пленниками.
К.Отсутствие ясных целей.
Соединитель:Для того, чтобы иметь ясные цели, необходимо знать следующие вещи:
1)Следует знать, чего мы хотим. 2) Следует знать, как этого достичь. 3) Следуетзнать, какие навыки и ресурсы для этого требуются. Без всего этого у нас небудет ясности жизненных целей.
Л.Недостаток обязательности
Соединитель:Помните — мы получаем от жизни ровно столько, сколько желаем отдать ей. Небольше и не меньше.
М.Боязнь риска
Соединитель:Если мы не рискуем, мы не развиваемся и не растем. Если мы не рискуем, мыпривыкаем всегда действовать одинаково, медленно впадаем в сон и умираем. Рискподдерживает в нас жизнь.
Н.Неспособность принять ответственность за свою жизнь
Соединитель:За «не могу» скрывается «не буду». Взрослеть отказывается наша внутренняядетская часть. Она продолжает цепляться за инфантильное представление о том,что всегда найдется кто-нибудь, кто сможет о нас позаботиться. Проблемазаключается в том, что мы откладываем на потом процесс, пройти через которыйдолжен каждый из нас. Рано или поздно, но взрослеть придется. В наших жеинтересах — повзрослеть раньше.
О.Потеря надежды
Соединитель:Не имея надежды, мы не можем мечтать. Не имея надежды, мы не можем смотреть взавтрашний день. Если нет надежды, в жизни нет цели и смысла. Если нет надежды,мы теряем связь со своей радостью.
П.Недостаток мужества.
Соединитель:Мужество связывает нас с нашей силой и волей к жизни. Мужество стимулирует нашупотребность в экспрессии, поиске, побуждает нас рисковать и двигаться за пределытого, что нам преподносили как истину. Не имея доступа к мужеству, мы остаемсяограниченными и потерянными среди созданных нами страхов.
Р.Неумение фантазировать и мечтать
Соединитель:Наша мечта и фантазия связаны с глубочайшими движениями эволюционных циклов.Эти инструменты работают рука об руку, направляя нас в русло динамических исозидательных жизненных ритмов, в движении и развитии которых принимаем участиемы все.
С.Отсутствие любви к себе
Соединитель:Чтобы полюбить себя, мы должны, во-первых, обрести интерес и любопытство поотношению к себе. К тому, что и как мы делаем. К своим чертам характера ивозможностям. Во-вторых, мы должны стать своим собственным другом и научитьсяуважению и лояльности. Следующим шагом будет любовь к себе.
Т.Тщеславие
Соединитель:Подлинная гордость заключается в том, чтобы знать себя и верить в себя.Тщеславие, в действительности, — всего лишь маска, за которой мы скрываемотсутствие в себе тех качеств, которые мы хотели бы иметь, но не особеннопотрудились, чтобы развить их. Подлинная гордость возникает тогда, когда можембыть собой, такими, какие мы есть, и делаем это с уверенностью.
Впсихологической литературе зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесносвязан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководствомтолько в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера(в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процессаруководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такиеобласти, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того,насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживаютего. Искусство руководства—это в известном смысле и умение координироватьработу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненностьофициальной организации, умело, используя и направляя в нужное русломежличностные связи и отношения (Н. С. Жеребова).
Формальное и неформальное
Различают «формальное» и«неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленнымиправилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение.«Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников.Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальныйлидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетнымчеловеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, скольковзрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своихучеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса.Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, точеловек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллективи эффективность организации и самой результативности деятельности упадет.Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным инеформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления отом, кто же является лидером класса.
Как раз для этого кусочка моей темы мыпровели опрос среди учителей нашего класса, которые проработали в нашем классене один год, и могут составить мнение о каждом ученике и, основываясь на ихопределении лидера выбрать его среди учеников. Оказалось, что учителя нашейшколы с точностью определили одного из «неформальных» лидеров.
Кроме«формальных» и «неформальных» лидеры могут подразделяться ещё и по следующимкритериям:
· По содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программуповедения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы;в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.
· По стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающийв себе элементы того и другого стиля.
· По характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющийсвои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь вопределённых, специфических ситуациях.
Говоря о такой типологии как стильруководства, необходимо сказать, что этот тип лидерства может быть отнесёнтолько к «формальным» лидерам. Так как авторитарность руководства строится назапугивании, т.е. это такой лидер, который владеет какой-либо властью, данной,к примеру, учителем, или же просто силой способной подчинять себе других. Втеории Карделла такие лидеры упоминались, как потерянные.
Так как лидер в процессевзаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнатькакое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Обществосверстников — это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки июноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им несообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений.Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социальноговзаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же времяотстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В–третьих,это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности,солидарности, товарищеской взаимопомощи — не только облегчает подросткуавтономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувствоэмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение илюбовь равных, имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все этифакторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромнымавторитетом и влиянием.
Так как «неформальные» лидерывыявляются в процессе межличностных взаимоотношений, то, как пример можнопривести спонтанно образовавшуюся группу людей. В стихийных группах частобывает так, что вожаком является тот, кто обладает реальным авторитетом.Лидерами в стихийных группах становятся чаще всего юноши не нашедшие применениясвоим организаторским способностям в школе. И.С. Полонский изучил с помощьюсоциометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус насвоих улицах) в тех классах, где они учатся. Выяснилось, что в 10-х классахощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем вышесоциометрический статус юноши стихийной группы, тем ниже он в официальномклассном коллективе.
Становление лидера и развитие группыэто непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе «лидер» — этостатус человека в группе. Как мы уже знаем, статус определённого человека можноизменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы,определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияниечеловека на эту группу.
Спонтанныегруппы существуют всегда и везде. В зависимости от направленности они могутбыть как дополнением организованных коллективов, так и их антиподом. Похарактеру социальной направленности спонтанные группы (компании) можноклассифицировать на просоциальные (социально положительные), асоциальные,стоящие в стороне от основных социальных проблем, и антисоциальные (социальноотрицательные).
