Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
ГОУ ВПО «Магнитогорский государственныйуниверситет»
Факультет дошкольного образования
Кафедра «управления образованием»Курсовая работа
Тема: «Особенности развитиямотивационной сферы старших дошкольников»
Выполнила:
Офицерова Елена Владимировна
студентка IIкурса
Научный руководитель:
Багаутдинова С.Ф.
Южноуральск 2006
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыразвития мотивационной сферы старших дошкольников
1.1 Мотив как психологическаякатегория
1.2 Мотивы в структурепсихологической готовности ребенка к школе
Глава 2. Экспериментальная работа поизучению развития мотивационной сферы старших дошкольников
2.1 Отбор и анализ диагностическогоинструментария для обследования мотивационной сферы старших дошкольников
2.2 Оценка уровня развитиямотивационной сферы старших дошкольников ДОУ
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Детский сад — первая иответственная ступень. Понимание педагогами значимости и сущностицеленаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступлениеребёнка в школу является переломным моментом в его жизни – он вступает в новыйтип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формыдеятельности. И если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью была игра, тов школе такой становится учебная деятельность.
Психологическаяготовность к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучениядошкольников в детском саду. Её содержание определяется системой требований,которую школа предъявляет к ребёнку. Это ответственное отношение к школе иучёбе, произвольное управление своим поведением, выполнение умственной работы,обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установление со сверстниками ивзрослыми взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.
В отечественнойпсихологии установлено, что любые психические свойства и способностискладываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтомукачества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьногообучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не втом, что у ребёнка оказывается уже сформированные сами эти качества, а в том,что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявлениясодержания психологической готовности к обучению в школе — это и есть задачаустановления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которыемогут и должны быть сформированы у ребёнка к моменту поступления в школу.
Первым условием успешногоучения ребёнка в начальной школе является у него соответствующих мотивов учения- отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления кприобретению знаний, интереса к определённым учебным предметам. Только наличиедостаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребёнка ксистематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на негошколой.
Предпосылкамивозникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концудошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почётноев глазах ребёнка положение школьника и, с другой стороны, развитиелюбознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе кокружающему.
Мотивы — это побуждения,причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. Вобучении одновременно действует множество мотивов. Представление о преобладаниии действии тех или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника кучению. Знание законов мотивации – ключ к решению большинства школьных проблем.Необходимость изучения механизмов мотивационных отношений также нужно приизучении особенностей развития мотивов в дошкольном возрасте, чтобы уметьправильно построить процесс развития и воспитания дошкольника. Этим вопросам иотводится основное внимание в курсовой работе.
Цель: изучить особенности развитиямотивационной сферы старших дошкольников. Из определения цели выделены задачи:
1.Изучитьнаучно-теоретическую литературу по проблеме развития мотивов.
2.Опытно-экспериментальноподтвердить роль мотивационной сферы в психологической готовности детей кшколе.
Методы исследования:
1.Изучение научнойлитературы.
2.Анализ теоретическогоматериала.
3.Наблюдение задеятельностью детей.
4.Эксперимент.
5.Тестирование.
6.Изучение детских работс последующим анализом.
7. Обработка статическихданных.
Глава 1. Теоретическиеосновы развития мотивационной сферы старших дошкольников
1.1 Мотив какпсихологическая категория
Мотив, по мнениюЛ.Д.Столяренко, – это побуждение к совершению поведенческого акта, порождённоесистемой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемоеим вообще [33. с.27]. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучидинамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), чтовозможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередкозавершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.
Термином «мотивация» всовременной психологии обозначаются как минимум два психических явления:
1.совокупность побуждений,вызывающих активность индивида и определяющую её активность, т.е. системафакторов, детерминирующих поведение;
2.процесс образования, формированиямотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческуюактивность на определенном уровне.
За любым поступкомчеловека всегда кроются определенные цели, желания, за конфликтом – столкновениенесовместимых желаний партнеров по общению, когда удовлетворение стремленийодной стороны грозит ущемлением интересов другой. Подчеркнём: если препятствияк удовлетворению разнообразных желаний — истоки, первопричина конфликтов, то «тяжёлыйхарактер», «плохое самочувствие», настроение, незнание психологии человека идефекты техники общения их предполагающие и провоцирующие факторы, катализаторы.Именно они определяют, как конфликт возникнет и насколько он будет длительным ирезким по форме.
Под потребностямиподразумевают стремление к тем условиям, без которых невозможно поддерживатьсвоё нормальное физическое и психическое состояние. Потребность — осознаваемоеи переживаемое человеком состояние нужды в чём- либо. Потребности можноразделить по происхождению и предмету [26. с.32].
Выделяют классификацию потребностей:
1) первичные, витальные (врождённые,биологические) потребности в пище, воде, сне, отдыхе, сексуальные потребности, потребностьв самозащите, родительские.
Эти естественныепотребности имеют общественно-личный характер, что находит своё выражение втом, что даже для удовлетворения узколичных потребностей (в пище) используютсярезультаты общественного труда и применяются исторически сложившиеся в даннойобщественной среде способы и приёмы, т.е. все потребности социальны по способуудовлетворения;
2) культурные, приобретённыепотребности имеют общественный характер по природе своего происхождения, ониформируются под влиянием воспитания в обществе. Среди культурных потребностейвыделяют материальные и духовные. К духовным относят потребность вэмоциональном тепле, уважении, познавательные потребности, потребность вдеятельности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни.
Мотивы поведения человекаи цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить передсобой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает — к чему стремитсячеловек, а мотив — почему он к этому стремится.
Мотив имеет сложнуювнутреннюю структуру:
— с возникновениемпотребности в чем-то, сопровождаемый эмоциональным беспокойством,неудовольствием, начинается мотив;
— осознание мотиваступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия,что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознаетсяобъект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируетсяжелание), позже осознается возможность достичь желаемого с помощью какихдействий, каким образом;
— реализуетсяэнергетический компонент мотива в реальных поступках. Мотив может быть неосознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде,вызывающий неудовлетворение, т.е. человек не знает подлинной причины своегоповедения. К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения,установки, фрустрационные состояния.
К осознанным мотивамотносят интересы, желания, убеждения; их побудительная сила велика, особенноубеждений – они способны управлять поведением и жизнью человека, даже превышатьинстинкты самосохранения (из-за верности своим убеждениям люди даже идут насмерть) [33, с.375].
Психологи отмечают важноеместо в психологическом анализе деятельности мотиву. Немотивированнойдеятельности не может быть [26, с.33]. Мотив образует своего рода «вектордеятельности», определяющий ее направления, а также величину усилий,развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю системупсихических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходедеятельности.
Когда речь идет о мотивахдеятельности человека (его поведения в целом), то имеется в виду некоторыесубъективно переживаемые побуждения деятельности. Для субъекта мотив выступаеткак непосредственная побудительная сила, причина его поведения. Деятельностьможно определить как совокупность действий, которые вызываются одним мотивом.
В современнойпсихологической литературе существует несколько концепций взаимосвязи мотивациидеятельности (общения, поведения). Одна из них – теория каузальной атрибуции.
Под каузальной атрибуциейпонимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивовповедения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущееповедение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показалиследующее:
а) человек объясняет своеповедение не так, как он объясняет поведение других людей;
б) процессы каузальнойатрибуции не подчиняются логическим нормам;
в) человек склоненобъяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные –внутренними факторами.
Следующая теория – это теориямотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности.Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носитлинейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достиженияуспехов и качества работы. Качество работы является наилучшим при среднемуровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или при слишкомвысоком.
Мотивационные явления,неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. Ктаким чертам, прежде всего, можно отнести мотив достижения успехов и мотивизбегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровеньпритязания.
Мотив достижения успеха –стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности иобщения. Мотив избегания неудачи – относительно устойчивое стремление человекаизбегать неудачи в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьмирезультатов его деятельности и общения.
Локус контроля –характеристика локализации причин, исходя из которых, человек объясняет своеповедение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственностьдругих людей. Интериальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведенияи ответственности в самом человеке, в себе экстремальный (внешний) локусконтроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, вокружающей его среде, судьбе. Самооценка — оценка личностью самой себя, своихвозможностей, качеств, достоинств, недостатков, своего места среди других людей.Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности(уровень «я»), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения),которого рассчитывает добиться человек.
Личность характеризует итакие мотивационные образования, как потребность в общении (аффимеация), мотиввласти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это – мотивы,имеющие большое социальное значение, т.к. они определяют отношение личности клюдям.
