Психологические особенности овладения конструктивной деятельностью детей четвертого года жизни

--PAGE_BREAK--
Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для раз­вертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам ре­шает, что и как он будет конструировать. Но надо помнить, что создание замысла будущей конструкции и его осуществление – достаточ­но трудная задача для дошкольников: замыс­лы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности [4, с.38].

Чтобы эта деятельность протекала как по­исковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными спо­собами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования – по образцу и по условиям. Иначе говоря, конст­руирование по замыслу не является средст­вом обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся зна­ний и умений (умение строить замысел, искать решения не боясь ошибок и т.п.) [4, с.39].

Конструирование по теме.Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, вы­бирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыс­лу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме – актуализация и закрепле­ние знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме [4, с.40].

Каркасное конструирование.Эту форму детского конструирования выделил Н. Н. Поддьяков. Такое конструирование пред­полагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как централь­ным звеном постройки (его частями, характе­ром их взаимодействия) и последующую де­монстрацию педагогом различных его измене­ний, приводящих к трансформации всей конст­рукции. В результате дети легко усваивают об­щий принцип строения каркаса и учатся выде­лять особенности конструкции, исходя из за­данного каркаса. В конструировании такого ти­па ребенок, глядя на каркас, должен домыс­лить, как бы дорисовать его, добавляя к одно­му и тому же каркасу разные дополнительныедетали. В соответствии с этим «каркасное» кон­струирование является хорошим средством формирования воображения, обобщенных спо­собов конструирования, образного мышления [4, с.41].

Однако заметим, что организация такой формы конструирования требует разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные кар­касы – основы будущих конструкций, соот­ветствующих их замыслам, и затем достраи­вать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представлен­ный несколькими наборами, позволяет реали-зовывать в педагогической практике общую те­оретическую идею Н. Н. Поддьякова [4, с.42].

Сам же автор продуктивной идеи каркасно­го конструирования реализовал ее в экспери­ментальном обучении детей строить домики разной формы (Г-образной, П-образной, квад­ратной и др.) путем соответствующего прост­ранственного расположения кубиков, образу­ющих разные конфигурации их оснований, на­званных Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В ре­зультате дети на заданной взрослым основе, имеющей определенную конфигурацию (Г-образную, П-образную и др.), не только смогли правильно воссоздать всю конструкцию цели­ком, но и научились путем предварительного построения основы (каркаса) практически планировать конфигурацию будущей конст­рукции домика, другими словами, размечать его фундамент [4, с.43].

Конструктивная деятельность дошкольников носит характер ролевой игры: в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения – не просто определяют обязанности каждого, а выполняют те или иные роли, например бригадира, строителя, мастера и т. д. поэтому конструктивную деятельность детей иногда называют и строительной игрой [12, с.71]. 

В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:

·        конструирование из строительных материалов;

·        конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов;

·        конструирование из природного материала.

Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников.

Детали строительных наборов представляют собой правильные геометрические тела (кубы, цилиндры, бруски и т. д.) с математически точными размерами всех их параметров. Это дает возможность детям с наименьшими трудностями, чем из других материалов, получить конструкцию предмета, передавая пропорциональность его частей, симметрическое их расположение.

Существует множество наборов для всех возрастных групп детского сада: настольных, для игр на полу, во дворе. Среди них тематические («Архитектор», «Подъемные краны», «Юный кораблестроитель», «Мосты» и др.), которые используют как самостоятельный вид материала для конструирования, а иногда и в качестве дополняющего основной строительный набор [12, с.72].

Как правило, в строительных наборах отдельные элементы крепят путем наложения друг на друга, приставления одного к другому.

Кроме строительных наборов, рекомендуются «Конструкторы», имеющие более прочные способы соединения. Чаще всего используются деревянные с наиболее простыми способами крепления. Применяются и металлические, у которых  крепления более сложные — с помощью винтов, гаек, шипов и т. д. 

Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые дети знакомятся с ним в средней группе [12, с.73].

Бумага, картон даются в форме квадратов, прямоугольников, кругов и т. д. прежде чем сделать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали, украшения, сделать нужные надрезы и только затем сложить и склеить игрушку. Весь этот процесс требует умения измерять, пользоваться ножницами. Все это значительно сложнее, чем конструирование построек путем составления их из отдельных готовых форм.

Природный материал в качестве строительного можно использовать для игр детей, начиная со второй младшей группы. Это прежде всего песок, снег, вода. Из сырого песка дети строят дорогу, домик, садик, горку, мосты, с помощью форм (песочниц) – пирожки и др. в более старшем возрасте дети замораживают покрашенную воду, приготавливая цветные льдинки, которыми украшают участок. Из снега делают горку, домик, снеговика, фигурки зверей [12, с.74].

Используя в своих играх природный материал, дети знакомятся с его свойствами, учатся заполнять свободное время интересной деятельностью. Они узнают, что песок сыпучий, но из сырого песка можно лепить, воду можно наливать в разную посуду, и на холоде она замерзает и т.д.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать определенный вывод о том, что каждая из рассмотренных форм организа­ции обучения конструированию может ока­зывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творче­ства.
1.2. Особенности овладения конструктивной деятельностью детьми в дошкольный период детства
Рассмотрим конструирование из строительных материалов в генезисе. (Л. А. Парамонова,  — «Детское творческое конструирование»)

Конструирование из строительного мате риала благодаря простоте его функциональных свойств и способов начинают использовать в работе с детьми одним из первых и очень рано (с 2-х лет).

Принципиально важными условиями развития у детей конструкторского технического творчества являются два: первый – формиро­вание обобщенных представлений о кон­струируемых объектах; второй – формирова­ние обобщенных способов конструирова­ния и умения искать новые конструктивные ре­шения [24, с.60].

Обобщенные представления о конструируемых объектах выступают как определенная система знаний о них. Например, все мосты имеют такие общие части как опоры, проезжая часть, перила и т.д., но в зависимости от прак­тического использования мостов (пешеход­ный, транспортный, железнодорожный и т.п.) эти части могут существенно отличаться друг от друга по форме, размерам, расположению. Поэтому дети должны иметь возможность по­строить не один мост, а несколько разных по назначению.