Просоциальные компании,способствующие развитию у своих членов положительных социально-нравственныхкачеств, отличаются широтой диапазона совместной деятельности и обсуждаемыхвопросов, высоким нравственным уровнем личных взаимоотношений. Члены такойкомпании не только совместно развлекаются, но и мечтают, спорят, обсуждаютмировоззренческие вопросы, сообща ищут решения жизненных проблем.
Асоциальные компанииформируются главным образом на базе совместных развлечений. Межличностныеконтакты в такой компании, будучи эмоционально значимыми, ограничены посодержанию и потому остаются поверхностными. Качество совместноговремяпрепровождения может быть разным, но часто невысоко. Таких компаний, ксожалению, много, причем некоторые из них перерастают в антисоциальные (отслучайной выпивки — к пьянству, от веселого озорства — к хулиганству).
Антисоциальные компании такжесвязаны с развлечением и общением, но в основе их лежит деятельность,направленная во вред обществу: пьянство, хулиганство, правонарушения.Молодежная преступность является, как правило, групповой, и истоки ее частолежат именно в безнадзорности уличных компаний, лидерами которых становятся такназываемые трудные подростки или взрослые правонарушители. Здоровая юношескаятяга к коллективности перерождается здесь в опасный групповой эгоизм,некритическую гиперидентификацию с группой и ее лидером, в неумение и нежеланиесознательно взвесить и оценить частные групповые нормы и ценности в свете болееобщих социальных и нравственных критериев. В большинстве случаев наблюдалось,что направленность антисоциальной группы создаётся в основном за счёт характераличности лидера, то есть здесь в большей степени влияет лидер на группу, чемгруппа на лидера.
Положениеиндивида в группе и его отношение к ней зависятотмногихфакторов, куда входят как свойства индивида, так и свойства группы. Психологипринципиально разграничивают коллективистическое самоопределение личности,которая сознательно идентифицируется с коллективом, принимая его нормы иценности в качестве своих собственных, и конформность, т. е. склонностьиндивида уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение вугоду большинству.
Анализируяпсихолого-методическую литературы можно сделать выводы:
1. «Теория лидерства как функции ситуации» самая распространенная, где лидерство– это не столько функция личности, сколько результата сложного влиянияразличных факторов и ситуаций. Н.С.Жеребова пришла к определенному выводу:лидер – это тот, кто в определенной ситуации берет на себя большуюответственность за выполнение групповых задач, чем все остальные.
2. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищескойвзаимопомощи дает подростку важное для него чувство эмоционального благополучияи устойчивости – это важный психологический аспект в становлении подрастающейличности.
Итак, рассмотрев лидерство стеоретической точки зрения, мы подошли к её практической части.
Глава 2. Экспериментальное исследование развитияличностных качеств у старших школьников
2.1Выявление лидеров в ученическом коллективе
Целью экспериментаявляется выявить лидеров в ученическом коллективе. В исследовании принималиучастие 33 учеников класса. Мы разделили учащихся на две группы:экспериментальную (15) и контрольную (18). На первом этапе эксперимента мыпровели диагностику на выявление лидерских качеств каждого испытуемого. Дляэтого мы использовали общепринятые методики «Метод социометрических измерений»,многофакторный опросник Кеттела, тест «Личностный дифференциал».
С помощьюсоциометрического теста, предназначенного для диагностики эмоциональныхсимпатий между членами группы, мы провели измерение степени сплоченности –разобщенности в группе, выявили соотносительный авторитет членов групп попризнакам симпатии – антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые). Бланк ответов поданной методике представлен в приложении 1.
Следующей методикой, которую мыиспользовали для выявления лидерских качеств у испытуемых был многофакторныйопросник Кеттела. Выдающейся заслугой Рэймонда Кэттелла является разработкамногофакторного личностного опросника 16PF(SixteenPersonality Factor Questionnaire). Впервые опросник был опубликован в1950 г. Предназначен опросник для измерения 15 факторов и интеллекта(16личностных черт). Каждый из этих факторов получил двойное название,характеризующее степень его выраженности – сильную и слабую.
Вопрос о том, какое количествофакторов необходимо и достаточно для адекватного психологического описанияличности, остаётся открытым. Некоторые исследователи считают, что для полнойпсихологической характеристики личности вполне достаточно рассмотреть всего трифактора (Г. Айзенк), другие утверждают, что необходимо оценить 5 независимыхчерт (Р. МакКрае), третьи, – что не достаточно и 20 черт (Р. Мейли). Для своейработы я выбрала тест-опросник 16PF,т.к. он, на мой взгляд, даёт более полную характеристику личности. Кроме того,он очень прост в обработке. Полярные значения факторов теста-опросника 16PF приведены в приложении 2.
Для более точного определениякачеств, характерных для лидера была предпринята попытка взять для сравненияличность отвергаемого человека в нашем классе. Но при анализе ответов быловыявлено, что ответы отвергаемого не соответствуют действительности, т. е.желаемое выдаётся за действительное, и это подтверждает теорию Карделла осуществовании качеств – «разъединителей», которые резко отрицательносказываются на формировании такого качества, как лидерство. На гистограмме 1 мывидим распределение профилей личностей.
/>
Гистограмма 1
Если сделать анализ всех 16 чертпредставленных в данной диаграмме, то можно определить какие из них характерныдля лидера в данной социальной группе (мой класс).
Факторы:
1. (I) эмпатия, сочувствие, мягкость,понимание и др.
2. (Q4) повышенная мотивация в реализации,активное неудовлетворение стремлений
3. (B) интеллект
4. (M) воображение, высокий творческийпотенциал
5. (Q1) интеллектуальные интересы,стремление к информированности.
6. (E) независимость
Многие из черт личности у мальчика иу девочки не сходятся. Это объясняется тем, что, во-первых, с мальчиком мыучимся с первого класса, а девочка пришла в нашу школу только два года назад,поэтому ей, конечно, требуются помимо тех качеств, которыми обладает мальчикещё и другие — такие как, например, общительность. Во-вторых, мальчикивзрослеют и формируются позднее, чем девочки и это в какой-то степени влияет наразрозненность их черт личности.