Аффимеация – стремлениечеловека быть в обществе других людей, наладить с нимиэмоционально-положительные, добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффимеациивыступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, непринятым лично знакомыми людьми. Мотив власти – стремление человека обладатьвластью над другими людьми и распоряжаться ими. Альтруизм – стремление человекабескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремлениеудовлетворять личные потребности и интересы без относительно к потребностям иинтересам других людей и социальных групп. Агрессивность – стремление человекананести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить имнеприятность.
Наряду с тенденциейагрессивности у человека есть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивныхдействий, связанных с оценкой собственных действий, таких как нежелательных инеприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести. Существуют источникивсеобщего обнаружения и разнообразия мотивационных отношений человека. В. К.Вилюнас выделяет следующие: первый источник – сохраняющиеся в организациибазовых потребностей человека механизмы инстинкта. Инстинктивные механизмыпроявляются в регуляции, например, прожевывания пищи, а также в сферечеловеческих взаимоотношений, придавая мотивационное значение сложнейшемуязыку, мимики, движений, отношений, поз, интонаций и т.п., который, конечно, вонтогенезе получает дальнейшее развитие [6, с.28].
Второй источник –постоянно происходящее ситуативное и онтогенетическое развитие мотивациичеловека, в результате мотивации человека, в результате которого предметы ивоздействия уже имеющие мотивационное значение, передают такое значениепрактически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующихмотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развитиямотивации является отдельный акт эмоционального переключения, лежащий в основе,в частности мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаясяна новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимоот события, послужившего основой переключения, происходит онтогенетическоеразвитие мотивации [6, с.216]. Им также отмечено, что человек в каждый моментнаходится под влиянием целой системы актуализированных мотивационных отношенийи побуждений, составляющих вследствие взаимодействия своего рода мотивационноеполе, которое динамично и гибко определяет как достигаемые им цели, так имногочисленные нюансы, способы их достижения, например, решительность,эмоциональность, вежливость, продуманность действий и т.п. [6, с.248].
К. Левин в своейконцепции мотивационную динамику изображает как проявление поведения функциицелостного «жизненного пространства», охватывающего как индивида и егопотребности, так и окружение. Из–за всевозможных влияний, взаимодействия сполями других людей, а также оказываемых на человека воспитательных воздействийего мотивационное поле оказывается включенным в создаваемую социальной системойтотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационноеполе человека как прямо, определяя его в некоторый момент, через актуализациюпотребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитиепотребностей. Мотивационная сфера, ее организация дробится на «единицы»,которые составляются из сложных функциональных образований. В качестве такойфункциональной «единицы» можно обозначить мотивационные системы, обеспечивающиеситуативное развитие мотивации путем взаимосвязанных эмоциональныхспецифических переключений. В типичном случае мотивационную систему составляетсвоего рода «ядро» — некоторое основное (ведущее) мотивационное отношение, изкоторого при определенных обстоятельствах способен развиться ряд ситуативных(производственных) эмоций как бы уточняющих ведущее отношение применительно кконкретным условиям ситуации. Отношение к ребенку не исчерпывается монотоннойлюбовью, а содержит готовность сопереживать его огорчениям, радоваться успехами развитию, испытывать тревогу, если он находится вблизи опасного места и др.Несколько другим реестром эмоций потенциально заряжен человек, стремящийся кцели, например, спортсмен на состязаниях или сопереживающий ему болельщик, нопо функциональной организации и эта мотивационная система состоит из ведущегоотношения, из которого при определенных условиях посредством эмоциональногопереключения развиваются производные. Благодаря мотивационным системам, мотивацияявляется в психический образ не в виде директивных стратегических отношений, акак нечто развивающееся в зависимости от условий в частные побуждениятактического порядка.
Мотивационные системыразличаются мерой универсальности. Наряду со сравнительно специализированнымисистемами, соответствующими отдельным потребностям, например, связывающим матьи ребёнка, существуют такие, которые способны проявляться в принципе приудовлетворении любой потребности. Когда мать, столкнувшись с непослушаниемребёнка, сердится на него и наказывает, эта реакция обусловлена болееуниверсальной мотивационной системой (фрустрации), способной проявляться вовзаимоотношениях и с другими людьми. Универсальность мотивационных систем, ихпереплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной изпричин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей. Мотивационноеобразование, традиционно называемое потребностью, как правило, охватываетнекоторое сочетание мотивационных систем, проявляющихся в специфических видахдеятельности. Особого выделения заслуживает вопрос о происхождениимотивационных систем. В отдельных случаях они складываются в результатефиксации ситуативных эмоций и приобретение их предметами относительнойфункциональной автономности. Для учащегося, например, мотивационное значениеимеет не только конечная цель, его активности – приобретение знаний и диплома,но и ряд сопутствующих условий и обстоятельств: отметки, уроки, экзамены,отдельно изучаемые предметы, учителя и др. Нет возможности сомневаться вонтогенетическом происхождении такого рода систем взаимосвязанных предметов ивызываемых ими эмоций, являющихся реальным побудителем учебной деятельности.
Важнейший фактор,определяющий мотивацию человека, особенно на завершающем этапе ее развития –познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей.Создаваемая вокруг человека тотальная мотивационная атмосфера непосредственновлияет на развитие потребностей разве только в первые периоды жизни;впоследствии ее воздействия анализируются и взвешиваются активным, постепенновооружающимся интеллектом и опытом субъектом, способным противостоять однимвлияниям и предпочитать искать другие. Уже сложившиеся побуждения тоже обычноподвергаются интеллектуальной проверке на предмет того, не окажется ли ихреализация в итоге безнравственной, не обернется ли потерями и т.п.
Основное направлениеактивности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит винтеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в нейпротиворечий, а также проверки возможности и целесообразности формирующихсяжизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектовмотивационные образования становятся подлинными, активно достигаемыми мотивамиличности. Санкционированные субъектом мотивы автоматически побудительногопреимущества перед другими составляющими мотивации не получают; в ней обычносохраняются основания для искушений, пороков, слабостей, подчиненности чужойволе или случайным обстоятельствам. Тем не менее, они выделяются среди другихмотивационных образований как нечто, предпочитаемые и произвольноподдерживаемые субъектом. Значительную часть его волевой активности составляютименно старания изменить соотношения сил в мотивационном поле в пользусанкционированной мотивации, обеспечить ее доминирование над конкурирующими иотвлекающими побуждениями. Ряд особенностей мотивов объясняется их особымпроисхождением, связанных с обнаружением мотивации в образе будущей жизничеловека. Сложившееся потребности окрашивают всевозможные условия, объекты ицели той части «образа мира», которая содержит представления о будущем, образуяособое мотивационное поле жизненной перспективы со своими притягательными иотталкивающими акцентами, валентностями, барьерами, противоречиями. Подобно тому,как поведение в некоторый момент определяется взаимодействием составляющихмотивационного поля в образе настоящего, так и плана человека на будущееопределяются взаимодействием таких же составляющих в поле жизненнойперспективы, конечно при активном участии субъекта, пытающегося по меревозможности все предвидеть, взвесить, учесть.
Способ, программа иконкретные цели жизни, которые оцениваются им как оптимально удовлетворяющиепотребности и в отношении которых применяются намерения к достижению, — это иесть система мотивов личности. Таинственный эффект приобретения целью врезультате принятия намерения особого статуса, связанного с формированием вмотивационной сфере, напоминающей о себе «напряженной системы», объясняется,возможно, переключением на цель специфической эго-мотивации [6, с.285].
Из такого представления опроисхождении мотивов следует, что они имеют полипотребностный характер,являясь функцией целостного мотивационного поля, мотивы формируются подвлиянием целого ряда взаимодействующих и уже изначально переплетенныхпотребностей, хотя могут отличаться преимущественным вкладом в этот процесснекоторые из них. Кроме того, поскольку жизненные планы имеют различную степеньдетализации, мотивы различаются мерой конкретности – обобщенности. Твердоенамерение «не прожить жизнь напрасно» являются мотивом уже тогда, когда человекне находя подходящих условий для достижения, активно их ищет. В процессе постепеннойконкретизации обобщенных мотивов происходит дальнейшее переплетениепотребностей, т.к. в конкретных мотивах могут найти воплощение ряд более общих.Конкретные мотивы в результате активности субъекта по составлению программы ихдостижения, т.е. их «когнитивной разработки» (Ж.Р.Нюттен) в отношении условий,этапов, промежуточных целей будущей деятельности, приобретают чертымотивационной системы. Дело в том, что наиболее важные моменты программы врезультате эмоционального переключения приобретают относительно автономноемотивационное значение, так что в целом мотив начинает проявляться как комплексвзаимосвязанных мотивационных отношений. Естественно, что по мере выполнениядеятельности реально побуждающая ее мотивационная система претерпеваетизменения. Так, человек может повышенно и даже иррационально бояться повторенияошибки, из-за которой однажды сорвались его важные планы. Такая боязнь способнавойти в состав мотивационной системы, определяя деятельность совместно сдостигаемой целью: действия становятся более осторожными и т.д.