Обобщенные способы формируются преж­де всего при решении задач проблемного ха­рактера, которые предполагают либо поиск неизвестных (новых для детей) способов решения, либо перенос известных способов в другие ситуации конструктивного решения. Наиболее успешно это происходит в конструи­ровании по условиям.

В связи с вышесказанным каждая предла­гаемая детям тема должна быть представлена несколькими постепенно усложняющимися конструкциями одного и того же объекта (до­ма, мосты, горки), которые дети осваивают на занятиях в разных формах конструирования (по образцу, по условиям, по замыслу). Каж­дой теме необходимо посвятить несколько следующих друг за другом занятий, на кото­рых дети осваивают варианты конструкции од­ного и того же объекта. При этом детям млад­шего дошкольного возраста основные посте­пенно усложняющиеся конструкции воспита­тель задает непосредственно через образцы, а варианты, предназначенные для самостоятельного их преобразования, — опосредован­но через условия (например, построить такой же трамвайчик, как образец, но широкий). Усложнение конструкций по каждой теме для старших дошкольников задается не через образец, а через изменение и усложнение ус­ловий, которым должен соответствовать объ­ект [24, с.61].

Ранний возраст (2-3 года). Конструирова­ние пока слито с сюжетно-отобразительной игрой, выступает и как ее элемент, и как сред­ство, помогающее разыгрыванию простых сю­жетов. Последнее, в свою очередь, является мотивом для создания несложных конструк­ций. Поэтому оно и называется «сюжетным конструированием»: дети строят кроватку и укладывают куклу спать, строят для нее чтобы она после сна пошла гулять и т.п. Инициатива принадлежит воспитателю, а дети только выполняют ее просьбы, некоторые указания типа «Подвинь кирпичик поближе».

Основной задачей в этом возрасте является пробуждение интереса к конструирование приобщение к созданию простейших конструкций (дорожка, ворота, башенка и т.п.).

Одновременно дети знакомятся с матери; лом, его возможностями; у них формируются представления о цвете, форме, величине; начинают развиваться пространственные ориентировки: протяженность предметов (длинна дорожка, высокая башенка), их расположение (в середине домик и т.п.).

Младший  возраст (3-5 лет). Начиная трех лет, конструирование отделяется от игры (не включается в игровой сюжет) и выступает как самостоятельная продуктивная деятельность.

Дети трех-четырех лет продолжают знакомиться со свойствами основных деталей (кир­пичик, кубик, пластина, призма). У них формируются понятия: высокий-низкий, широкий-узкий, длинный-короткий, которые они склонны подменять понятиями: большой-маленький; они овладевают двумя способами решения простейших конструктивных задач заменой меньших деталей на большие; надст­раиванием и пристраиванием с использова­нием тех же деталей. Они строят: короткую и длинную дорожки; низкие и высокие заборчи­ки, башенки; широкие и узкие ворота, дорож­ки, скамейки и т.п.

Далее детям четырех-пяти лет предлагают­ся две темы: «Домики» и «Трамвайчики», каж­дая из которых представлена пятью основны­ми конструкциями и десятью-тринадцатью ва­риантами. Все основные конструкции дети учатся строить по образцу под руководством воспитателя. При этом особое внимание уде­ляется организации обследования образцовпо определенной схеме, обеспечивающей формирование у детей целостно-расчленен­ных представлений об объектах.

Прежде всего речь идет о сравнении одно­родных образцов построек, выделении в них общего и различного, ибо формирование уме­ния анализировать сходные (близкие) объекты способствует развитию у детей дифференци­ации сходных элементов. Все основные конст­рукции задаются в строгой последовательнос­ти, чтобы работа над одной из них подготавли­вала к выполнению следующей.

Варианты основных конструкций дети со­здают сами путем преобразования образцов в высоту, длину и ширину. На каждом занятии после освоения основной конструкции детям предлагаются задачи типа «Построй такой же домик, но высокий», «Построй такой же трам­вайчик, но длинный». При этом дети вынужде­ны выбирать один из двух имеющихся у них способов решения: надстраивание или прист­раивание [24, с.62-64].

Заметим, что указанные задания носят бо­лее общий характер по сравнению с задания­ми типа «Построй домик для этой матрешки», «Построй кроватку для этого мишки» и т.п. Л. А. Парамоновой установлено, что детям этого возраста еще трудно выделять в игрушке, выражающей ус­ловие задачи, и в постройке их пространст­венные признаки (высоту, длину и ширину) и соотносить их между собой. Они решают эти задачи на очень низком уровне: либо просто обстраивают игрушку, не заботясь при этом о самой конструкции, либо вначале создают по­стройку без учета размеров игрушки, а затем пытаются ее туда поместить и часто безус­пешно (постройка рушится).

В процессе самостоятельных преобразова­ний заданных конструкций дети учатся выде­лять в объектах пространственные, часто из­меняющиеся характеристики (высоту, длину, ширину), что в дальнейшем дает им возмож­ность создавать конструкции с учетом размеров игрушек (домик для куклы, гараж для машинки и т.п.).

При обучении конструированию предусматривается не только усложнение конструкций одного и того же объекта и в связи с этим усложнение практических действий, но и обес­печение активной поисковой деятельности де­тей. У них формируются обобщенные способы действия и обобщенные представления о кон­струируемых объектах, навык аналитической деятельности, умение анализировать образ­цы, близкие по конструкции, и на основе этого анализа изменять их в соответствии с задан­ными условиями; развивается комбинаторика, активность и самостоятельность мышления.

Старший возраст (5-7 лет). При разра­ботке содержания конструктивной деятельно­сти старших дошкольников целесообразно также отобрать несколько тем, каждая из кото­рых должна быть представлена несколькими постепенно усложняющимися конструкциями. Но это усложнение должно задаваться не че­рез образцы, предлагаемые воспитателем, а опосредованно, через изменение и усложне­ние условий, которым должен соответство­вать объект [24, с.64-65].

Начиная новую тему, педагог только на пер­вом занятии дает образец, осваивая который дети получают знания и умения, необходимые для самостоятельного выполнения последую­щих задач. В дальнейшем воспитатель задает детям только условия, которым должна соот­ветствовать их постройка. Эти условия отра­жают зависимость конструкции от ее практи­ческого назначения.

