--PAGE_BREAK--Увага таких дітей характеризується нестійкістю, відмічаються її періодичні коливання, нерівномірна працездатність, що свідчить про очевидну недостатність цілеспрямованої діяльності, а саме: діти діють імпульсивно, часто відволікаються, можуть спостерігатися і прояви інертності. В цьому випадку дитина з труднощами переключаються з одного виду діяльності на інший [16; 12].
Встановлено, що більшість дітей відчувають труднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного), завдяки зниженій швидкості виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмети, не проявляють вираженої орієнтовної активності, довгий час удаються до практичних способів орієнтації в якостях предметів.
На відміну від розумово відсталих дітей, дошкільники із затримкою психічного розвитку не відчувають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, але їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконувати інструкцію, яка містить словесне узагальнення ознаки „дай червоний олівець”, але самостійно назвати колір показаного олівця затрудняється [19].
Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявлень про величину, не виділяють і не називають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Також утруднений процес аналізу сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмету, їх просторове співвіднесення, дрібні деталі.
Грубих порушень зі сторони слухового сприйняття не відмічається. Діти можуть відчувати деякі труднощі в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси [29].
Перераховані вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, яке збагачує життєвий досвід дитини і дозволяє їй отримати знання про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі якості поверхні, форма, величина, проте процес формування впізнавання предметів на дотик викликає труднощі.
У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнений процес формування міжаналізаторних зв’язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відмічається недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. В подальшому ці недоліки перешкоджають оволодіння читанням, письмом. Недостатність між сенсорного взаємозв’язку проявляється і в не сформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторового орієнтування.
Пам’ять дітей із затримкою психічного розвитку відмічається своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від причин походження ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об’єм пам’яті, знижена стійкість запам’ятовування. Характерна не точність у відтворенні і швидке забування інформації. Найбільше страждає вербальна пам’ять.
Значна своєрідність відмічається в розвитку їхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівні наочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами [37].
Відмічається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей до творчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формування мислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкою психічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.
Досліджуючи психологічну структуру затримки психічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки: недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвиток знаково-символічної діяльності [31].
Ці особливості розвитку найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задум гри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти між собою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.
На відміну від розумово відсталих дошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, діти із затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вони переходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівень її розвитку досить низький і потребує корекції [31].
Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей із ЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки [28]. Так, дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування з дорослими, на відміну від своїх однолітків, які нормально розвиваються, вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування [9]. Відмічаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до „емоційно теплих” відносин з однолітками, можуть бути порушення емоційні контакти з близькими дорослими, діти недостатньо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки, як свідчать дослідження Є. Васильєвої.
Слід відмітити деякі особливості у формуванні рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей не спостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідження виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітним нерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує у дітей формування графо-моторних навичок [18; 33; 35].
Отже, затримка психічного розвитку є однією з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастіше виявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи, проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є діти з педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженими моторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи, мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемо далі.
1.3 Особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку У дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільш вираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою і контрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із стану сміху до плачу і навпаки.
Відмічається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. При цьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.
Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стан тривожності, неспокою.
На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками. Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженої прихильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.
Взаємодія носить ситуативний, нестійкий характер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.
Слід відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і в наслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (М.Л. Белопольская).
Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, як чужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинках персонажів. (Є.С. Слепович)
Можна припустити, що при появі труднощів в розумінні емоцій пов’язані з несформованістю відповідних образів, уявлень. Поряд з тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причини емоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.
Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезу виділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.
Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазять по деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але невміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувають ласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи при цьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі та короткочасні.
При психічній загальмованості поряд з особистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість, повільність, надмірна прив’язаність до батьків призводить до труднощів, звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникають рухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяють двом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого — розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.
У дітей в нормі раніше всього з’являється функцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловий характер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграють емоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР у колективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативних процесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі, домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогою комунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.