Санкционированностьличностных мотивов может иметь условный характер, связывая жизненные цели стеми или иными обстоятельствами не ясными в данный момент (если удастся убедитьколлег, получить помочь и т.п.). Такого рода условные мотивы составляют частьпотенциальной мотивации – важнейшей характеристики мотивационной сферы,определяющей варианты жизни человека при изменении ее условий. В широком смыслек потенциальной мотивации относятся практически все составляющие мотивационногополя, т.к. при специфическом стечении обстоятельств они могут побудить поступкичеловека или повлиять на них.
В заключение обобщенногоописания мотивационной сферы человека следует подчеркнуть, что она находится впостоянном движении и развитии: в онтогенезе происходит постоянное доопредмечиваниеи переопредмечивание базовых потребностей, которые под влияниемопосредствующего их опыта и специальных воспитательных воздействийразворачиваются в сложную изменчивую и взаимодействующую организацию мотивационныхсистем. В ситуативном развитии мотивации происходит постоянное разворачивание вдинамическое, субъективное мотивационное поле порождаемых этими системамиоценок и побуждений. В развитии мотивации личности субъект находится впостоянном поиске оптимальных решений (если не стратегических, то практических)в мотивационном поле будущего; его решения формируют мотивационную системы,которые в мотивационном поле настоящего непосредственным побуждениямпротивопоставляют особый слой мотивации долженствования.
Направленность поведениячеловека в каждый момент определяется балансом, устанавливающихся в этойдвижущейся системе сил.
1.2 Мотивы в структурепсихологической готовности ребенка к школе
Развитие мотивационнойсферы в дошкольном возрасте.
Мотивы поведения ребенкасущественно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольникбольшей частью действует, как и ребенок в раннем детстве под влиянием возникшихв данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различнымипричинами, и при этом не отдает себе ясного отчета в том, что заставляет егосовершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятсягораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить,почему поступил в данном случае так, а не иначе. Один и тот же поступок,совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разныепобудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть,как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребенок, чтобы помочь матери по хозяйству.
Вместе с тем можновыделить некоторые виды мотивов типичных для дошкольного возраста в целомоказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это, прежде всего мотивы,связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать каквзрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре.Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющеедобиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневномповедении. Ты «ведь большой, а большие одеваются сами», — говорят ребенку,побуждая его к самостоятельности [6, с.262].
Другая важная группамотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, — мотивы игровые, связанныес интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладенияигровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать каквзрослый. В. С Мухина отмечает, что, выходя за пределы игровой деятельности,они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую спецификудошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто вто время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом илиприлежно чему-то учится, он в действительности играет, создавая для себявоображаемую ситуацию. Так, например, в одном психологическом исследованиидетям предлагали из изображения четырех предметов – человека, льва, лошади иповозки – отобрать лишний предмет. Дети в этих условиях считали лишним льва итак объясняли свой выбор: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем емулев. Лев может съесть его и лошадь, его нужно отправить в зоосад». Большоезначение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохраненияположительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношениесо стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение,похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многиедействия детей объясняются этим желанием. Стремление к положительнымвзаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями иоценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развитияконтактов со сверстниками для ребенка становятся все более важным их отношениек нему. Когда ребенок трехлетнего возраста приходит впервые в детский сад, он можетв течение первых месяцев как бы не замечать других детей, он действует так, какбудто их вовсе нет. Он может, например, потащить стульчик из-под другогоребенка, если сам хочет сесть. Но в дальнейшем положение изменяется. Развитиесовместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, чтозавоевание положительной оценки сверстников и их симпатий становится одним издейственных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию техсверстников, которые им нравятся и пользуются популярностью сверстников вгруппе. В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Ихисходный пункт – возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возрастаотделение себя от других людей, отношение к взрослым как к образцу поведения.Взрослый не только ходит на работу, занимается почетными в глазах ребенкавидами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они такжевоспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. Иребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие,обращали на него внимание, исполняли его желания.
Одно из проявленийстремления к самоутверждению – притязания детей на исполнение главных ролей виграх. Показательно, что дети, как правило, очень не любят брать на себя ролидетей, всегда гораздо привлекательнее роль взрослого, облечённого уважением иавторитетом [13, с.263].
У 3-5летних детейсамоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все имизвестные положительные качества, не заботясь о соответствии ихдействительности, преувеличивают свою силу, смелость и т. п. На вопрос, сильныйли он ребёнок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь может поднять дажеслона. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательнымпроявлениям в форме капризов и упрямства.
Капризы дошкольниковочень напоминают проявления негативизма, который наблюдается у многих детей впериод кризиса 3-х лет. Капризы нередко являются следствием неправильногоподхода к ребёнку в этот период, закрепления возникших отрицательных формвзаимоотношений. Но психологическая природа капризов отличается от кризисныхформ поведения, в которых ребёнок пытается утвердить свою самостоятельность. Каприз-средствообратить на себя общее внимание «взять вверх» над взрослыми. Капризными, как правило,становятся ослабленные, безынициативные дети, которые не могут удовлетворитьстремление к самоутверждению другими путями, в частности в общении сосверстниками.
В период дошкольногодетства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнениемдеятельности детей. К ним относятся познавательные соревновательные мотивы.
Уже в 3-4 года ребёнокможет буквально засыпать окружающих вопросами: «Что это?» и т.п. Позднеепреобладающим становится вопрос «Почему?». Нередко дети не только спрашивают,но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт, для объяснениянепонятного, а порой и провести « эксперимент».
Хорошо известно как любятдети потрошить игрушки, стараясь узнать, что у них внутри. Эти факты частосчитают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности.Однако на самом деле, детские вопросы далеко не всегда выражают ихпознавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения обокружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средниедошкольники преследуют цель привлечь внимание взрослого, вызвать его наобщение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и недослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают кновым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых, которые обучаютребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обоснованноотвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоватьсяокружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое. Дети младшегодошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только в том случае,если полученные сведения нужны им для использования в игре, рисовании илидругой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иныхявлений или проводимые детьми «эксперименты» тоже связаны обычно сзатруднениями, возникающими в практической деятельности. И лишь к старшемудошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действийребенка, начинает направлять его поведение.
Ребенок 3-4 лет несравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление ксамоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не впопытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себеположительных качеств или в выполнении действий, получающих положительнуюоценку взрослого.
По исследованиям Л.А.Венгер и В.С. Мухиной младшие дошкольники, которым предложили играть вдидактическую игру, и объяснили, что победитель получит в награду звездочку,предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди (как требовалиусловия игры) и не могли удержаться от подсказки сверстнику. Каждый ребеноктребовал звездочку независимо от результатов, которых он достиг. Развитиесовместной деятельности со сверстниками, особенно игры с правилами,способствуют тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новаяформа мотива – стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры,предлагаемые детям среднего и особенно старшего дошкольного возраста, и большаячасть спортивных игр связаны с соревнованием. Некоторые игры прямо так иназываются «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.д. Старшиедошкольники вносят соревновательные мотивы и в такие виды деятельности, которыесами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи,любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи. Особое значение вразвитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношенияребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжениидошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правилповедения, понимания значения своих поступков для других людей. Первоначальновыполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь каксредство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которыеребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания,постепенно само выполнение правил начинает восприниматься как нечто положительноеи обязательное. Младшие дошкольники поступают в соответствие с нравственныминормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым испытываютсимпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником, которомуон симпатизирует.
В старшем дошкольномвозрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круглюдей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это вызвано осознаниемдетьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительногозначения. Если 4-летний мальчик на вопрос: «Почему не следует драться стоварищами?» ответит: «Драться нельзя, а то попадешь прямо в глаз» (т.е.ребенок учитывает неприятные последствия от поступка, а не сам поступок), то кконцу дошкольного периода появляются ответы уже иного порядка: «Драться стоварищами нельзя, потому что стыдно обижать их».
К концу дошкольногодетства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это проявляетсяв оценке, как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей.Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают заниматьобщественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести импользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнять несложное задание радитого, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателяизготовить флажок в подарок малышам или салфетку в подарок маме. Но для этогонужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь,испытывали к ним симпатию, сочувствие. Так, чтобы младшие дошкольники довели доконца работу над флажками, воспитатель должен в яркой, образной формерассказать им о маленьких детях, воспитывающихся в яслях, об их беспомощности,о том удовольствии, которые им могут доставить флажки.