В связи с этим при организации обучения необходимо уделять особое внимание пред­варительному наблюдению и анализу конст­руируемых объектов, определению их струк­туры (как и при обучении младших детей), а также выделению объектов и их частей.

Детям пяти-шести лет можно предложить три темы: «Грузовые машины», «Гаражи», «Горки». По теме «Грузовые машины» после освое­ния образца предлагается видоизменить его – построить три варианта конструкций машин для определенных грузов; на заключительном занятии – построить машину для перевозки мебели (мебель изготовлена детьми вместе с воспитателем из спичечных коробков). По те­ме «Горки» предлагают следующие задачи: 1) перестроить горку так, чтобы машинка съез­жала медленнее (или быстрее), чем с горки-образца; 2) построить горку с двумя скатами, по одному из которых машинка будет съез­жать медленно, а по другому – быстро. По те­ме «Гаражи» – следующие: 1) построить гараж с одним въездом для двух (трех) легковых ма­шин; 2) построить гараж с двумя въездами для двух (трех) грузовых машин.

Учет практического назначения конструк­ций предполагает воспроизведение детьми не только общего внешнего вида постройки, но и соответствия размеров, форм, расположения ее основных частей. Они должны прежде все­го выделить те основные части, которые целе­сообразно будет видоизменять в каждом слу­чае, и решить, как они будут это делать. При выполнении заданий по теме «Горки» детям необходимо самим установить зависимость скорости движения машинки от высоты горки.

Постановка такого рода задач значительно активизирует мышление детей, их самостоя­тельную поисковую деятельность. В результа­те формируются обобщенные способы анали­за условий задач и их соотнесение с конечной целью, что обеспечивает четкое и целенаправ­ленное построение детьми своей практичес­кой деятельности [24, с.66].

Детям шести-семи лет можно предложить две темы: «Мосты» и «Здания». Теме «Мосты» необходимо посвятить несколько последовательных занятий. На первом занятии предла­гается образец пешеходного моста и дается задание построить такой же мост через реку определенной ширины («река» л– лист синейбумаги). На втором занятии дети строят мост через реку, по которой ходит водный транс­порт (поэтому мост должен быть определен­ной высоты). На третьем – строят мост через реку определенной ширины для пешеходов, транспорта и т.д.

В результате учета последовательно возра­стающего количества условий, касающихся одного и того же объекта, дети учатся анали­зировать эти условия, соотносить их свойства со свойствами постройки (высоту моста с вы­сотой мачт катера, длину моста с шириной ре­ки и т.д.) и на этой основе создавать разные замыслы и планировать свою практическую деятельность.

Полученный опыт положительно сказыва­ется на деятельности детей при освоении следующей темы – «Здания». Они могут са­мостоятельно строить здания различных на­значений (жилой дом с балконом, мебельный магазин, детский сад, пожарную часть и др.) с учетом определенных условий, задаваемых воспитателем.

В результате такого обучения дети оказы­ваются способными конструировать по теме, собственному замыслу, могут сами опреде­лять условия, которым должна соответство­вать их постройка, т.е. ставить перед собой задачу и создавать оригинальные конструк­ции, достаточно сложные по структуре, ком­бинаторике деталей. Деятельность детей от­личается поиском новых решений, их обсуж­дением с другими детьми. Они готовы к кол­лективным формам работы и к сюжетному конструированию высокого уровня. Такое конструирование порождает интересные иг­ровые замыслы; оно становится побудителем игры, способствует развитию, прежде всего, ее сюжетной линии [24, с.67].

Рассмотрим возрастные особенности конструирования из природных материалаов.

Начиная со средней группы, дети делают игрушки из природного материала: веток, коры, листьев, каштанов, шишек сосны, ели, ореховой скорлупы, соломы, желудей, семян клена и т.д.

Особенности поделок из этого материала в том, что используется его естественная форма. Качество и выразительность достигается умением подметить в природном материале сходство с предметами действительности, усилить это сходство и выразительность дополнительной обработкой с помощью инструментов.

Особенно большое значение эта деятельность имеет для развития фантазии у ребенка.

Перечень различных видов конструирования в детском саду показывает, что каждый из них имеет свои особенности. Однако основы деятельности едины: в каждой ребенок отражает предметы окружающего мира, создает материальный продукт, результат деятельности предназначается в основном для практического применения[12, с.75].

В старшей группе продолжается обучение умению анализировать предметы, выделять характерные признаки в них, сравнивать по этим признакам. Развивается способность устанавливать различные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения, зависимость скорости высоты горки и т.д.).

В этой группе особое место начинает занимать формирование простейших элементов учебной деятельности: понимание задачи, поставленной воспитателем, самостоятельное выполнение указаний, определяющих способ действия [12, с.76].

Детей обучают строить по словесному описанию, на предложенную тему, по условиям, по рисункам, фотографиям (станция метро, башня Кремля и т.д.). Особое внимание уделяется выработке у детей умения создавать конструкции по замыслу.

Дети обучаются ряду новых конструктивных умений: соединять несколько небольших плоскостей в одну большую (постройка заборчиков, огораживающих площади различной конфигурации), делать постройки прочными, связывать между собой редко поставленные кирпичики, бруски, подготавливая основу для перекрытий, распределять сложную постройку в высоту.

Продолжается знакомство с новыми деталями и их свойствами: с разнообразными по форме и величине пластинами (длинными, короткими, широкими и узкими, квадратными и треугольными), с брусками, цилиндрами [12, с.77].

Продолжать совершенствовать умения детей сгибать лист бумаги пополам, вчетверо, в разных направлениях, сглаживая сгибы. Учить складывать плотную квадратную бумагу на шестнадцать маленьких квадратов, по диагонали, четко совмещая стороны и углы; складывать круг по диаметру и склеивать его конус.

Учить работать по готовой выкройке, по несложному чертежу, использовать ножницы для надрезов и вырезывания по контуру.

При изготовлении игрушек-самоделок из бросового материала – катушек, проволоки в цветной обмотке, поролона, пенапласта и т.п. – дети знакомятся со свойствами этих материалов и учатся использовать его в соответствии с задуманной конструкцией.