Все эти факторы можноразделить на три группы:
· B,M,Q1-интеллектуальные особенности
· C,G,I,O,Q4-эмоционально-волевые
· A,H,F,E,Q2,N,L-коммуникативные
Из этого следует, что для лидера в нашем классе необходимыинтеллектуальные и эмоционально-волевые особенности личности. Что и подтверждаетследующий опыт.
В конце данного этапа мыиспользовали тест «Личностный дифференциал». Методика личностного дифференциала(ЛД) разработана на базе современного русского языка и отражаетсформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками институтаим. В. М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание компактногоинструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания,межличностных отношений, который мог бы быть применен в социально-психологическойпрактике. Критерии к проведению данной методики приведены в приложении 3.
Цельюиспользования данного теста мы поставили изучение внутренней факторнойструктуры своеобразной «модели личности», существующей в культуре иразвивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языковогоопыта.
Изтолкового словаря русского языка Ожегова были отобраны 120 слов, обозначающихчерты личности. Из этого исходного набора отобраны черты, в наибольшей степенихарактеризующие полюса 3-х классических факторов семантического дифференциала:
1.Оценки
2.Силы
3.Активности.
Интерпретациюфакторов теста «Личностный дифференциал» мы показали на гистограмме 2.
Гистограмма2 Интерпретация факторов ЛД
/>
Условныеобозначения:
(О+)самоуважение, Я-концепция, удовлетворение собой
(О-)критичное отношение к себе
(С+)уверенность в себе независимость, рассчитывание на свои силы — волевые качества
(С-)зависимость от оценок и обстоятельств
(А+)высокая активность, импульсивность, общительность, экстравертированность
(А-)интравертированность, пассивность
Из полученного видно, чтодля лидера в нашем классе характерна повышенная волевая сторона личности, а дведругие характеристики не играют роли для получения статуса лидера. Всё это свидетельствует только о субъективнойточке зрения испытуемого, но и эти результаты подтверждают значимость высокихэмоционально-волевых качеств, характерных для лидера нашего класса.
В результате оценкиосновных социометрических характеристик членов изучаемого коллектива(социометрического статуса, эмоциональной экспансивности, индексов объема,интенсивности и концентрации взаимодействия), а также анализа обобщеннойконцентрической социограммы, подчеркивающей иерархичность структурывзаимоотношений в группе, были сделаны выводы относительно неформальноголидерства в коллективе. В ходе исследования выявилось, что в изучаемой группенет лидеров, объединяющих весь коллектив или большую его часть. Исследуемаягруппа представлена несколькими небольшими подгруппами, в которых были выявлены7 неформальных лидеров: №№ 5, 7, 8, 11, 13, 15 и 16.
Также стоит отметить, чтонеформальные лидеры оказывают неодинаковое по характеру влияние на коллектив.Так, 4 студента (№№ 7, 8, 11, 13) являются положительными лидерами и тяготеют кблагоприятной ситуации в структуре группы. 3 человека (№№ 5, 15, 16)идентифицированы как отрицательные лидеры, ведущие коллектив к разобщению иустановлению конфликтной ситуации.
Степень влияния какположительных, так и отрицательных лидеров также различна. Среди положительныхлидеров явно выделяются №№ 7 и 8. Эти члены группы имеют близкий кмаксимальному объем взаимодействия (0,94), что свидетельствует о их связи практическисо всеми членами группы. Они способны сосредотачивать на себе основные потокипсихологической информации. При этом показатели отношения группы к лидерам какк объекту коммуникации и отношения последних к коллективу как субъектукоммуникации являются наивысшими среди членов группы. Также следует отметить,что позиция, которую группа приписывает лидерам №№ 7 и 8 равнозначна позиции,которую они желают занять (индекс социометрического статуса равен индексуэмоциональной экспансивности).
Лидеры №№ 11 и 13оказывают меньшее влияние на группу, чем их коллеги №№ 7 и 8. При этом связьмежду лидером №13 и двумя последними достаточно тесная, в отличие от лидера№11, который связан постоянными положительными отношениями только с одним излидеров (№7). Еще один факт указывает на более высокую позицию лидера №13 вструктуре группы: его потребность в общении и взаимодействии с окружающимиочень высока (индекс эмоциональной экспансивности равен 0,63), в отличие отлидера №11, стремление к общению которого ниже, чем это оценивает группа. Такжеконцентрация взаимодействия лидера №13 выше, чем №11, что указывает на болеезначимую позицию первого в структуре группы.
Отрицательных лидеровтакже можно разделить по степени влияния на коллектив. Влияние лидера №5 не таквелико, как лидеров №№15 и 16, которые тесно взаимодействуют между собой ипредставляют единую группу, что и ведет к увеличению их влияния на коллектив вцелом.
Что касается связиположительных и отрицательных лидеров, то положительное взаимодействие, хоть идостаточно слабое, имеет место только между отрицательными лидерами и лидером№8. У лидера №11 такой связи практически нет. Лидеры №№ 7 и 13 очень слабо, ноотрицательно взаимодействуют практически со всеми отрицательными лидерами.
В коллективе 4 человекаимеют положительный индекс влияния на группу (№№ 4, 9, 10, 2). При этом №№ 4,10 являются влияющими на группу независимо от других, в отличие от №№ 2 и 9,статус которых в группе возрастает за счет тесной связи с лидерами №№ 8 и 13соответственно.
Шесть человек в группепрактически не оказывают влияния на коллектив в целом (№№ 1, 3, 6, 12, 14, 17):их связь с окружающими непостоянна и слаба. Двое из этих 6 человек – студенты,редко посещающие занятия. Возможно, этим объясняется их низкая степень влиянияна коллектив. Однако о какой-либо закономерности в данном случае говорить нестоит. Наименьшее влияние на группу из всех ее членов оказывают учащиеся №№ 12,17. Тем не менее, эти люди имеют хоть и очень слабую, но положительную связь сгруппой.