По собственной инициативевыполнять работу для других дети начинают значительно позднее с 4-5-летнеговозраста. В этот период дети уже понимают, что их поступки могут приноситьпользу окружающим. Когда младших дошкольников спрашивают, почему они выполняют поручениявзрослых, они обычно отвечают: «Мне нравится», «Мама велела». У старшихдошкольников ответы на тот же вопрос носят другой характер: «Помогаю, потомучто бабушке и маме трудно одним» и т.д. По-разному ведут себя дети разных дошкольныхвозрастных групп и в играх, где от действия каждого ребенка зависит успехкоманды, к которой он принадлежит. Младшие и часть средних дошкольниковзаботятся только о собственном успехе, в то время как другая часть средних ивсе старшие дети действует, чтобы обеспечить успех всей команде.
У старших дошкольниковможно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных спомощью другим людям.
Изменения в мотивахповедения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, чтоменяется их содержание, появляются новые виды мотивов, между разными видамимотивов складывается соподчинение и иерархия мотивов: одни из них приобретаютболее важное значение для ребенка, чем другие. Поведение младшего дошкольникане определенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделилсягостинцем со сверстником, а сейчас он уже отнимает у него игрушку. Другойрадостно помогает матери убирать комнату, а через 5 минут капризничает, нехочет одевать рейтузы. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют другдруга, и в зависимости от изменения ситуации поведения руководит то один, тодругой мотив.
Соподчинение мотивовявляется самым важным новообразованием в развитии личности ребенка. Возникающаяиерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мереее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступкиребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Если главнымимотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственныхнорм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, неподдаваясь противоположным побуждениям, толкающими его на то, чтобы, например,обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов,заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительноеили мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениямправил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры,направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно,после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всехслучаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и увзрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразныхмотивов, но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряютравноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться отпривлекательной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и болеескучного занятия, одобряемого взрослым. Если ребенок потерпел неудачу вкаком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсироватьудовольствием, полученным по «другой линии». Так, ребенку, который не справилсяс задачей, было сказано, что он все-таки молодец; причем, как и другие детиполучил конфету. Однако он взял конфету без всякого удовольствия и решительноотказался ее есть, а его огорчение ничуть не уменьшилось из-за неудачи,полученная конфета стала для него «горькой».
Таким образом, одной изсторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение ихосознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет впобудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным всвязи с тем, что у дошкольника развиваются самосознание – понимание того, чтоон собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к немуокружающие и чем вызывается это отношение.
Роль мотивов в структурепсихологической готовности к школе.
В познавательном планеребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития,обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однакопсихологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кромеразвитых познавательных процессов: восприятие, внимание, мышления, воображения,памяти и речи – в нее входят сформированные личностные особенности. Онивключают интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а такжекачества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. Кпоступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль,трудовые умения и навыки, умения общаться с людьми, ролевое поведение. Длятого, чтобы ребенок был готов практически к обучению и усвоению знаний,необходимо, чтобы каждое из названных характеристик было у него достаточноразвито.
Под психологическойготовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровеньпсихического развития ребенка для освоения школьной учебной программы вусловиях обучения в коллективе сверстников.
Необходимый и достаточныйуровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обученияпопадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития»определяется тем, чем ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.Выготский Л.С. подчеркивал, что сотрудничество при этом понимается оченьшироко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.
Если актуальный уровеньпсихического развития такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той,которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считаетсяпсихологически не готовым к школьному обучению. Так как в результатенесоответствия его требуемой «зоны ближайшего развития», он не может усвоитьпрограммный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
В отечественнойпсихологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школеоснована на трудах Л.С. Выготского. Так Л.И. Божович выделяла несколькопараметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих науспешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развитияребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточноеразвитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важнымпризнавался мотивационный план. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться ипотому, что у него есть потребность занять определенную позицию в обществелюдей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотивучения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он неможет удовлетворить дома.
Божович Л.И. отмечала, чтосплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка кокружающей среде, названного внутренней позицией школьника [4, с. 62]. Этомуновообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, чтовнутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности кшкольному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующимзвеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учрежденийявляется необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети,достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослойжизни. Отсюда и появляются желания пойти учиться в школу, чтобы занять новоеместо в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняетсято, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе. Им недостаточноудовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимоудовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают,включаясь в учебный процесс, как в серьезную деятельность, приводящую крезультату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых. «Внутренняяпозиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьноговозраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъектадеятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намеренийи целей, или, другими словами, произвольным поведением ученика.
Анализ учебной программыи требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятыеположения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной,интеллектуальной и речевой сферы. К моменту поступления в школу ваффективно-потребностной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные,так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребенку статьсубъектом учения, т.е. сознательно принимать и выполнять поставленные перед нимзадачи. Другими словами первоклассник, готовый к школьному обучению, долженобладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивовучения, при этом немаловажной характеристикой является и мотив достижения [5,с.58]. Учебную мотивацию, по мнению Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В.Матюхиной, Х. Хекхаузен, можно рассматривать как новообразование, возникающее врезультате кризиса семи лет.
Учебная мотивация какдоминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности –учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра,внутри которой преимущественно формировалась психика ребенка. К концу дошкольногодетства игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшегоразвития» (являющихся механизмом психического развития) при условии, чторебенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной до игры поправилам. Объясняется это тем, что как отмечал Л.С. Выготский, процесс развитияигры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемойситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольномвозрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболеепредпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основнымсодержанием игры.
Таким образом,подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную,стимулирующего ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий поразнообразным правилам. Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, тос большей долей вероятности можно сказать, что к моменту к поступлению в школув его психическом развитии не наблюдается кризис 7 лет, знаменующийсяпоявлением учебной мотивации и, как следствие, психологической готовности кшколе.
Психологи, исследующиепсихологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место визучаемой проблеме. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождаетсяв коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокуюступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения вподражании предполагаемому образцу, тогда когда самостоятельно осуществитьтакой контроль ребенку бывает ещё очень трудно.
«Функция контроля ещёочень слаба,- пишет Д.Б.Эльконин, и часто требует ещё поддержки со стороныситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции,но значение игры в том, что функция здесь рождается. Именно, поэтому игру можносчитать школой произвольного поведения» [37, с.287].
Обсуждая проблемуготовности к школе, Д.Б.Эльконин выделял необходимые предпосылки учебнойдеятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделилиследующие параметры:
-умения детей сознательноподчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действий;
-умение ориентироватьсяна заданную систему требований;
-умение внимательнослушать говорящего, и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
-умение самостоятельновыполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически – этопараметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовностик школе, на которые опирается обучение в первом классе. Произвольность как одноиз предпосылок учебной деятельности выделяет Н.Г. Салмина. Кроме того, онаобращает внимание на уровень сформированности семиотической функции иличностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместнодействовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.Она считает, что степень развития семиотической функции характеризуетинтеллектуальное развитие ребенка.
Существуют и другиеподходы к определению психологической готовности детей к школе, когда,например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. КравцоваЕ.Е. выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе,уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определеннымобразом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [19,с.26].
На сегодняшний деньпрактически общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологическихисследований. По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я.Колменского, Е.А. Пашко и др. в структуре психологической готовности принятовыделять следующие компоненты:
1. личностная готовность,включающая формирование у ребенка готовности принятие новой социальной позиции– положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностнаяготовность выражается в отношении ребенка к школе в учебной деятельности,учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровеньразвития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок,которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни –портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, чтопредполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимопроизвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, чтостановится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Такимобразом, ребёнок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностнаяготовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферыребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнутасравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможноразвитие и протекание учебной деятельности.
2. интеллектуальнаяготовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементамитеоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления иосновными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основноммышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия спредметами и их заменителями. Интеллектуальная готовность также предполагаетформирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, вчастности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельнуюцель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальнойготовности к обучению в школе предполагает:
-дифференцированное восприятие;
-аналитическое мышление(способность постижения основных признаков и связей между явлениями,способность воспроизвести образец);
-логическое запоминание;
-рациональный подход кдействительности (ослабление роли фантазии);
-интерес к знаниям,процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
-овладение на слухразговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
-развитие тонких движенийруки и зрительно – двигательных координаций.
3.Социально-психологическаяготовность.
Этот компонент готовностивключает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли быобщаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, где занят общимделом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установлениявзаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество,действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данныйкомпонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими людьми,умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиесяспособности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Таким образом, необходимоотметить, что составляющей в психологической готовности к школе являетсямотивационная сфера.
Анализ литературыпоказал, что мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов,методов, средств, побуждения детей к активной познавательной деятельности. Какуже отмечалось, управляют мотивами педагоги совместно с их воспитанниками.