Детей продолжают учить умению целесообразно использовать природный материал (желуди, траву, шишки, семена клена и т.п.) при изготовлении различных поделок. Дети овладевают навыками соединения отдельных  частей  при  помощи  клея,  спичек.

Они совершенствуются также в планировании своей деятельности, в умении работать целенаправленно, проявляя самостоятельность, инициативу, выдумку.

 Детей подготовительной к школе группы учат при рассматривании предметов выделять как общие, так и индивидуальные их признаки; выделять основные части предмета и определять их форму по сходству со знакомыми геометрическими объемными телами (фойе в кинотеатре имеет форму цилиндра или полушария, крыша – форму призмы и т.д.)[12, с.78].

Дети учатся с большой точностью соблюдать симметрию и пропорции в частях построек, определяя их на глаз и подбирая соответствующий материал; учатся красиво и целесообразно оформлять постройки.

Воспитанники  этой возрастной группы должны уметь представлять, какой будет их постройка, какой материал лучше использовать для ее создания и в какой последовательности они будут действовать. Дети должны также уметь рассказать обо всем этом.

Воспитатель продолжает учить, детей строить коллективно не только комплексные постройки, где каждый сооружает какой-то свой объект, но и общие, который выполняются всей группой. При этом важно формировать умение договариваться о теме постройки, о необходимом материале, умение дружно строить, советуясь друг с другом, считаясь с мнениями товарищей и мотивируя свои предложения [12, с.79].

Дети подготовительной к школе группы сооружают по фотографиям, по памяти и по заданным условиям сложные и разнообразные постройки из большого количество материалов, с архитектурными подробностями,  двумя  и более перекрытиями.

В процессе сооружения этих построек необходимо продолжать закреплять умение устанавливать зависимость между формой предмета и его назначением, умение самостоятельно определять конструкцию и относительную величину отдельных частей.

На занятиях по изготовлению поделок у детей закрепляются умения и навыки работы с бумагой, полученные в старшей группе: складывать бумагу в разных направлениях, делить ее по диагонали, складывать готовые выкройки и вырезать детали по шаблону [12, с.81].

Детей этой группы учат делать различные поделки – игрушки, используя бумагу в сочетания с другими материалами.

Конструируя из бумаги, картона и природного материала (кора, дощечки, палочки и др.), дети делают игрушки для игр с водой, ветром (лодочки, кораблики, баржи, вертушки). При этом воспитатель учить детей устанавливать связь между формой предмета и его назначением (баржа – широкая с тупым носом, плавает медленно, но берет много груза и т.д.).

Основными методами обучения детей этой возрастной группы конструированию из строительного материала являются информационно-рецептивный, репродуктивный, исследовательский и эвристический. Дети знакомятся с объектами изображения по образцу, объяснению, показу, предварительному, целенаправленному наблюдению на прогулках, рисункам и фотографиям.

Таким образом, мы видим, что развитие и формирование детского конструирования происходит поэтапно, в соответствии с принципами усложнения материала, перехода от простого к сложному –  при знакомстве с новыми видами конструирования и материалами.
1.3. Возможности овладения конструктивной деятельностью детей четвертого года жизни
Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение [6, с.45].

Дети младшего дошкольного возраста проявляют активный интерес к предметам и явлениям, которые их окружают, однако в силу несформированности устойчивого произвольного внимания не могут долго и сосредоточенно заниматься одним делом. Эти особенности важно учитывать при организации учебно-познавательной деятельности. Воспитатель строит свою деятельность на основе игровых методов и приемов. В игре ребенок усваивает новые знания, учится оперировать предметами и пособиями, познавая их свойства и качества.

К концу года дети младшей группы знают:

• цвета спектра и их оттенки;

• свои имя и фамилию, имена людей ближайшего окружения;

• части тела и лица, их количество и назначение;

• названия детенышей домашних (корова, коза, лошадь, собака, кошка) и диких (заяц, волк, лиса, медведь, воробей, ворона, голубь) животных;

• названия двух деревьев, двух травянистых растений;

• основные детали одежды, мебели, посуды [6, с.46].

К концу года дети младшей группы имеют представление:

• о том, что фиолетовый, оранжевый и зеленый цвета получаются в результате смешивания двух цветов;

• обо всех временах года и их характерных особенностях;

• об основных домашних животных, диких зверях и птицах;

• о назначении и уходе за одеждой, мебелью и посудой;

• о частях суток;

• о действиях детей и взрослых в разное время суток [6, с.47].
Дети могут:

• различать и называть предметы ближайшего окружения, их цвет, форму, величину, существенные части и детали, действия предметов;

• различать основные цвета;

• различать эмоции человека;

• различать зверей и птиц;

• различать по вкусу, цвету, форме и величине овощи и фрукты, наиболее распространенные в данной местности;

• пользоваться обобщающими словами;

• пользоваться простейшими символами.

В результате дети могут:

• составлять и сравнивать множества из 1–5 элементов;

• различать понятия один и много;

• соотносить предметы-заместители (числовые карточки, счетный материал) с количеством предметов в данной группе;

• находить и называть число предметов на сюжетном рисунке, выраженное понятиями «много – мало – один»;

• моделировать реальные и абстрактные объекты из геометрических фигур в виде аппликаций или рисунков из 2–3 деталей по образцу [6, с.48].
    продолжение
--PAGE_BREAK--
В продуктивных видах деятельности:

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Дети могут:

– пользоваться карандашом;

– пользоваться кисточкой и красками, использовать воду;

– наносить простые линии и пятна гуашью;

– наносить линии вертикальные, горизонтальные, круговые;

– использовать различные цвета для создания выразительных образов;

– выполнять узоры, используя элементы различных форм и цветов;

– создавать сюжетные композиции;

– эмоционально обыгрывать рисунок, находить для него словесную характеристику [6, с.50].

ЛЕПКА, АППЛИКАЦИЯ, КОНСТРУИРОВАНИЕ

В результате работы дети знакомятся с:

– названиями и свойствами основных материалов для работы (пластилин, пластическая масса, глина);

– принципами лепки простейших форм (шар, палочка);

– простейшими преобразованиями шара и палочки-колбаски;

– правилами безопасности труда и личной гигиены при работе с указанными инструментами и материалами.

Дети учатся:

– поддерживать порядок на рабочем месте.