Используя результатысоциометрического анализа учебной группы, нами была предпринята попыткаорганизовать деятельность членов изучаемого коллектива с учетом ихсоциально-психологических особенностей и структуры неформального лидерства приразработке комплекса занятий для развития лидерских качеств у старшихшкольников.
Разработка комплексазанятий по развитию лидерских качеств
Целью формирующего этапанашего исследования мы определили разработку комплекса занятий по развитиюлидерских качеств. Занятия проводятся по 30-ти часовой программе, методомпогружения (три дня по 10 часов) в экспериментальной группе. Нашаопытно-экспериментальная работа строилась и строится в рамках рефлексивно –деятельностного подхода.
Условно можно выделитьэтапы этой работы, задаваемые нашим актуальным пониманием развития лидерскогопотенциала подростков, с постепенным нарастанием игровой составляющейподготовки лидеров.
Каждое упражнениепедагогически инструментировалось в направлении мотивообразования лидерскойпозиции участников. Подчеркивалось значение того или иного умения для работылидера, упражнение повторялось до закрепления, варьировалось в зависимости отуспешности его выполнения каждым участником тренинга.
Первое упражнение(«Эмпатия») своеобразный задел групповой работы
Его цель: не толькотренинг эмпатии (проникновения вчувствования в переживания, состояние другогочеловека), но и создание атмосферы доверия к ведущим, открытости.
Один из ведущихпредлагает участникам «вчувствоваться», понять другого ведущего.Через несколько минут участникам предлагается высказать свое мнение что зачеловек ведущий? Какой у него характер? Что он любит? Его влечения? (всвободной форме, все, что хочется сказать). Все высказывания фиксируются ипотом анализируются. Ведущий, которого «эмпатировали», активновключается в работу и помогает анализировать происшедшее, что нарушаетпривычный порядок вещей. По эффекту Клапарда это приводит к осознаниюавтоматизированных процессов.
Второе упражнение(«Коммуникация») проводится после блока информации «Три стороны общения».Слушатели уже знают, что общение имеет три стороны: коммуникативную,интерактивную и перцептивную. Упражнение моделирует коммуникативную сторонуобщения.
Три-четыре участникаудаляются из аудитории. Ведущий, используя картинки, рассказывает о своемпутешествии в Болгарию. Вводная для участников: как можно подробнее от своеголица пересказать следующему участнику («Как будто это было с Вами»).При этом пользоваться картинками нельзя. Все пересказы фиксируются с помощьювидеоаппаратуры. Последующий анализ позволяет выйти на схему«Коммуникация», дать анализ трудностей процесса коммуникации,особенностей коммуникационных процессов и понимания других людей.
В третьем упражнении («Спична 1,5 минуты») используется методика «трех зеркал». Каждомуучастнику дается задание: в течение 1,5 минуты произнести нечто с целью вызватьсимпатии в группе. Упражнение записывается с помощью видеоаппаратуры и затеманализируется. Первым анализ ведет «автор», затем группа и, наконец,ведущие («три зеркала»). По ходу анализа рассматриваются особенностиперцептивных процессов, успехи и трудности участников (что помогает и мешает вобщении), строится совместными усилиями схема «Гений общения».
Завершается день работойс опросными методиками на тревожность, общительность и мотивацию.
Второй день начинаетсяупражнением «Цветовая перцепция» (модифицированная методикаА.Н. Лутошкина, эмоционально-символическая аналогия).
Выявляется не тольконастроение каждого члена группы, но и мнение каждого о настроении членовгруппы, что позволяет тренировать процессы перцепции.
Упражнение «Артистизм»позволяет отработать элементы невербальной передачи и приема информации.
Остальные упражнения иопросные методики позволяют выявить лидерский потенциал участников и отработатьэлементы лидерской деятельности.
Данный уровень подготовкипозволяет педагогу стимулировать лидерство по всем критериям: мотивационному(показатели интеграция интересов группы, расширение коммуникативных контактов);статусному (показатель эмоциональный статус лидера); интерактивному (показателивлияние на ведомых, решение конфликтов, эмоционально-волевое воздействие,психологический такт); деятельностному (показатель – организациявзаимодействия).
По окончании тренинга ианализа материала создавались сводные группы из участников, проявившихспособности к лидерской деятельности. Для них подбиралась практическаядеятельность, позволяющая реализовать полученные знания и умения, в которой онисмогли бы проявить и подтвердить свой лидерский потенциал.
Материал, полученный участникамитренинга, сведен в разработанный В.В.Рогачевым и нами опорный конспектСледующая ступень (уровень) подготовки лидеров интрагрупповой уровень. Егоцелью является подготовка лидеров к работе в группе, формированию коллектива,оптимизации психологического климата. В разработке программы интрагрупповойподготовки нами использовались методики и методы, отработанные в опыте работышкол и лагерей актива и достаточно полно описанные в литературе. Знания иумения, полученные на данном этапе, реализуются в практической деятельностиконкретных групп и в ходе следующего деятельностного уровня подготовки.
Целью деятельностногоуровня подготовки лидеров является приобретение знаний и умений поорганизаторской деятельности, по вариантам принятия решений. Форма проведениязанятий варьируется в зависимости от конкретных тем и особенностей обучаемых.Используются активные формы обучения: деловые и инновационные игры, решениепедагогических и организаторских задач, дискуссии, круглые столы, семинары идр. Ознакомление с алгоритмами принятия решений в этих формах обучения лишаетих жесткости, оставляет пространство для импровизации.
В организаторскойдеятельности процесс развития лидерского потенциала строится поэтапно отфронтальных форм, через дифференциацию к индивидуализации. Задачей педагога накаждом этапе является обеспечение включенности лидера в организаторскуюдеятельность, позволяющую в данный конкретный момент наиболее полно раскрытьсяего лидерским возможностям, знаниям, умениям и, одновременно, реализовать«зону ближайшего развития» его лидерского потенциала. Педагогпростраивает ситуации, стимулирующие лидерство и лидеров, и обеспечивает"… включение их в ситуации, в которых они могут проявить своиорганизаторские способности".