Мотивация как процессизменения состояния и отношения личности основывается на мотивах, под которымипонимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ребенка познавать,действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязипотребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы– очень сложные образования. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и впедагогическом процессе имеется дело не с одним действующим мотивом, а сомногими.
Классификация мотивов,действующих в системе обучения различают по различным критериям. По видамвыделяются социальные и познавательные мотивы.
По уровням эти мотивыподразделяются на:
а) широкие социальныемотивы (долг, ответственность, понимание, социальная значимость, учение);
б) узкие социальныемотивы (позиционные) – получить признание окружающих, достойное вознаграждениеза свой труд;
в) мотивы социальногосотрудничества;
г) широкие познавательныемотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и егорезультатов;
д) учебно-познавательныемотивы (ориентация на способы добывание знаний);
е) мотивы самообразования(ориентация на приобретение дополнительных знаний).
Мотивы учения делятся навнешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целоми приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий илидаже принуждения. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать сам исделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вотпочему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, амотиву учения – внутренним побудительным силам.
Психологическаяготовность к школе невозможна без мотивационной сферы, которая являетсясоставной частью.
Без мотивационной,познавательной и социальной зрелости невозможно успешное обучение в школе.
Глава 2.Экспериментальная работа по изучению развития мотивационной сферы старшихдошкольников
2.1 Отбор и анализдиагностического инструментария для обследования мотивационной сферы старшихдошкольников
Отношение ребенка кучению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучениюсоставляет основу для заключения о готовности ребенка к обучению в школе. Дажеесли все в порядке с его познавательными процессами, и он умеетвзаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместнойдеятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению вшколе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологическойготовности – познавательного и коммуникативного – позволяет принимать ребенка вшколу при условии, что в течение первых месяцев его пребывания в школе интереск учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания,полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.
В целях исследованиямотивационной сферы известны методики по выявлению «внутренней позициишкольников».
В работах Л.И. Божовичбыло установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием«внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя. Ихотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности(письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случаенесформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу рольучителя, а ученика; а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены»разыгрывания «прихода» и «ухода из школы» и т.д.
Таким образом,«внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимаетслишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может бытьзаменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.
Беседа включает вопросыкосвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебноймотивации у ребёнка.
Мотивационная сфера, еёразвитие неразрывно связано с умением ребёнка действовать по правилам, т.е.уровнем развития произвольной сферы. Изучение произвольности поведения такжевозможно в игре и в выполнении специальных заданий.
Г.А.Урунтаева предлагаетметодику изучения произвольности поведения и внимания у детей в подвижной игре.Анализ проводится по особенностям произвольного поведения:
— выполняет ли ребенокправила игры, умеет ли он сдерживать свои непосредственные побуждения;
— какие внешние средствамобилизации волевых усилий использует ребенок; применение каких средств говорито пока еще несовершенных попытках управлять своим поведением;
— помогают ли игрушки,маски и др. игровые предметы подчиняться правилам, насколько они способствуютустойчивости произвольного поведения.
Специальные заданияпредлагает Гуткина Н.И.: методики «Домик» и «Да и нет».
Методика «Домик»представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик,отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Заданиепозволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец,умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольноговнимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкоймоторики руки.
Методика рассчитана надетей 6-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативныхпоказателей.
Методика «Да и нет»применяется для исследования умения действовать по правилам. Методика являетсямодификацией известной детской игры «Да» и «Нет» не говорить, черного с белымне носить», включающей только первую часть правил игры, а именно: детямзапрещено отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет».
При исследованииинтеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первыйплан должны выйти характеристики необходимые и достаточные для начала обученияв школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающаяв себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – это усвоение новогоправила работ (решение задач и т.д.); второй – перенос усвоенного правилавыполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этапвозможен только при осуществлении процесса обобщения.
Хорошая обучаемостьребенка косвенным образом свидетельствует о сосуществовании учебной мотивации,поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интересаи желания хорошо справиться с заданием. Качественное выполнение заданияозначает, что ребенок успешно прошел, предшествующие фазы развития в дошкольномдетстве и теперь может обучаться в школе.
Уровень развитияобобщения, проявляющийся при определении обучаемости, дополнительно исследуетсяи другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматриваетсяисследователями как основополагающая характеристика интеллектуальной готовностик школе.
Так, Л. И. Божович пишет:«… усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребёнка способностивыделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности,знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определённогоуровня обобщения» [5, с.210].
Проблемой обучаемостизанимались в разное время представители различных психологических школ:Калмыкова З.И., Иванова А.Я., Гутки Ю., Волраб У. и др. Существует несколькотрактовок и определений этого явления и соответственно разные методыисследования. Н.И. Гуткина создала оригинальную методику для диагностикиобучаемости детей.
Методика «Сапожки»позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как он пользуетсядля решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудностьпредполагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, поотношению которых можно применить усвоенные правила, только после осуществлениянеобходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены такимобразом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое илитеоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умениеклассифицировать предметы по существенным признакам или подводить их под общеепонятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательнойабстракции, как ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а фактналичия или отсутствия отличительного признака независимо от формы егопроявления. Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемостьдетей, а также особенность развития процесса обобщения. Методика рассчитана надетей 5,5 -10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получениенормативных показателей. Полученные по ней результаты не следуетинтерпретировать с точки зрения нормальности – аномальности развития ребенка.Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенности развитияпроцессов обобщения данного ребенка.
По ходу своегоэксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться всевысказывания испытуемого, направления его взглядов, а также все вопросы изамечания экспериментатора.
Интеллектуальное развитиетесно связано с речевым, особенно мышление, которое необходимо при обобщении.
Методика«Последовательность событий» в связи с этим и предназначена для исследованияразвития логического мышления, речи, способности, к обобщению.
В качествеэкспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемыеиспытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет,выполнить правильную последовательность событий и составить по картинкамрассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления испособности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речибудущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каковего словарный запас и т.д.
Л.С. Выготский указывал,что «развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы» [7, с.269].
При выполнении методики«Последовательность событий» необходимо тщательно фиксировать характер речииспытуемого, поскольку развитие мышления зависит от речевого развития.Описанные методики определения психологической готовности к школьному обучениюсолидны и надежны, обладают прогностической значимостью, проверены в опытеработы детских практических психологов.
Для работы с детьми быливыбраны следующие:
методика по определениюдоминирования мотива (познавательный или игровой) в аффективно-потребностнойсфере ребенка.
Цель: выявить ведущиймотив поведения.
Ход исследования: ребенкаприглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишкомпривлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть. Затемэкспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенкучитают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. Насамом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашиваетиспытуемого, что ему в данный момент хочется больше всего: поиграть свыставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.
Анализ результатов: детис выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжениесказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Ноигра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватится, тоза другое.
Результаты фиксируются всвободном протоколе.
Методика «Беседа сдетьми».
Цель: определить исходнуюмотивацию учения у детей, поступающих в школу.
Ход исследования:
Детям задают следующиевопросы, ответы фиксируют в свободном протоколе.
Вопросы:
1. Хочешь ли тыпойти в школу?
2. Зачем нужноходить в школу?
3. Чем ты будешьзаниматься в школе? (Вариант: Чем обычно занимаются в школе?)
4. Что нужно иметьдля того, чтобы быть готовыми идти в школу?
5. Что такое уроки?Чем на них занимаются?
6. Как нужно вестисебя на уроках в школе?
7. Что такоедомашнее задание?
8. Зачем нужновыполнять домашние задания?
9. Чем ты будешьзаниматься дома, когда придешь из школы?
10. Что новогопоявится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?
Анализ результатов:правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точносоответствует смыслу вопроса. Для того, чтобы считаться готовым к обучению вшколе ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинствозадаваемых вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсемточный, то спрашивающий должен задать дополнительные направляющие вопросы итолько в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод обуровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос,обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок понял поставленный вопрос.
Правильным и полным,заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый вполнеубедительный ответ не вызывающий сомнения, с точки зрения правильности. Еслиответ односторонен и не полон, то он оценивается в 0,5 балла. Например, полныйответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так:«Чтобы приобретать полезные знания, умения, навыки». Как не полный может бытьоценен следующий ответ «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нетнамека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например, «Длятого, чтобы было весело». Если после дополнительного наводящего вопроса ребенокполностью ответил на поставленный вопрос, то он получает один балл. Еслиребенок отчасти ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничегоне смог к нему добавить, то он получает 0,5 баллов. Максимальное количествобаллов, которое ребенок может получить по этой методике 10 баллов.Промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым кобучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики)является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до8 баллов. Не готовый к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составиламенее 5 баллов.