Дети могут:

– достаточно интенсивно овладевают рациональными видами деятельности и их структурой: замысел (цель), средства, планирование, результат.

– отделять небольшие кусочки от целого куска материала;

– раскатывать кусочки прямыми движениями (вперед-назад), получая палочку-колбаску;

– раскатывать кусочки круговыми движениями, получая шар;

– расплющивать шар, палочку-колбаску для получения элементов плоскостной работы;

– лепить простейшие предметы, состоящие из 2–3 частей;

– украшать работу точками и насечками, используя палочку-спичку [6, с.51].

В результате работы дети знакомятся с:

– названиями и свойствами основных материалов для работы (бумагу и картон можно склеивать, бумагу можно складывать, сминать в шар и т.п.);

– правилами склеивания (аккуратно наносим клей с обратной стороны, прижимаем детали друг к другу, при необходимости пользуемся тряпочкой);

– правилами безопасности труда и личной гигиены при работе с указанными инструментами и материалами.

Дети учатся:

– поддерживать порядок на рабочем месте и соблюдать правила безопасности труда и личной гигиены.

Дети могут:

– составлять узоры, используя знакомые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), располагая элементы по сторонам, середине, углам, кайме и т.п.;

– составлять целую работу из набора заготовок, располагая каждый из элементов в соответствии с его местом и назначением [6, с.52].

Конструирование

1. Основные материалы и инструменты. Деревянный конструктор для крупных построек (кубики, кирпичики, пластины, конусы разных размеров), игрушки для обыгрывания простых сюжетов, природный материал (шишки, каштаны, желуди и т.п.).

2. Содержание работы.

Учить сооружать простейшие постройки, обыгрывать их при помощи игрушек; изменять постройки в высоту или в ширину; располагать детали, придвигая их друг к другу или размещая на определенном расстоянии друг от друга.

В результате работы дети знакомятся с:

– названиями различных строительных деталей;

– правилами конструирования из строительного материала [6, с.53].

Дети учатся:

– поддерживать порядок на рабочем месте и соблюдать правила безопасности труда и личной гигиены.

Дети могут:

– под руководством педагога определять последовательность действий;

– сооружать элементарные постройки;

– усложнять, преобразовывать работу двумя способами: в высоту и в ширину;

– пользоваться понятиями «высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий, такой же»;

– замыкать пространство (забор, дом и т.п.);

– правильно использовать различные детали и игрушки в своей работе;

– добавлять недостающие для завершения работы элементы;

– поддерживать порядок на рабочем месте во время работы [6, с. 54].

Итак, на основе вышеизложенного, мы пришли к выводу, что младший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития и формирования конструктивной деятельности.
Выводы по главе I
Под детским конструированием принято понимать создание ребенком конструкций, моделей из различных материалов, которые и определяют вид конструирования.

Наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (А. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. Г. Нечаева, З. В. Лиштван, А. Н. Давидчук, В. В. Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения:  по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Однако не была разработана развивающая творчество система обучения детей даже этому виду конструирования.

В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.

В связи с этим детское конструирование с использованием разных материалов, как показывает анализ методической литературы (Э. К. Гульянц, И. Я. Базик, З. А. Богатеева и др.) и практики, носит, в основном, чисто репродуктивный характер.

В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е. А. Флерина, Н. Н. Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников.

В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности  (Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова). Это положение подкрепляется и широким пониманием самого термина «конструирование», который произошел от латинского слова «construere»  и означает построение, приведение в порядок, в определенное взаимоотношение отдельных предметов, частей, элементов. Все это позволяет нам рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных изделий, но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа. Такое понимание конструирования и легло в основу нашего исследования.

Все это делает особенно актуальным изучение детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования его как творческой деятельности на протяжении всего дошкольного детства, разработку конкретных педагогических технологий обучения.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа (на материале констатирующего эксперимента)
2.1. Задачи констатирующего эксперимента

На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, целью которого было выявить исходный уровень развития творческих способностей младших школьников.

Важную роль в нашем исследовании игралоконструкторское мышление, которое мы рассматривали, как умение видеть объект в комплексе и при этом представлять себе соотношение его частей, умение мысленно расчленять его и собирать.

Поэтому для диагностики мы вычленили необходимые конструкторские умения.

Конструкторские умения включают:

·  умение узнать и выделить объект (видеть существенное);

·  умение собрать объект из готовых частей (синтезировать) или построить с помощью чертёжных инструментов;

·  умение расчленять, выделить составные части (анализировать);

·  умение видоизменить или преобразовать объект по заданным параметрам;

·  умение из преобразованного или видоизменённого объекта, или его отдельных частей собрать новый.

На этапе констатирующего эксперимента мы проверяли сформированность первых 3-х компонентов конструкторских умений (последние два необходимо было формировать у детей в ходе практической работы при обучении конструированию).

Учитывая особенности конструкторского мышления, мы сочли целесообразным провести диагностику по 2 направлениям.

1) Изучить особенности сформированности конструкторских умений. 2)Исследовать уровень развития творчества.

Для этого мы выбрали методику Г. А. Урунтаевой [22].

Опишем ее более подробно.

Комплекс диагностических методик состоит из шести заданий, которые оцениваются в баллах. Сумма балов по всем заданиям определяет уровень развития конструктивной деятельности. Представим особенности методики в виде таблицы.

Таблица 1.

 Критерии оценки конструктивной деятельности

                  Уровень
Критерий



Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Изучение пространственных ориентировок

Минимальное кол-во ошибок, хорошая ориентированность.

Ошибки в ориентированности по сторонам, при положении «вверх ногами»

Не диффиринцируют стороны.

Изучение умения представлять пространственные положения объектов при конструировании

Правильное расположение частей относительно друг друга, представление последовательности выполнения объекта

Недостаточно четкие представления о последовательности.

Затруднения в выполнении задания.

Изучение эффективности конструирования

Оречевляет деятельность, планирует, оценивает действие,

Мало комментирует свои постройки, не обращается за советом, не констатирует результат.

Речевая активность снижена, деятельность не планирует.

Изучение конструирования по замыслу

Отмечается: планирование, устойчивость замысла, сложность конструкции, самостоятельность, оригинальность

Планирование недостаточное, замысел не устойчив, элементы сложной конструкции, самостоятельность,

Не отличается особой оригинальностью.