Наш опыт показывает, чтопостроенная многоуровневая (многоступенчатая) система подготовки лидеровэффективно обеспечивает лидерскую готовность по перцептивному и деловомукритериям, а обеспечение психологопедагогической готовности напрямую связано спроявлением лидерства в группах учащихся. Рассматривая формированиепсихолого-педагогической готовности лидера как функцию педагогическогостимулирования лидерства, мы отмечаем, что она не является единственнымусловием формирования лидеров.
Как уже отмечалось,внутренняя готовность лидера может быть блокирована отсутствием ситуации,позволяющей реализовать эту готовность. Создание педагогами ситуации (внешней ивнутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников,своеобразное «поле лидерства», понимаемое нами как особоеинтегральное свойство ситуации воспитанника, создаваемое педагогом для развитияего лидерского потенциала.
Конструирование полялидерства предполагает: -построение оптимального стиля взаимоотношений вгруппе, с группой и с лидером; -организацию, конструирование ситуациижизнедеятельности группы, способствующих максимальному проявлению лидерскогопотенциала у максимального числа учащихся; -создание в группе обстановкисотрудничества, сотворчества (В.И. Андреев), позиция педагога «рядом ивпереди» (И.П. Иванов); -использование вариантов и элементов методикколлективных творческих дел и деловых игр.
В связи с тем, чтоконструирование поля лидерства непосредственно связано с ситуациями, в которыхпроисходит развитие лидерского потенциала, необходимо разобраться в самомпонятии «ситуация». Начало исследования «ситуации» как категории социальныхнаук можно отнести к работам К. Левина, разрабатывавшего теорию поля.Определенный вклад в рассмотрение вопросов о роли ситуации в детерминациисоциального поведения в свое время внесли Г. Оллпорт, С. Квин, Дж. Рейнхардт,В. Томас и многие другие. В настоящее время интерес к ситуационнымдетерминантам поведения остается актуальным, хотя появляются работы поисследованию этого феномена в самых различных областях знания – от архитектурыдо антропологии, от маркетинга до микросоциологии.
Анализ существующихподходов к определению ситуации приводит к выводу о двух основных направленияхее рассмотрения. С одной стороны, ситуация представляется как внешние условияпротекания жизнедеятельности человека, как совокупность элементов среды либокак фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. В такомпонимании ситуация включает в себя действующих лиц, осуществляемую имидеятельность, ее временные и пространственные аспекты (Л. Магнуссон, А.Фарнхейм и М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мишель, Г.В. Балл и другие).
Иная позиция, которойпридерживаются большинство отечественных исследователей, состоит виспользовании понятия «ситуация» в качестве результата активного взаимодействияличности и среды. При таком понимании выделяются объективные и субъективныеситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или внутренних личностных.В этом подходе ситуация представляет собой систему субъективных и объективныхэлементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементыизложены нами при описании предыдущего подхода к взгляду на ситуацию. Ксубъективным элементам относятся межличностные отношения,социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипысознания.
Для обоснования такойточки зрения приводятся аргументы детерминации поведения человека не стольковнешним окружением, сколько его интерпретацией; рассматривается опосредованиевлияния объективной ситуации так называемыми «воспринимающе-когнитивнымисистемами индивида» (Д. Магнуссон, К. Стеббинс, Т. Шибутани и др.). Вотечественной науке с таким пониманием ситуации перекликаются исследования,оперирующие понятием личностного смысла, понимаемого как оценка жизненногозначения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них (А.Н.Леонтьев), а также теории установки (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ш.А.Надирашвили и другие). В.Н.
Мясищев в концепцииотношений личности предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этомуязвимость личности к определенным факторам среды. В.Н. Воронин и В.Н. Князевтакже рассматривают ситуацию как когнитивный конструкт личности, которыйотражает часть объективной реальности.
Широкое применениеразличного рода ситуаций в воспитании обусловлено, с одной стороны, тем, чтоони дают возможность увидеть сложившиеся отношения воспитанников друг к другу ик окружающей действительности, а значит целенаправленно, осмысленно влиять напроцесс их формирования, развития и корректировки. С другой стороны, они позволяютмногократно проводить человека через однозначные по своему характеруобстоятельства для закрепления социального опыта. Разнообразные по своемухарактеру ситуации дают возможность воспитаннику освоить многогранность имногоплановость социального опыта.
Индивидуальныеособенности участников ситуаций естественным образом накладывают свой отпечатокна каждую из них. Их учет необходим при проектировании и конструированиивоздействий.
Кроме того, находясь натеоретических позициях гуманистически-деятельностной стратегии образования, мырассматриваем личность в качестве субъекта собственного становления. Этообусловливает предоставление человеку достаточно широкой свободы выбора целей,путей и способов их достижения.
К параметрам полялидерства относятся: композиция группы, межличностные отношения в группе, стильвзаимоотношений педагогов и воспитанников, характер деятельности и общения,чувство причастности личности к происходящему и ответственности задеятельность, направленность деятельности, статус личности в группе в различныхвидах деятельности.
В работе мы использоваликак уже апробированные методы и приемы создания поля лидерства, так иразработанные нами и с нашим участием. Важнейшими компонентами поля лидерстваявляются: стиль отношений, складывающийся в группе, морально-психологическийклимат, в котором проходит жизнедеятельность воспитанников; конструированиеситуаций, способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала умаксимально большого числа воспитанников.
Таким образом, деловаяигра является весьма эффективным способом конструирования поля лидерства. Впоследнее время различные виды деловых игр (ролевые, инновационные,имитационные, моделирующие и др.) получили широкое распространение. Их чащевсего рассматривают как одно из эффективных средств преодоления недостатковтрадиционного обучения, как первостепенное дидактическое нововведение, при этомвесьма слабо используется воспитательный потенциал деловых игр.
Построение игровогопространства позволяло реализовать идею нашего эксперимента создавалось полелидерства, мотивирующее участников, имеющих лидерский потенциал, к егореализации.