Методика «Домик»(Приложение 1).
Цель: выявить уровеньразвития произвольности психических процессов: внимания, восприятия,сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Инструкция: «Перед тобойлежат лист бумаги и карандаш. На этом листе прошу нарисовать точно такую жекартинку, какую ты видишь на этом рисунке. Не торопись. Будь внимателен.Постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если тычто-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надоповерх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание.Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребенкафиксируется:
1. Какой рукойребенок рисует?
2. Как он работает собразцом:
— часто ли смотрит нанего?
— рисует ли пальцемвоздушные линии над рисунком – образцом, повторяющие контуры картинки?
— сверяет сделанное собразцом
— рисует мельком,взглянув на рисунок по памяти
3. Быстро илимедленно проводит линии?
4. Отвлекается ли вовремя работы
5. Высказывания ивопросы во время рисования
6. Сверяет лииспытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает обокончании работы ему надо предложить проверить все ли у него правильно. Если онувидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно бытьзафиксировано экспериментатором.
Обработка результатовпроводится путем подсчета баллов начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
А. отсутствие какой-либодетали рисунка
Б. увеличение отдельныхдеталей рисунка более чем в 2 раза при правильном сохранении размеров всегорисунка
В. Неправильноизображенный элемент рисунка
Г. Неправильноеизображение деталей в пространстве рисунка
Д.отклонение прямых линийболее чем на 30 градусов от заданного направления
Е.разрывы между линиями втех местах, где они должны быть соединены
З. залезание линий одназа другую
Хорошее выполнениерисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, темвыше полученное испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатовэксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так дети 5,5-6 лет редкополучают оценку 0 баллов в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур,отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает 1балл и более, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной илинескольких исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе детскогорисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или«лохматые» линии могут свидетельствовать согласно имеющейся по этому вопросулитературе о тревожности ребёнка. Но вывод о тревожности ни в коем случаенельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимопроверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.
Методика «Да и нет».
Цель: выявить умениедействовать по правилам.
Инструкция испытуемому:«Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет».Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить, (испытуемыйповторяет эти слова), теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы,отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет» понятно?
После того как испытуемыйподтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать емувопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».
Анализ результатов:
Ошибками считаются толькослова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются вкачестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если онудовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместословесного ответа отвечает убедительным или отрицательным кивком головы.
Задание выполнено нахорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.
Если допущена однаошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается,что испытуемый с заданием не справился.
Обучаемость детейисследовать лучше по методике «Сапожки».
Цель: выявить уровеньразвития обучаемости, умения пользоваться правилом.
Стимульный материал:цветные картинки, на которых изображены герои, характеризующиеся по наличию илиотсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки – картинкаобозначается-«1»(единицей), нет сапожек- « 0»(нулём): картинки в виде таблицы,содержащей: правило кодирования; этап закрепления правила; так называемые«загадки», которые испытуемый должен разгадать путём кодирования.
Первая инструкцияиспытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки,нарисованные в этой таблице надо будет обозначить цифрами «0» и «1». «Посмотрина картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (испытуемыйназывает картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему). «Правильно,а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и т.д.нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «0», во второй строке всеони нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1».
Для правильногообозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинкефигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «0», а если всапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста (испытуемый повторяетправила). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих 3 строкахтаблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. Приработе на этом этапе правило, содержащее на первой таблице, должно бытьоткрыто. Если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторитьего правила обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строкитаблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно он такответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенокусваивает новое правило и может применить его при решении задач.
На этом этапеэкспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характерошибок может показать, просто ли ребенок не твердо запомнил правила и «путает, гденадо ставить «0», а где «1» или же он вообще не применяет в работе необходимоеправило. Так, например, бывают ошибки, когда животное обозначает цифрой «4»,человека «2», а птицу «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног уданных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научилсяприменять правило, которому его обучали, дается вторая инструкция.
Вторая инструкцияиспытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используяэто умение, попробуй отгадать нарисованные здесь «загадки». Отгадать «загадку»- значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1».
Анализ результатов: еслина закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут жеанализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а такжеповторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся вдвух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работыиспытуемого.
Если испытуемый не можетотгадать «загадку», то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы,чтобы выяснить сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. Вслучае, когда с помощью ребенок не справляется с заданием, переходит кследующей «загадке». При правильном решении новой «загадки» следует опятьвернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая «загадка»роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершатьнесколько раз.
Для уточнения характераобобщения при отгадывании «загадок» необходимо подробно расспрашивать детей отом, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно отгадал«загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей «загадке». Вслучае правильного объяснения испытуемым ответа в новой «загадке» следуетвернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.
Принципиально важным припроведении методики является правильное обращение с образцом обозначенияфигурок цифрами. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок должен бытьоткрыт. Переходя к отгадыванию «загадок», образец следует закрыть. Еслииспытуемый не может отгадать «загадку», то первой помощью со стороны взрослогодолжно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зрительнойопоры на образец, чтобы ребенок смог отгадать загадку.
Высокий уровень – детисправляются с заданием при закрытом образце.
Средний уровень – детинуждаются и выполняют задание в зрительной опоре на образец.
Низкий уровень – дети несправляются с заданием.
Методика«Последовательность событий» (Приложение 2).
Цель: выявить уровеньразвития логического мышления, речи, способности к обобщению.
Стимульный материал:сюжетные картинки на тему одного рассказа.
Инструкция испытуемому:«посмотри перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие.Порядок картинок перепутан и тебе надо догадаться, как их поменять местами,чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как тысчитаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесьизображено».
Задание состоит из двухчастей: выкладывание в последовательности картинок и устный рассказ по ним.
Анализ результатов. Еслидети при неправильно найденной последовательности рисунков, испытуемый, тем не менее,сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается какхорошее.
Если испытуемый правильнонашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательнозадать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенокможет интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватаетконкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае ссюжетом «Половодье»). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарногозапаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросыэкспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказас помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднемуровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смогсоставить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнениезадания рассматривается как неудовлетворительное. Особо следует рассматриватьслучаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страхобщения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженнаянеуверенность в себе и т.д.
Считается, что испытуемыйне справился с заданием, если:
1. не смог найтипоследовательность картинок и отказался от рассказа
2. по найденной имсамим последовательности картинок составил не логичный рассказ
3. составленнаяиспытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением техслучаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет на последовательностьсоответствующую рассказу)
4. каждая картинкарассказывается отдельно сама по себе не связано с остальными – в результате неполучается рассказа
5. на каждом рисункепросто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментаторсталкивается с феноменами, описанными в 4 и 5 пунктах, то необходима тщательнаяпроверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связатьсобытия воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинкев целостную композицию (5). Это свидетельствует о несформированности обобщения,что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов наблюдается при задержкепсихического развития или даже умственной отсталости.
2.2 Оценка уровняразвития мотивационной сферы дошкольников
Были исследованы детиподготовительной к школе группы детского сада № 14 г. Южноуральска. Висследовании участвовало 15 детей (7 девочек, 8 мальчиков). Были поставленыследующие задачи:
1. выявит уровеньразвития мотивационной сферы детей в желании познавать окружающий мир.
2. определить«внутреннюю позицию» будущего школьника
3. определитьуровень развития мотивационной сферы.
Исследование проходило последующим этапам:
1 этап – изучениеаффективно-потребностной сферы
2 этап – изучениепроизвольной сферы
3 этап – изучениеинтеллектуальной и речевой сферы.
По исследованиям былисоставлены сводные протоколы.
Методика №1 поопределению доминирующего мотива в сфере детей.
Сводный протокол уровняразвития познавательного мотива.
Таблица №1№ Имя, Ф. Игровой мотив Познавательный мотив Готовность к школе 1. Света Т. + + 2. Петр И. + + 3. Катя Ч. + + 4. Маша Д. + + 5. Игорь Р. + + 6. Аня Ж. + + 7. Настя Б. + + 8. Рома Д. + + 9. Саша О. + + 10. Вика К. + + 11. Толя М, + + 12. Сережа Б. + + 13. Костя Л. + + 14. Дима Л. + + 15. Паша Н. + +
Познавательный мотив былведущим в данном эксперименте у всех детей. Для чистоты эксперимента быливыбраны равнозначные стороны: новые игрушки; новая книга с красочнымикартинками и увлекательными сказками.
Каждую сказкуостанавливали на самом интересном месте. Во всех случаях дети выбирали вариант– узнать продолжение истории. Необходимо ответить, что не все дети увереннопросили продолжить чтение истории, некоторые, а именно 6 детей (40 %) некотороевремя колебались – выбрать игру или книгу, задавали вопрос «А что надолго липринесли игрушки, книгу?», когда был дан ответ, что игрушки и книга будутотнесены одновременно, выбирали слушание сказки.