Отсутствие планирования, определенного замысла, простота конструкции, требуется постоянный контроль и помощь.

Изучение влияния образца

Постройка идентична образцу или незначительно отличается от нее.

Использование деталей другой формы и образца, изменение величины.

Постройка полностью отличается от образца.

Изучение мотивов конструирования

Преобладает мотив конструирования

мотив конструирования иногда заменяется игрой

Преобладает игровой мотив.


2.2. Результаты констатирующего эксперимента
В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 3 до 4 лет, воспитанников  МДОУ «Детский сад №39» г. Магнитогорска.

Таблица 3.

Список детей экспериментальной группы

И. Ф. ребенка

Возраст

 1. Юля К.

4

 2. Илюша Л.

4

 3. Кристина М.

3

 4. Дима С.

4

 5. Сережа Л.

3

 6. Ира П.

4

 7 Влад Г.

4

 8. Оля С.

3

 9. Слава К.

4

10. Илюша Ф.

4

11. Данил М.

3

12. Алена С.

3

13. Дима П.

4

14. Вадик К.

3

15. Саша З.

4




Представим результаты в виде сводной таблицы.

Ф. И.

1з.

2 з.

3 з.

4з.

4 з.

6 з.

Сумма

 1. Юля К.

Ср.

Низ.

Ср.

Ср.

Ср.

Низ.

Ср.

 2. Илюша Л.

Ср.

Ср.

Низ.

Ср.

Низ.

Ср.

Ср.

 3. Кристина М.

Низ.

Низ.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

 4. Дима С.

Низ.

Ср.

Ср.

Ср.

Низ.

Ср.

Ср.

 5. Сережа Л.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

 6. Ира П.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.

Низ.

 7 Влад Г.

Ср.

Низ.

Ср.

Ср.

Ср.

Низ.

Ср.

 8. Оля С.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Низ.

Ср.

Низ.

 9. Слава К.

Ср.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.

10. Илюша Ф.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.

Ср.

11. Данил М.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

12. Алена С.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Низ.

Ср.

Низ.

13. Дима П.

Низ.

Ср.

Ср.

Ср.

Низ.

Низ.

Ср.



Из представленной таблицы видно, что все испытуемые характеризуются средним и низким уровнем развития конструктивной деятельности. Более подробно полученные данные можно представить на рисунке 1.



Рис.1. Количественное соотношение уровней развития конструктивной деятельности

Из данной диаграммы видно, что большинство испытуемых экспериментальной группы характеризуются низким уровнем сформированности конструктивной деятельности, их число составляет  — 8 человек (53%). Эти дети характеризуются следующим:

·         Не диффиринцируют стороны.

·         Затруднения в выполнении задания.

·         Речевая активность снижена, деятельность не планирует.

·         Отсутствие планирования, определенного замысла, простота конструкции, требуется постоянный контроль и помощь.

·         Постройка полностью отличается от образца.

·         Преобладает игровой мотив.

Остальные испытуемые   — 7 человек (47 %) продемонстрировалисредний уровень сформированности конструктивной деятельности. Эти дети характеризуются следующим:

·                        Ошибки в ориентированности по сторонам, при положении «вверх ногами

·                        Недостаточно четкие представления о последовательности.

·                        Мало комментирует свои постройки, не обращается за советом, не констатирует результат.

·                        Планирование недостаточное, замысел не устойчив, элементы сложной конструкции, самостоятельность,

·                        Не отличается особой оригинальностью.

·                        Использование деталей другой формы и образца, изменение величины.

·  мотив конструирования иногда заменяется игрой.

По сформированности конструкторских умений мы получили следующие результаты.

В процессе анализа полученных данных, мы обратили внимание на недостаточную сформированность у детей конструкторских умений. Затруднения и ошибки детей при воспроизведении конструкции, свидетельствуют о незрелости восприятия, фрагментарности представлений, недостаточно развитом образном мышлении, неумении детей правильно организовать процесс восприятия (наблюдать, анализировать объект, выделять главное, устанавливать существующие связи), а именно развитие этих навыков и умений является необходимым условием для развития творческих способностей у младших школьников.

Исследовав уровень развития творчества при конструировании, мы отметили, что: уровень у детей обеих групп, приблизительно одинаковый. Но средний уровень проявления творчества доминирует над показателями хорошего и низкого уровней.
2.3. Рекомендации по совершенствованию развития конструктивной деятельности у детей экспериментальной группы
Основанием системы занятий, предложенной Г.В. Урадовских, является представление о взаимосвязи продуктивной деятельности ребенка и его речи. Детская продуктивная деятельность всегда насыщена эмоциями. Эмоциональные переживания детей, как в процессе деятельности, так и в процессе обсуждения ее результатов, побуждают детей говорить. А участие ребенка в создании коллективного произведения естественным образом порождает ситуации общения, речевого диалога. Это означает, что собственно речевую и словарную работу можно органично «вживлять», имплантировать в занятия по обучению продуктивной деятельности.

Такой подход обладает особенной привлекательностью для воспитателей: интегрированные занятия не требуют дополнительных «часов» и позволяют в одно и то же время решать разные, но крайне важные для развития ребенка задачи.

В данной системе занятий развитие детей строится не только на традиционных видах продуктивной деятельности, к которым относятся рисование, лепка, аппликация и конструирование из строительного материала. В работу вводятся еще и художественное конструирование из бумаги и конструирование из деталей «универсального» конструктора.

Введение дополнительных видов конструирования также не предполагает увеличения общего количества образовательных занятий и соответ­ствует утвержденному плану образовательной работы с детьми 3—4 лет. Это стало возможно благодаря замене одних занятий на другие. Занятия по художественному конструированию из бумаги проводятся один раз в неделю вместо одного из трех плановых речевых занятий. Основание замены — полноценное решение задач речевого развития в процессе интересной и легкой для детей продуктивной деятельности с бумагой. Занятия по конструированию из деталей «универсального» конструктора проводятся вместо занятий по аппликации.