Условия игры позволялиактуализировать лидерские возможности и лидерскую готовность всем желающим.Эксперимент показал, что деловая игра как форма работы педагога через созданиеполя стимулирует лидерство в группах учащихся. Для участника педагогическипростраивается ситуация, позволяющая проявить и реализовать собственнуюготовность к принятию роли лидера, «работающая» на все критериилидерства (мотивационный, статусный, интерактивный и деятельностный).
2.2 Проверкаэффективности занятий по развитию лидерских качеств
Целью контрольного этапанашего экспериментального исследования было путем повторной диагностикипроявления лидерских качеств у учащихся проверить эффективность занятий поразвитию лидерских качеств у старших школьников.
Для проведениядиагностики мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе. Врезультате данной диагностики мы обнаружили некоторые изменения в проявленияхлидерских качеств испытуемых экспериментальной группы учащихся. На снованиипроведенного констатирующего эксперимента лидерами класса являются №12 –девочка и №32 – мальчик, №34 — личность отвергаемая – мальчик.
Были выявлены факторы,характерные для лидера в данной социальной группе. При проведениидиагностического исследования выяснилось, что эти дети обладают компонентамиличностных качеств: понимание, повышенная мотивация, интеллект, воображение,независимость.
Тест «Личностныйдифференциал» (Л.Д.) более глубоко, с последующим изучением внутреннейфакторной структуры своеобразной «модели личности», конкретизировал чертыхарактера лидеров данной социальной группы, характерна повышенная волеваясторона личности.
Одним из условий развитиялидерского потенциала подростков является подготовленность педагогов к работе слидерами. Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, пониманиефеноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерскийпотенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создатьполе лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерамиопределяют подготовленность педагога. В курсах педагогики и психологиипедагогических институтов и университетов этим вопросам отводится мало места,не учитываются новые политические и социально-экономические условия,оказывающие мощное воздействие на общее состояние воспитательной системы и налидерство в ученических группах в частности. Развитие лидерского потенциалапредполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующиесоциальные условия развития личности воспитанника, направленные на включениеего в социально значимые отношения с позиции лидера.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В исследовательской работе, тема которой «Развитие лидерскихкачеств у старших школьников» были рассмотрены в теоретической части работы поданному вопросу таких авторов Р. Крачфилд, Д.Креч, Г.Хоманс концепция«лидерства как функции группы».
«Теория лидерства как функцииситуации» Р.БеЙлс, Т.Ньюком, А.Харе рассматривали лидерство как сложныйсоциально -психологический процесс группового развития.
Р.Крачфилд исходил из того, чтофеномен лидерства есть результат внутригруппового развития, где лидер- это членгруппы с наибольшим статусом.
Р.Бейлс считал, что лидерство-это нетолько функция личности или группы, а результат сложного и многоплановоговлияния различных факторов и ситуаций. Выдвигает два типа лидеров эмоциональныйи инструментальный.
Н.Жеребова показала, чтоспецифическая сфера деятельности выдвигает своего ситуативного лидера.
Б.Парыгин определяет, что лидер этонеофициальный руководитель в условиях специфической ситуации.
На основе существующих теорий анализатеоретических аспектов по вопросу понятие лидерства была поставлена цельисследовательской части работы — сформировать представление о личности лидера иопределений набора тех или иных качеств, которые делают человека лидером.
На основании изученных материаловтеоретическая часть перед практической составляющей работы, в соответствии споставленной целью была выдвинута следующая гипотеза: уровень лидерских качествстарших школьников можно повысить, если способствовать формированию компонентовлидерских качеств.
Экспериментальное исследование повыявлению лидерских качеств данной социальной группы выявления черты личности,которыми должен обладать лидер, и про анализированные качества личности лидеровкласса, что подтверждает данную гипотезу (черты личности способны влиять настановление статуса лидера и существует возможность для неотвергаемых повыситьсвой статус).
Итак, сделан обзор одной из теорийлидерства, где сформировано представление о личности лидера в социальнойгруппе, а также определено как лидеры группы влияют друг на друга. Впрактической части выявлены черты личности, которыми должен обладать лидер сточки зрения учеников и учителей данного класса, а затем проанализированыкачества личности лидеров класса, выделенных с помощью социометрическойметодики. Тесты 16PF тест Кеттела и «личностный дифференциал» показали, чтолидерам класса присущи черты: сочувствие, мягкость, понимание, повышенная,мотивация в реализации, активное неудовлетворение стремлений, интеллект, воображение, высокий творческийпотенциал, интеллектуальные интересы, стремление к информированности,независимость, но в жизни имеется сколько угодно случаев, когда лица,отмеченные сильной волей, интеллектом и другими достоинствами, так и не стали,лидерами. Надо сказать что, выявленные качества характерны для лидера толькоиспытуемого класса, и нигде больше они не будут являться гарантом того, чтостатус того или иного человека повысится.
Результаты работы позволяют кое-чтосказать о испытуемом классе.
Не только то, кто является в немлидером, но и, рассмотрев черты лидеров, судить о тех качествах, которыеценятся в испытуемом классе. Это: высокий интеллект, эмпатия, умение понятьокружающих, а также уверенность в себе, независимость, воля, Т.е. установленычерты личности, которые способны влиять на становление статуса лидера илиприближенного к нему статуса «звезды» в классе. Таким образом, существуетвозможность для «отвергаемых» повысить свой статус. Сознание групповойпринадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи — не только облегчаетподростку некоторое независимое существование от взрослых, но дает емучрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости.Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет решающее значение дляюношеского самоуважения. Исследование может помочь ребятам лучше понять себя изадуматься о тех качествах личности, которые могут положительно сказаться на ихположении в классе.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев, В.Г.Мотивация поведения и формирования личности [Текст] /В.Г.Асеев — М.: Мысль,1976.
2. Бахтин, М.М.Эстетика словесного творчества [Текст] /М.М.Бахтин. – М.: Просвещение, 1980.
3. Божович, Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте[Текст] /Л.И.Божович. –М.: Просвещение, 1968.
4. Бреслав, Г.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения[Текст]/Г.М.Бреслав. – М.: Просвещение, 1990.