Отмечаетсяизобретательность детей в придумывании вариантов – задержать игрушки в группе,чтобы потом после чтения увлекательных историй хорошо рассмотреть игрушки ипоиграть, если разрешат. Борьба мотивов наблюдалась у 9 детей (60 %), этовыражалось в отдельных мимических реакциях на лице, но, тем не менее, детивыбирали чтение сказки. Кроме того, следующее, что хотелось отметить в данномэксперименте, что борьба мотивов в основном наблюдалась только у мальчиков. Такимобразом, у детей доминирует познавательный мотив, что соответствует готовностик школе в данной сфере.
Методика № 2. «Беседа сдетьми».
Сводный протоколопределения уровня развития «внутренней позиции школьника».
Таблица № 2.№ Имя Ф. № вопроса Общее кол-во баллов Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Света Т. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 2. Петр И. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 3. Катя Ч. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 4. Маша Д. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 5. Игорь Р. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 6. Аня Ж. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 7. Настя Б. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 8. Рома Д. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 9. Саша О. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 10 Вика К. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 11 Толя М, 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 12 Сережа Б. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 13 Костя Л. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 14 Дима Л. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 15 Паша Н. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N
В ходе беседы отмечаетсяследующее:
— дети все без исключенияимеют желание идти в школу;
— 11 детей (73,3 %)довольно убедительно доказывают — зачем нужно ходить в школу и 4 детей (26,7 %)с помощью наводящих вопросов, но без доказательств стараются ответить на этотвопрос;
— дети не осведомлены отом, чем занимаются в школе, ответы односложны, простые, типа «учатся» — а чтоэто такое рассказать не могут;
— понятие «урок» длядетей малознакомое слово, о котором слышат со стороны от старших братьев исестер, но, тем не менее, пытаются объяснить, что это такое занятие;
— на вопрос «как нужносебя вести на уроке?» — отвечают просто «хорошо», а что значит «хорошо» невсегда могут объяснить;
— о домашних заданияхтакже что-то слышали, но объяснение давалось с относительным трудом;
— на вопрос «зачем выполняютдомашнее задание?» — отвечали дети, чтобы лучше знать о том, что говорилучитель;
— после школы детисчитают, что нужно сначала отдохнуть, а потом повторить, что сказал учитель;
— дети осведомлены, отом, что произойдет, когда они пойдут в школу: день будет проходить в школе, ане в садике, будут уроки.
По количеству баллов удетей можно определить, что дети готовы к обучению в школе.
Методика № 3 «Домик».
Сводный протоколопределения уровня развития произвольности психических процессов.
Таблица № 3.№ Имя Ф. 1 2 3 4 5 6
Кол-во
ошибок а б в г 1. Света Т. П + б - + - 1 2. Петр И. П + б - - - 3 3. Катя Ч. П + м - + - 2 4. Маша Д. П + м - + - 2 5. Игорь Р. П + б - - - 3 6. Аня Ж. П + м - - - 3 7. Настя Б. П + м - - - 1 8. Рома Д. П + м - + - 3 9. Саша О. П + б - + - 3 10 Вика К. П + б - + - 11 Толя М, П + б - + - 4 12 Сережа Б. П + б - + - 3 13 Костя Л. П + б - + - 3 14 Дима Л. П + м - + - 3 15 Паша Н. П + б - + - 4
Дети рисуют правой рукой,работают с образцом по-разному.
— 3 детей (20 %) сначалапроводят воздушные линии над рисунком образом, повторяя контуры картинки;
— 3 детей (20 %) сверяютсделанное с образцом;
— 3 детей (20 %) рисуют восновном по памяти, мельком бросая взгляд на рисунок.
Темп рисования у детейразный:
— 9 детей (60 %) рисуютбыстро;
— остальные 6 детей (40 %)медленно.
Дети так были занятывыполнением задания, что не отвлекались даже на посторонние шумы. 11 детей (73,3%) во время рисования задавали вопросы, уточняли выполнение тех или иныхдеталей. По окончании работы никто из детей не сверился с образцом, апостарались быстро отдать выполненную работу. Ошибки в выполнении задания былив целом типичные:
— прорисовка прописныхбукв;
— количество линий забораи дыма;
— основные деталивыполнены (стены, окно, труба, крыша);
Исходя из того, что детиэтого возраста ещё могут делать ошибки — к школьному обучению готовы. 0 ошибок-1 (6,7 %); 1 ошибка-2 (13,4 %); 2 ошибки-2 (13,4 %); 3 ошибки-8 (53,3 %); 4ошибки- 2 (13,4 %).
Методика № 4 « Да инет».
Сводный протокол уровняразвития действия по правилу.
Таблица №4№ Имя Ф. № вопроса Уровень развития 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Света Т. + + + + + + + + + + N 2. Петр И. + + + + + + + + + + N 3. Катя Ч. + + + + + + + + + + N 4. Маша Д. + + + + + + + + + + N 5. Игорь Р. + + + + + + + + + + N 6. Аня Ж. + + + + + + + + + + N 7. Настя Б. + + + + + + + + + + N 8. Рома Д. + + + + + + + + + + N 9. Саша О. + + + + + + + + + + N 10 Вика К. + + + + + + + + + + N 11 Толя М, + + + + + + + + + + N 12 Сережа Б. + + + + + + + + + + N 13 Костя Л. + + + + + + + + + + N 14 Дима Л. + + + + + + + + + + N 15 Паша Н. + + + + + + + + + + N
В экспериментеиспользовали вопросы двух групп: простые и сложные.
Простые предполагалиответы, придерживаясь, правил игры типа «любишь ли ты гулять?»- дети моглиобнаружить третий вариант ответа, на пример когда — как, иногда, всегда и т.д. Сложныевопросы, на которые ответ только «да» или «нет», типа – ночью ты спишь? Спервой группой вопросов дети справлялись, не задумываясь, без обдумывания.Ответы были многосложные: «я люблю гулять в хорошую погоду, а в плохую сижудома», — или «люблю гулять». Со второй группой вопросов было намного трудней. Издесь дети были изобретательны: одни долго обдумывали ответ, другие лихорадочноподыскивали слова для ответа, третьи или кивали головой, или давали «мычащий»ответ.
Таким образом, необходимосделать вывод о том, что дети имеют внутренние мотивы для обучения в школе,понимают и осознают, что их в дальнейшем ожидает в учебной жизни. Дети могутдействовать по правилам и контролировать произвольность психических процессов. Учебныемотивы у детей подготовительной к школе группе уже присутствуют и проявляются впроцессе исследования. Развитие мотивационной сферы соответствуют началушкольного обучения.
Методика № 5 «Сапожки»
Сводный протокол уровняразвития обучаемости детей.
Таблица №5№
Этапы
Имя. Ф.
Этап
обучения Закрепляющий этап Решение задач 1. Света Т. Быстрый Быстрый Справляется 2. Петр И. Длительный с повторением Быстрый Справляется 3. Катя Ч. Быстрый Быстрый Справляется 4. Маша Д. Продолжительный с уточняющим вопросом Умеренный Справляется 5. Игорь Р. Быстрый Быстрый Справляется 6. Аня Ж. Медленный Умеренный Справляется 7. Настя Б. Быстрый Быстрый Справляется 8. Рома Д. Продолжительный Быстрый Справляется 9. Саша О. Умеренный Умеренный Справляется 10 Вика К. Быстрый Быстрый Справляется 11 Толя М, Быстрый Быстрый Справляется 12 Сережа Б. Умеренный Умеренный Справляется 13 Костя Л. Продолжительный с уточняющим вопросом Умеренный Справляется 14 Дима Л. Быстрый Быстрый Справляется 15 Паша Н. Быстрый Быстрый Справляется
Дети справились срешением задач кодирования, но этапы обучения проходили по-разному:
-8 детей (53,3 %) быстропоняли правило решения задачи кодирования, закрепляющий этап также хорошобыстро, задачи для них оказались простыми в решении:
-3 детей (20 %) впроцессе обучения задавали, уточняли вопросы решения, иногда проговаривали «просебя» инструкцию кодирования, процесс обучения шёл медленно, постепеннозакрепляющий этап проходил уже в более подвижном темпе и с решением задач детитакже справились:
-4 детей (26,6 %)довольно длительно проходили этап обучения, но молча, и без вопросов, старалисьбольше слушать педагога дающего задание, этап закрепления — проходил по-разному- одни быстро закрепляли материал, другие тщательно и постепенно работали навтором этапе, задачи решили самостоятельно.