Структура программы

Система занятий включает конспекты по двум видам деятельности: «Конструктивная деятельность» (1) и «Изобразительная деятельность» (2). Внутри каждого вида деятельности представлены конспекты по конструированию из бумаги (1.1), деталей «универсального конструктора» (1.2), строительного материала (1.3); рисования (2.1) и лепки (2.2) по месяцам и неделям (внутри каждого месяца). Перед каждым занятием указан месяц, порядковый номер недели, общая тема (логопедическая), тема данного конкретного занятия и его номер.

Продуктивная деятельность детей организована по тематическому принципу.

Темы занятий продуктивной деятельности детей в течение одной недели повторяются несколько раз с незначительными изменениями на занятиях каждого вида изобразительной и конструктивной деятельности. Это позволяет педагогу исключить механический характер при повторном знакомстве младших дошкольников с наиболее типичными, яркими и характерными предметами, явлениями и событиями окружающей действительности. Повторное создание образа обогащает детей и делает процесс рисования и конструирования для малышей более понятным, интересным и успешным, так как закрепляет способ его построения в художественно­образной форме.

Но организация педагогического процесса по тематическому принципу сталкивается с некоторыми трудностями.

Главная трудность связана с необходимостью согласовывать логику становления и развития продуктивной деятельности детей с конкретными логопедическими темами, заданными в жесткой последовательности. Темы, предложенные учителемлогопедом, не всегда позволяют педагогам следовать логике становления изобразительной и конструктивной деятельности. Некоторые темы можно было бы максимально раскрыть во всех видах изобразительной и конструктивной деятельности, но этого не позволяют сделать сроки отведенной на них логопедической работы (неделя). Другие темы сложно реализовать в тех или иных видах продуктивной деятельности. Поэтому есть темы, которые осваиваются малышами не в процессе всего одного или двух видов деятельности.

Несмотря на определенные трудности в организации педагогического процесса по логопедическим темам, в планировании программы найден разумный компромисс, позволяющий гармонично сочетать речевую и продуктивную деятельность детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Речевые задачи и их постепенное усложнение на занятиях по конструированию и художественной деятельности

В процесс обучения детей разным видам практической деятельности органично включаются речевые задачи, разработанные учителямилогопедами Л.П. Борисовой, Е.А. Львовой.

Работа воспитателя по развитию у детей умения отвечать на вопросы в процессе рисования или конструирования включает шесть этапов и предполагает определенную последовательность.

Сначала от ребенка не требуется ответа словом. Достаточно, чтобы он показал предмет или произвел необходимое действие с ним. Затем воспитатель побуждает ребенка произнести слово вместе с собой (сопряженная речь). Далее ребенка побуждают к самостоятельному высказыванию. Это высказывание состоит из одного слова, затем приобретает форму простого предложения из 1–2 слов; наконец, разрастается до самостоятельно построенного предложения из 2–3 слов, и потом из 3–4 слов.

Начиная с третьего этапа, наряду с сопряженной речью, воспитатель практикует и отраженную форму речи — повторное произнесение ребенком (или всеми детьми одновременно хором) отдельных слов, фраз вслед за взрослым или другим ребенком. Простые образцы речи воспитатель использует в процессе практической деятельности в течение всего занятия. Более сложные — в конце, по завершении работы. Воспитатель подводит итог того, что дети сделали на занятии. Содержанием рассказа педагога, как правило, является повторение последовательности действий, выполненных детьми, и приглашение их к обсуждению результата работы.

Универсальный конструктор из «лоскутков»

Один из блоков занятий, представленных в программе Галины Урадовских, посвящен работе с созданным ею универсальным конструктором.

Конструктор состоит из разных по форме, цвету и величине геометрических фигур, вырезанных из ткани, и «рабочих полей» — стендов, обтянутых светлоокрашенной тканью. Работа с конструктором предполагает выкладывание фигурок на фон в соответствии с замыслом маленького художника. Малыш, таким образом, с успехом осваивает основы композиции, обучается различать и называть геометрические фигуры, их цвета. Но в отличие от той же аппликации конструктор позволяет ребенку легко исправить допущенные ошибки, заменить одну деталь на другую, дополнить созданную «картину» или наоборот — убрать какие-то элементы. При этом работа доставляет ему еще и приятные тактильные ощущения: детали вырезаны из мягких, ласкающих ладонь тканевых кусочков, легко подчиняющихся прикосновениям.

Так как для работы с конструктором не требуется особых технических умений, он может быть использован в работе с детьми разных возрастов. И даже трехлеточки могут создавать с его помощью разнообразные варианты предметных, сюжетных, пейзажных и декоративных композиций, отличающиеся целостностью и радующие глаз «совершенством». То есть конструктор представляет собой «потенциальное поле успешности» для самых разных детей — одаренных или с задержками в развитии.

К тому же подобное конструирование — это синтетическая деятельность, в ходе которой могут одновременно решаться образовательные задачи изобразительной и конструктивной деятельности, предоставляя детям дополнительные возможности для развития сенсорных, познавательных и творческих способностей.

Чаще всего универсальный конструктор Галины Урадовских используют педагоги, работающие по программе «Развитие». Но «лоскутный конструктор» займет достойное место и в кабинетах логопедов и психологов, и в сенсорных комнатах, и в изостудиях — так разнообразны способы его применения и задачи, которые он позволяет решить. Конспеткы занятий представлены в приложении 1.
Выводы по главе I
Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.

Сочетание предметной деятельности и мыслительного процесса в конструктивной деятельности позволяют эффективно формировать и совершенствовать, помимо моторно-двигательных навыков и стереотипов, так же и восприятие.

Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи. Любое творчество требует принятие самостоятельного решения, выработанного на основе осознанного или интуитивного анализа исходных данных, касающихся и относящихся к исследуемому объекту. Для решения творческих задач ребенку зачастую приходится проводить визуальное обследование объектов исследования. Обследование должно носить не стихийный, формальный, случайный и самопроизвольный характер, а быть целенаправленным и строго организованным соответствующей методикой.