5. Вайнцвайг, П.Десять заповедей творческой личности[Текст] /П.Вайнцвайг. –М.: Прогресс, 1990.
6. Выгодский, Л.С.Педагогическая психология[Текст] /Л.С.Выгодский. –М.: Педагогика, 1991.
7. Гуревич, К.М. Чтотакое психодиагностика[Текст] /К.М.Гуревич. – М.: Просвещение, 1985.
8. Гроховский, В.В.Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей[Текст]/В.В.Гроховский. -Харьков, 1980.
9. Добрович, А.Б.Воспитателю о психологии и психогигиене общения[Текст] /А.Б.Добрович. –М.: Просвещение, 1987.
10. Дунаев, В.Ю.Общение и личность[Текст] /В.Ю.Дунаев. – М.: Просвещение, 1996.
11. Каган, В.Е.Психогенные формы школьной дезадаптации[Текст] /В.Е.Каган//Вопросы психологии.-1984.- №4.
12. Коротаева, Е.Хочу, могу, умею! [Текст] /Е.Коротаева. – М.: КСП, 1997.
13. Коломинский, Я.Л.,Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста: книга дляучителя [Текст] /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. – М.: Просвещение, 1988.
14. Кондратьева, С.В.Учитель – ученик [Текст] /С.В.Кондратьева. – М.: Просвещение, 1984.
15. Люблинская, А.А.Учителю о психологии младшего школьника[Текст] /А.А.Люблинская. –М.: Просвещение, 1977.
16. Личность, семья,школа. (под редакцией ВешловскогоС.Г.), -С.-Питербург,1996.
17. Менчинская, М.А.Приёмы самоуправления позновательной деятельностью и развитие личности.Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека[Текст]/М.А.Менчинская. – М.: Просвещение, 1978.
18. Матюхин, М.В.Мотивация учения младших школьников[Текст] /М.В.Матюхин. – М.: Просвещение, 1984.
19. Немов, Р.Психология[Текст] /Р.Немов. – М.: Просвещение, 1998.
20. Общение и диалогв практике обучения, воспитания и психологической консультации, собраниенаучных трудов (под редакцией Бодалева) – М.: Просвещение, 1987.
21. Общение иличностный рост (сборник научно-методических пособий для практическихпсихологов, педагогов, воспитателей, родителей). — Барнаул: АКИПКРО, 1994.
22. Общение иоптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.)– М.: МГУ, 1987.
23. Общение иразвитие психики, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева) –М.: Просвещение, 1986.
24. Общение и речь:развитие речи у детей в общении со взрослыми.(под редакцией Ветрова В.В. и др.)– М.: Просвещение, 1985.
25. Общение иформирование личности школьника, (под редакцией Бодалева и др.) –М.: Педагогика, 1987.
26. Общение иформирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева).- Гродно,1984.
27. Общение и диалогв практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научныхтрудов, – М.: Просвещение, 1987.
28. Пивоварова, Г.Н.Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностныхособенностей у детей[Текст] /Г.Н.Пивоварова. – М.: Просвещение, 1978.
29. Проблема общенияв психологии, – М.: Просвещение, 1981.
30. Петровский, А.В.и др. Проблема личности в современной психологии [Текст] /А.В.Петровский. –М.: Просвещение, 1982.- №4.
31. Петровский, А.В.Личность. Деятельность. Коллектив[Текст] /А.В.Петровский. – М.: Просвещение,1982.
32. Рейнвальд, Н.И. Психологияличности[Текст] /Н.И.Ренвальд. – М.: Просвещение, 1987.
33. Теории личности взападно-европейской и американской психологии.(под редакцией РайгородскогоД.Я.).-Самара: Бахрах, 1996.
34. Формированиеличности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), – М.: Просвещение, 1959.
35. Фресс, П., Пиаже,Ж. Экспериментальная психология[Текст] /П.Фресс, Ж.Пиаже. – М.: Просвещение,1975.
36. Цукерман, Г.А., Елизарова,Н.В.О детской самостоятельности, вопросы психологии [Текст] /Г.А.Цукерман,Ж.Пиаже. – М.: Педагогика, 1990.- №6.
ПРИЛОЖЕНИЕ1
Бланк ответов ксоциометрическому тестуФ.И.О. Близкий друг Товарищ Вместе учится Только здороваться Не хочу здороваться Лена А. Марина Б. Олег С. Ирина В. Саша Б. Катерина Л. Ирина Ш. Ольга Ш. Мария Д. Марина Т. Игорь С. Сергей Д. Иван П. Анна Г. Степан И.