Таким образом, можносделать вывод о том, что дети обучаемы, понимают учебную задачу, закрепляютправила и затем их используют в решении задач. Достаточно многим (7 детей- 46,6%) часто нужен зрительный образ — подсказка, но, тем не менее, при решениипоследних задач подсказка закрыта. Дети обучаемы, но темпобучаемости у каждогосвой индивидуальный.
Методика №6«Последовательность событий».
Сводный протокол уровняразвития логического мышления.
Таблица №6№ Имя Ф. Разложение картинок Составление рассказа Уровень развития 1. Света Т. + Рассказ полный, содержательный - 2. Петр И. + Простой, но по сюжету - 3. Катя Ч. + Рассказ составлен, но медленно с обдумыванием - 4. Маша Д. + Простой рассказ по сюжету, содержательный - 5. Игорь Р. + Содержательный - 6. Аня Ж. + В рассказ по сюжету вплела предположение. - 7. Настя Б. + Простой по сюжету - 8. Рома Д. + Простой по сюжету - 9. Саша О. + Простой по сюжету - 10 Вика К. + Содержательный с выделением отдельных деталей по сюжету - 11 Толя М, + Простой по сюжету - 12 Сережа Б. + Простой по сюжету - 13 Костя Л. + Простой по сюжету - 14 Дима Л. + Большой содержательный рассказ - 15 Паша Н. + Простой по сюжету -
Последовательностькартинок составлена правильно, дети справились с заданием, легко определилисюжетную линию. Составленные рассказы у всех детей отвечали содержанию картиноки вплетались в общий рассказ. Качество составленных рассказов у детей былоразное: простые рассказы по сюжету получились у 10 детей (66,6 %), 1 ребенокочень медленно составлял, подбирал слова; рассказы этих детей в основномсостояли из простых типов предложений с преобладанием существительных иглаголов: «Он пошел», «Они стали»… и т.д. Более полные и содержательныерассказы получились у 5 детей (33,3 %). Не нарушая сюжетную линию рассказа, онивключали предложения, события, происходящие до и после изображенного накартинках. В своих рассказах дети использовали наречия, прилагательные, союзы,встречались и сложные структуры предложений. Таким образом, можно сделатьвывод, что дети правильно определяют линию сюжета, на основе которого строятсвое повествование. Но отличительной особенностью является бедность илибогатство словарного запаса. Очень многим детям не хватало слов сделать свойрассказ полным и содержательным. Дети готовы к обучению в школе, но необходимообратить внимание на речевое развитие детей.
Проведеннаяопытно-экспериментальная работа с детьми показала, что мотивационная готовностьк школе формируется в результате систематической и последовательной работы. Подруководством педагогов дети узнают о школе и о роли деятельности ученика.
Психологическаяготовность к школе – это многоплановая структура, состоящая из отдельных сфер,которую необходимо изучить и скорректировать. Поэтому диагностикапсихологической готовности представляет собой программу исследования, в которуювходят необходимые шесть методик для изучения уровня развития детей. Сферыпсихологической готовности взаимосвязаны и влияют друг на друга, поэтому ониизучаются в отдельности, и создается картина развития каждого ребенка. Порезультатам исследования можно сказать, что дети к школьному обучениюпсихологически готовы, но в разной степени: одни качественнее, для другихнеобходима помощь. Особенно нуждаются будущие школьники в развитии речи:обогащении словаря, развитие связной речи.
Заключение
Сложившиеся на протяжениивеков, проверенные жизнью и повседневностью, встречающиеся в практикевоспитания, содержание воспитательных взаимоотношений определяются факторами,которые основываются на внутренних механизмах и процессах, из которыхформируется мотивационные отношения.
Исходя из мотивационныхотношений складываются составляющие воспитательного воздействия. Первая изсоставляющих – это высказывемое или невербально передаваемое указание того кчему и как ребенок должен относится, т.е. самым прямым образом определяетсяцель воспитания и выражает ее в форме, доступной для ребенка: надо помогатьслабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т.п.
Составляющаявоспитательных воздействий имеет субъективную и предикативную части,обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношениек нему. Это естественно, т.к. мотивационные образования в принципе не могутбыть охарактеризованы только ссылкой на некоторые предметы, например, религияявляется мотивом и для верующего и для атеиста. Вторая составляющая воспитательныхвоздействий, выражающая уже не цель, а основание воспитания то, что по замыслувоспитателя должно аргументировать предписывающую составляющую, подкрепить ее,обеспечить возникновение нового мотивационного отношения. Речь идет обо всехпозитивных или негативных последствиях, которые в воспитательном воздействииставятся в зависимость от того, появится ли у воспитуемого лица мотивационноеотношение, указанное в предписывающей части воздействия. Отмечаетсяисключительное разнообразие оснований, используемых в реальной практикевоспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимыхмотивационных отношений в ход пускается все, могущее служить аргументом исоздающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь,заманчивые и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений.Используется обобщенный («в жизни будет плохо») и конкретный («мама будетнедовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») иситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого(«тогда не слушал, вот и не получилось») и направленные на будущее («пойдешь вшколу, будешь хорошо учиться – сам все поймешь») и т.д.
Возможность использованияв воспитательном процессе столь широкого круга аргументов обеспечивается тем,что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибкимобразом, когда есть возможность, основой для такой связи служат объективныепричинно-следственные отношения. В таких случаях человеку могут объяснятьсяотдаленные, скрытые и как предполагается им неосознаваемые или недостаточноосознаваемые последствия его отношений и поступков – их влияния на жизнь.
Список используемойлитературы
1. Асеев В.Г. Формирование личности иструктурный уровень мотивов// Проблемы личности. – М., 1970.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения иформирования личности. – М., 1976.
3. Баканов Е.Н., Иванников В.А. Оприроде побуждения// Вопросы психологии- 1983. -№ 4.- с.54.
4. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. – М., 1968.
5. Божович Л.И. Проблема развитиямотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков.– М., 1972.
6. Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. – М. 1990.
7. Выготский Л.С. История развитияпсихических функций. Собрание сочинений, т.3.- М.,1983.- 234с.
8. Венгер Л.А., Мухина В.С.Психология. – М., 1988.
9. Венгер А.Л. Диагностикаориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте// Диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.
10. Готовность к школе/ под редакциейИ.В. Дубровиной. – М., 1995.
11. Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. – М.,1993.
12. Гуткина Н.И. Диагностическаяпрограмма по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьномуобучению. – М.,1993.
13. Гутке Ю., Волраб У.Диагностические программы как вариант тестов обучаемости// Психодиагностика:теория и практика.- М., 1986.
14. Диагностика умственного развитиядошкольника.- М., 1988.
15. Давыдов В.В. Виды обобщения вобучении.- М., 1972.
16. Забрамная С.Д. Наглядный материалдля психологического обследования детей в медико-психологических комиссиях.- М.,1985.
17. Йирасек Я. Диагностика школьнойзрелости// Диагностика психического развития. – Прага. 1978.
18. Иванова Я.А. Обучаемость какпринцип оценки умственного развития детей. – М., 1986.
19. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
20. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципыпостроения методов ее диагностики// Проблемы диагностики умственного развитияучащихся.- М.,1975.
21. Кех П.Я. К разработкедиагностических тестов интеллектуального развития 6-летних детей// Вопросыпсихологии. 1983.- № 6.-с.102.
22. Корнилова Т.В. Диагностика кмотивации и готовности к риску.- М., 1997.
23. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тестшкольной зрелости. – Обнинск. 1992.
24. Маркова А.К. Формированиемотивации, учения в школьном возрасте. – М., 1983.
25. Матюхина М.В. Мотивация учениямладших школьников. — М., 1984.
26. Мережников А.П. Общая психология.– Магнитогорск. 2002.
27. Немов Р.С. Психология. т.2. – М.,2002.-235с.
28. Особенности психического развитиядетей 6-7 летнего возраста. Под редакцией Д.Б.Эльконина, А.П. Венгера. – М.,1988.
29. Практическая психологияобразования. Учебник для студентов высших и средних специальных учебныхзаведений/ под редакцией И.В. Дубровиной. – М., 1997.
30. Подласый И.П. Педагогиканачальной школы.- М.,2001.
31. Подготовка детей к школе вдетском саду. Под редакцией Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. – М., 1977.
32. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. – М., 1998.
33. Столяренко Л.Д. Основыпсихологии. Ростов-на-Дону. 2003.
34. Урунтаева Г.А. Диагностикапсихологических особенностей дошкольника. – М., 1999.
35. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.т.1,2. – М., 1986.- с.98.
36. Цеханская Л.И. Диагностикастепени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности// Диагностикаумственного развития дошкольников.- М., 1978.
37. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросыдиагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей. — М., 1981.
38. Якобсон П.М. Психология чувств имотивации. – М., 1998.