Воспринимая объект конструктивной деятельности как поток сенсорной информации, ребенок не может в полном объеме самостоятельно проанализировать исходную информацию об объекте. Внедряясь в сознание ребенка, воздействуя на него, с позиций своего авторитета и значимости для детского коллектива, педагог в состоянии существенно корректировать и управлять процессом восприятия исходной информации, ее осмысления и структурной организации сознанием ребенка. Произвольно управляя вниманием детей, необходимо стимулировать процесс анализа качественных и количественных признаков и параметров, характеризующих и определяющих свойства конкретных предметов, вовлеченных в процесс конструктивной деятельности. Используя метод сравнения и соответствующий понятийный аппарат, педагог может успешно формировать у детей навыки необходимые для выполнения не только предметной, но и конструктивной деятельности. К ним можно отнести способность выделять отдельные детали из сложного целого, различающиеся по конкретным признакам и свойствам. Качество воспринимаемой информации зависит от состояния органов чувств, вегетативной и высшей нервных систем ребенка. Учащимся необходимо уметь успешно ориентироваться в пространстве и фиксировать особенности расположения в нем отдельных фигур и объемных тел.
Заключение
Под детским конструированием принято понимать создание ребенком конструкций, моделей из различных материалов, которые и определяют вид конструирования.

Наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (А. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. Г. Нечаева, З. В. Лиштван, А. Н. Давидчук, В. В. Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения:  по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Однако не была разработана развивающая творчество система обучения детей даже этому виду конструирования.

В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.

В связи с этим детское конструирование с использованием разных материалов, как показывает анализ методической литературы (Э. К. Гульянц, И. Я. Базик, З. А. Богатеева и др.) и практики, носит, в основном, чисто репродуктивный характер.

В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е. А. Флерина, Н. Н. Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников.

В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности  (Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова). Это положение подкрепляется и широким пониманием самого термина «конструирование», который произошел от латинского слова «construere»  и означает построение, приведение в порядок, в определенное взаимоотношение отдельных предметов, частей, элементов. Все это позволяет нам рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных изделий, но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа. Такое понимание конструирования и легло в основу нашего исследования.

Все это делает особенно актуальным изучение детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования его как творческой деятельности на протяжении всего дошкольного детства, разработку конкретных педагогических технологий обучения.

 Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.

Сочетание предметной деятельности и мыслительного процесса в конструктивной деятельности позволяют эффективно формировать и совершенствовать, помимо моторно-двигательных навыков и стереотипов, так же и восприятие.

Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи. Любое творчество требует принятие самостоятельного решения, выработанного на основе осознанного или интуитивного анализа исходных данных, касающихся и относящихся к исследуемому объекту. Для решения творческих задач ребенку зачастую приходится проводить визуальное обследование объектов исследования. Обследование должно носить не стихийный, формальный, случайный и самопроизвольный характер, а быть целенаправленным и строго организованным соответствующей методикой.

Воспринимая объект конструктивной деятельности как поток сенсорной информации, ребенок не может в полном объеме самостоятельно проанализировать исходную информацию об объекте. Внедряясь в сознание ребенка, воздействуя на него, с позиций своего авторитета и значимости для детского коллектива, педагог в состоянии существенно корректировать и управлять процессом восприятия исходной информации, ее осмысления и структурной организации сознанием ребенка. Произвольно управляя вниманием детей, необходимо стимулировать процесс анализа качественных и количественных признаков и параметров, характеризующих и определяющих свойства конкретных предметов, вовлеченных в процесс конструктивной деятельности. Используя метод сравнения и соответствующий понятийный аппарат, педагог может успешно формировать у детей навыки необходимые для выполнения не только предметной, но и конструктивной деятельности. К ним можно отнести способность выделять отдельные детали из сложного целого, различающиеся по конкретным признакам и свойствам. Качество воспринимаемой информации зависит от состояния органов чувств, вегетативной и высшей нервных систем ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.                 Вялых, О. А. Особенности конструктивной деятельности младших школьников с разным уровнем психического развития / О. А. Вялых. — Иркутск. 1999. – 79 с.

2.                 Запорожец,  А.В. Восприятие и действие /  Л. А. Венгер, В. П.Зинченко, А. Г. Рузская. — М.,: Просвещение, 1967. – 147 с.

3.                 Зинченко,  В. П. Теоретические проблемы восприятия // Инженерная психология / Под ред. А. Н. Леонтьева. — М.,: Просвещение. 1964. – 87 с.

4.                 Концепция поэтапного формирования умственных действий // Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова. — М.,: Просвещение. 1983. – 446 с.

5.                 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. — М.,: 1975. – 287 с.

6.                 Лурия, А. Р. Нейропсихологический анализ решения задач / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. — М.,: Просвещение. 1966. – 234 с.

7.                 Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. — М.,: Просвещение. 1975. – 70 с.

8.                 Лурия, А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. — М.,: Просвещение. 1973. – 128 с.

9.                 А. Р. Лурия и современная нейропсихология / Под ред. Хомской Е.Д., Цветковой Л.С., Зейгарник Б.В. М. 1982. – 67 с.

10.            Моляко, В. А. Психология конструкторской деятельности / В. А. Моляко. — М.,: Просвещение. 1983. – 37 с.Слюсарева, Н. А. О знаковой ситуации / Н. А. Слюсарева // Язык и мышление. — М.,: Просвещение. 1976. – С. 17-21.

11.            Обухова,  Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Л. Ф. Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство. 1996. – 98 с.

12.            Панфилов, В. З. Взаимоотношение языка и мышления / В. З.  Панфилов. — М.,: Просвещение. 1971. – 122 с.

13.            Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддъяков. — М.: Педагогика. 1977. – 190 с.

14.            Поддъяков, Н. Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н. Н. Поддъяков. — М.: Педагогика. 1985. – 218 с.

15.            Психология мышления. Сб. под ред. А. М. Матюшкина. Пер. с нем. — М.,: 1965. – 56 с.

16.            Психическое развитие ребенка и его нарушения // кн. 365 дней и ночей из жизни ребенка. — М.,: Педагогика-Пресс. 1995. – 284 с.

17.            Рубинштейн,  С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение. 1986. – 321 с.

18.            Сепетлиев, Д. А. Статистические методы в научных медицинских исследованиях /  Д. А. Сепетлиев. — М.,: Медицина. 1968. – 129 с.

19.            Столин, В. В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева. — М.,: Просвещение. 1976. – 175 с.

20.            Тиганов, А. С. Патология психического развития / А. С. Тиганов. — М.: Психология. 1994. – 70 с.

21.            Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. — М.,: 1984. – 90 с.
    продолжение
--PAGE_BREAK--