ПРИЛОЖЕНИЕ2
Полярные значения факторовтеста-опросника 16PFИндекс фактора Отрицательный полюс Положительный полюс А
Сизотимия (обособленность, отчужденность):
— Конфликтность;
— ригидность;
— холодность;
—скрытность,
—неразговорчивость
— сдержанность;
— подозрительность;
— осторожность;
—отгорженность,
—эгоистичность
Аффектотимия (сердечность, доброта):
— легкость общения;
— гибкость,
— приспособленность
— добросердечность;
— открытость;
— эмоциональность;
— доверчивость;
— беспечность;
— общительность В
Низкий интеллект:
— низкие умственные способности;
— медленно соображает;
— не понимает абстракции;
— нет интеллектуальных интересов;
— не доводит дело до конца;
— необразованный
Высокий интеллект:
— высокие умственные способности;
— быстро соображает;
— понимает абстракции;
— широкие интеллектуальные интересы;
— упорный, настойчивый;
— образованный С
Слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость):
— имеет много невротических симптомов;
— ипохондрик (чрезмерно беспокоится о состоянии здоровья);
— переменчив, неустойчив в интересах;
— легко расстраивается;
— уклоняется от ответственности:
— не доводит дело до конца:
— невыдержан;
— тревожный
Сила «Я» (эмоциональная устойчивость):
— свободный от невротических симптомов:
— неипохондричен, не проявляет заботы о состоянии здоровья;
— интересы постоянны;
— спокойный;
— реалистичен в отношении жизни;
— настойчив, упорен;
— умеет держать себя в руках;
— безмятежный Е
Конформность (покорность, зависимость):
—подчиняющийся;
— неуверенней в себе;
— скромный;
— тактичный;
— робкий, осторожный;
— доброжелательный;
— послушный
Доминантность (настойчивость, напористость):
— независимый;
— самоуверенный;
— хвастливый;
— экстрапунитивный;
— грубый, бесцеремонный;
— смелый;
— конфликтный:
— своенравный F
Десургенсия (рассудительность, озабоченность);
— печальный:
— избегающий общества;
— апатичный:
— молчаливый;
— беспокойный;
— медлительный, осторожный;
— подозрительный;
— ригидный
Сургенсия (беспечность):
— жизнерадостный;
— общительный:
— энергичный:
— разговорчивый;
— спокойный;
— живой, проворный:
— доверчивый;
— гибкий G
Слабость «Сверх-Я» (недобросовестность):
— непостоянный, переменчивый;
— легкомысленный;
— потворствующий своим
желаниям;
— небрежный,
— аморальный;
— безответственный;
— небрежный в обыденной жизни;
— расхлябанный
Сила «Сверх-Я» (высокая совестливость):
— стойкий, упорный;
— обязательный;
— дисциплинированный;
— собранный;
— высоко моральный;
— ответственный;
— внимательный к людям;
— требовательный к порядку Н
Тректия (робость, застенчивость):
— застенчивый;
— смущается в присутствии
лиц противоположного пола;
— сдержанный;
— ограниченные интересы;
— враждебный;
— сдержанный;
— осторожный;
— испытывает страх к жизни
Пармия (смелость в общении):
— общительный:
— оживляется в присутствии лиц противоположного пола;
— отзывчивый;
— эмоциональные и артистические интересы;
— дружелюбный;
— импульсивный;
— беззаботный:
— любит быть на виду I
Харрия (суровость, жесткость):
— эмоционально зрелый;
— независимый;
— реалист;
— рационалист, подчиняющий чувства рассудку;
— не фантазирует, практичен;
— действует по логике;
— не обращает внимания
на физические недомогания
Премсия (мягкосердечность,
Нежность):
— нетерпеливый, требовательный;
— зависимый;
— сентиментальный;
— эмоциональный, чувствительный;
— наслаждается фантазиями;
действует по интуиции;
— мягкий к себе и окружающим
— ипохондрик, беспокоится о здоровье L
Алаксия (доверчивость):
— слишком доверчив;
— не ревнивый;
— бескорыстный;
— легко забывает трудности;
— покладистый;
— терпимый, прощает, понимает;
— уступчив;
— чувство собственной не значительности
Протенсия (подозрительность):
— недоверчивый;
— ревнивый;
— завистливый;
— фиксирован на неудачах;
— раздражительный;
— тиран;
— склонен к соперничеству;
— повышенная самооценка, высокомерие М
Праксерния (практичность):
— занят решением практических вопросов;
— занят устройством личных дел;
— избегает всего необычного;
— руководствуется объективной реальностью,
— надежен в практических
вопросах;
— спокойный, твердый
Аутия (мечтательность):
— поглощен своими идеями;
— интересуется абстрактными проблемами;
— увлечен фантазиями;
— непрактичный, легко отступает от реальности;
— неуравновешен, легко приходит в восторг N
Безыскусственность (наивность, простота):
— прямой, бестактный;
— неконкретный ум;
— эмоционально недисциплинированный;
— естественный, непосредственный;
— простые вкусы;
— неопытен в анализе мотивировок;
— доволен достигнутым;
— обращается с людьми
вольно, непочтительно
Искусственность (проницательность, расчетливость):
— изысканный, умеет себя вести;
— точный ум;
— эмоционально сдержанный;
— искусственный, наигранный в поведении;
— эстетически изощренный;
— проницателен по отношению к окружающим;
— честолюбивый;
— осторожный, срезает «углы» O
Гипертимия (самоуверенность)
— веселый, жизнерадостный;
— спокойный, самонадеянный;
— безмятежный;
—нечувствительный к замечаниям и упрекам;
— бесстрашный;
— беззаботный;
— энергичный, активный;
— расслабленный
Гипотимия (склонность к чувству вины)
— печальный, грустный;
—беспокойный, озабоченный;
— ранимый, впечатлительный;
— обязательный, чувствительный к замечаниям и порицаниям;
— боязливый;
— погруженный в мрачные раздумья;
— усталый, ипохондричный;
— напряженный Q1 Консерватизм (ригидность) Радикализм (гибкость) Q2 Социабельность Самодостаточность (зависимость от группы) (самостоятельность) Q3 Импульсивность (низкий Контроль желаний (высокий Самоконтроль поведения) Самоконтроль поведения) Q4 Расслабленность Напряженность
ПРИЛОЖЕНИЕ3
Критерии показателей ктесту «Личностный дифференциал»0+1. Обаятельный 3210123 - Непривлекательный С — 2. Слабый 3210123 + Сильный А + 3. Разговорчивый 3210123 - Молчаливый 0-4. Безответственный 3210123 + Добросовестный С + 5. Упрямый 3210123 - Уступчивый А — 6. Замкнутый 3210123 + Открытый 0+7. Добрый 3210123 - Эгоистичный С — 8. Зависимый 3210123 + Независимый А + 9. Деятельный 3210123 - Пассивный 0-10 Черствый 3210123 + Отзывчивый С + 11. Решительный 3210123 - Нерешительный А — 12. Вялый 3210123 + Энергичный 0 + 13. Справедливый 3210123 - Несправедливый С — 14. Расслабленный 3210123 + Напряженный А + 15. Суетливый 3210123 - Спокойный 0 — 16. Враждебный 3210123 + Дружелюбный С + 17. Уверенный 3210123 - Неуверенный А — 18. Нелюдимый 3210123 + Общительный 0 + 19. Честный 3210123 - Неискренний С — 20. Несамостоятельный 3210123 + Самостоятельный А + 21. Раздражительный 3210123 - Невозмутимый