У дітей з ЗПР спілкування розвивається з запізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміють спілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так як у них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потреба спілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Діти звертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого, дитини та однолітків супроводжується активним використанням емоційно-комунікативними якостями.
Спілкування з оточуючими і розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ці передумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітей виникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можна запропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці, треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціально створювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією, збагачувалися емоційно.
Поява різних форм емоційно-комунікативної діяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складають передумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваються потреби для емоційно-комунікативного розвитку.
Таким чином, передумови для розвитку емоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальному навчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховної роботи.
Розділ 2. Методика 2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку Доцільність ідеї ранньої корекції емоційно-вольової та комунікативної сфер розвитку дитини теоретично доведена і реалізується в практиці спеціальної педагогіки. На сучасному етапі актуальною є проблема попередження порушення емоційно-комунікативного розвитку [5], то в сучасних умовах вона є актуальною і останнім часом відчувається дуже гостро.
Діти із ЗПР це діти з нереалізованими віковими можливостями розвитку, з загальною психічною незрілістю. Вони мають бідне та вузьке коло уявлень про довкілля, нерозвинені функції аналізу і синтезу, що зумовлюють уникання спілкування. Емоційно-комунікативний стан має своєрідні прояви, зокрема, це нездатність усвідомлювати та контролювати свої переживання, розуміти емоційні стани інших людей, регулювати власну поведінку. У змісті корекційної роботи з такими дітьми особлива увага приділяється розвитку емоційно-комунікативних якостей.
Тому розпочинаючи експериментальне дослідження необхідно провести психологічне діагностування з метою виявлення недоліків емоційно-комунікативної розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Дослідження проблеми емоційно-комунікативного розвитку здійснювалось впродовж 2006-2007 навчального року, відповідно визначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний. Була проведена підготовча робота: відділені діти із ЗПР на базі ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави; було обрано 14 дітей віком 6-7 років (7 з них складали експериментальну групу і 7 контрольну).
Констатувальний експеримент складається з двох частин:
1. Вивчення показників загальної емоційності дітей дошкільного віку із ЗПР.
2. Визначення стану комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
На першому етапі констатувального експерименту вирішувались наступні завдання:
Визначити критерії і рівні розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку із ЗПР;
Виділити критерії і рівні розвитку комунікативних можливостей дітей 6-7 років із ЗПР.
Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і показники загальної емоційності та комунікативних особливостей дітей дошкільного віку із ЗПР у порівнянні з нормою. Термін „критерій" у нашому розумінні це міра для оцінювання порушень, що виникли в результаті патологічного розвитку дитини, наявні у діяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з нормою і виявити якісні зміни в результаті корекційного впливу, який своїм поетапним протіканням забезпечує нормальний психологічний розвиток.
Критеріями і показниками рівня загальної емоційності і комунікативності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку визначаємо:
Перший - рівень повноцінної сформованості загальної емоційності: усвідомлення та контролювання своїх переживань, розуміння емоційних станів інших людей, уміння виражати свої почуття, адекватно реагувати на почуття інших.
Другий — це рівень сформованості комунікативних здібностей: дотримання загальноприйнятих норм спілкування, емоційного спілкування з однолітками, регулювання власної поведінки.
Під показниками розуміємо кількісну характеристику окремих виявів емоційно-комунікативної діяльності у єдності з їх якісними проявами. Зведені показники емоційно-комунікативної сфери дітей із ЗПР чи окремі компоненти необхідно об’єднати в певну систему, на основі якої можна скласти думку про якісні зміни в діяльності дитини в результаті психолого-педагогічної корекції. Саме показники змін у поведінці та інших складових психічного розвитку, дають змогу виявити ефективність методики активізації емоційно-комунікативної діяльності.
Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження емоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР відбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівні вираженості показників. Для виявлення даних показників першого критерію був проведений діагностичний зріз за допомогою використання модифікованих методик М. Люшера, проективної методики „Неіснуюча тварина”, методики розпізнавання емоцій за сюжетними малюнками.
продолжение
--PAGE_BREAK--