Введение
Перед обществомпоставлена благородная задача — найти пути повышения качества жизни лиц сограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн человек (т.е.каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченнымивозможностями. Среди них не менее 150 млн детей.
Все более широкоераспространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицахс ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социальногоразвития, а также нравственного здоровья. Исходя из этого специалисты многихстран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченнымивозможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальнойреабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточносложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединениеусилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.
«Лучше один разувидеть, чем сто раз услышать» — гласит народная мудрость. Зрение играетбольшую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительногоанализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.
В настоящее время процессфизического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемыулучшения показателей физического развития и повышения уровня физическойподготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основномисследования проводились на «здоровых» детях.
Объект – дети дошкольноговозраста с нарушение зрения.
Предметом исследованияявляются особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста снарушением зрения.
Гипотеза – Выявленныенами способы формирования пространственных представлений окажут существеннуюпомощьпедагогам детского сада и родителям в работе с незрячими детьми.
Цель исследования — рассмотретьспособы формирования пространственных представлений у детей 3-4 лет снарушением зрения.
Задачи:
· Охарактеризоватьпсихолого-педагогический аспект в диагностике детей с нарушением зрения;
· Дать анализпознавательной деятельности детей с нарушением зрения;
· Выявитьособенности сенсорной сферы;
· Проанализироватьпричины и виды нарушений зрения у детей;
· Провестисравнительную характеристику особенностей пространственного нарушения между детьмис недостатком зрения и детей здоровых;
· Рассмотреть формированиепространственных представлений у детей с нарушением зрения;
· Проанализироватьсистему работы по формированию пространственных представлений у детей снарушением зрения.
Современные знания обоптико – пространственных представлениях у дошкольникоа базируется нафундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия,Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функциикак сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. Вфункциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые изрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формированияопределенных операций оптико–пространственных представлений. (Т.А.Алтухова,С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова).
Глава 1.Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушением зрения
Диагностика иисследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучениеразличными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Дети с нарушениями зренияпредставляют большую и очень разнообразную группу как по характеристикесостояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социальногоразвития.
Объектом исследованияявляется незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопиейи косоглазием.
В настоящее время понятие«слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системыанализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому кслепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, атакже дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучшевидящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системыБрайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. [5, стр.18]
Анализ контингента детейс нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций,или направлений.
Первая тенденция —существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4%детей тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10 % — с визусом выше 0,06.[19,стр.10]
Вторая тенденция —увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельныхслучаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражениемзрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что убольшинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, чтосвидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.
Третьей тенденциейявляется увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, исреди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы(ЦНС).[19, стр.11]
Так, зрительные нарушенияу детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениямидетского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития,олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических пораженийЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другимипервичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.
Анализ причин слепоты ислабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаевслепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев ониимеют наследственные формы.
При этом среди причиндетской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалийразвития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается вработах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И.Каплан — в 75 %, Л. И. Кирилловой — в 91,3 %, А. В.Хватовой — в 92 % случаев услабовидящих и в 88 % — у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2 %случаев.
Врожденные заболевания ианомалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутреннихповреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наследственные формы(тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофиязрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).[6, стр.24]
В исследованиях Л. И.Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в видеальбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развитияглазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговойоболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки —аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись такжеврожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологиисетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [19, стр.46]
Кроме наследственныхфакторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органазрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавшихв период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности,перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.
Состояние зренияопределяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, всоответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушениемзрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей егосложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
Особое место висследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинногосостояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователямивыявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первуюочередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, вразвитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 —8лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии взначительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях притестировании не были созданы условия для точного восприятия и пониманиязаданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто простопереводились в систему Брайля. [37,стр.33]
Психологическоеобследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработаннойтифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
В ходе изучения детей сотклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерностиразвития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся:определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивныхпериодов в развитии психических функций; последовательность развитияпсихических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — вформировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическомразвитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).[3, стр.46]
Л.С. Выготский, изучаязакономерности психического развития детей при различных типах аномалий,выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типахнарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновениюосновного нарушения в психической деятельности, которое определяется какпервичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психическогоразвития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д.нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общаядля всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействиис социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.[4, стр.57]
Общие закономерности,характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также вособенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разныхформах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, чтоналичие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию,получаемую детьми от внешнего мира.[4, стр.68]
Влияние глубокихнарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всехвидах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной иэмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляетсяв снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении еекачества.
Значительное сокращениеили полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в областичувственного познания ограничивает возможности формирования образоввоображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей,функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменениясистемы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности вформировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного вмыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точностьдвижений, их интенсивность, становится специфической походка и другиедвигательные акты.
Следовательно, у ребенкаформируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно иструктурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, таккак она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развитияиз-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основесоздания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что имежфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе,своеобразно.[12, стр.66]
Поэтому формирование иразвитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения,непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и сформированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.
Коррекция первичногочастичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствамиповышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадииразвития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижнуюсистему, сложный ансамбль психических образований, не идентичныйпсихологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.[13, стр.33]
Таким образом,компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простымзамещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этаперазвития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных,моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследоватьинформацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения всоответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральнымитребованиями.
2.1 Познавательнаядеятельность
При отсутствии зрениявозникают значительные особенности развития, хотя общие закономерностиразвития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепогодошкольника можно отметить три характерные особенности.
Первая заключается внекотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитиемзрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Этопроявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [3,стр.21]
Кроме того, сообщалось,что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4,стр.74]
Многие педагоги прошлого отмечалибезынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потерязрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря илинарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и кличной жизни». [5, стр.42]
Вторая особенностьразвития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей несовпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок невыработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнегомира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.
Третьей особенностьюразвития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том,что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь,мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие болеемедленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, чтонеравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольномвозрасте, чем в школьном. [6, стр.57]
При анализе историиразвития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость,имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такогоребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием,особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому приобследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровеньих двигательного развития и уровень сформированности коммуникации.
Слепота теряет свои позицииперед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения запознавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальныхисследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступныпознавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет(портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основныепризнаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. Заполем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеетсущественного значения. [12, стр.87]
И.М. Сеченов писал:«Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, заисключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длиныруки». [13, стр.28] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточноезрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательнымивозможностями, близкими к возможностям зрячих. [14, стр55]
Прикасаясь к предметам,незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину,упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д.«Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения ипередвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценнойспособности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, иу него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».[15, стр.112]
В развитии детей снарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степеньсформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствуетоб уровне его социального развития.
Важное значение, впроцессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности,эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.
Детям с нарушением зрениясвойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогикесуществует практический принцип, отводящий значительно больше местапедагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенкусвойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладениюпростейшими нормами социального поведения.
Проблема социализации вдошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения являетсяопределяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, каксамостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыковобщения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумениепользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей снарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни вобществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.[21, стр.57]
В последние годы вдошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего вниманияуделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехаминтеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию.Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен,отстранение от общества — вот то, что формируется при отсутствии должноговнимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста
2.3 Нарушение зрения удетей
Зрительная системамладенца обладает определенными врожденными навыками, но все равно ребенканужно учить видеть — так же, как необходимо учить его говорить. Первые два годажизни ребенка являются периодом наиболее интенсивного развития зрения у детей,так что внимательное наблюдение за прохождением вашим ребенком этих этапов исвоевременная диагностика у детского офтальмолога убережет вас от возможныхнарушений зрения у вашего ребенка.
Зрение детей от моментарождения до трех месяцев находится в пределах от 0,005 до 0,015 и постепенновозрастает примерно до 0,01-0,03. Такое слабое зрение ребенка объясняется тем,что сетчатка все ещё формируется, а желтое пятно (тот участок сетчатки, гдедостигается зрение 1.0) ещё вообще не образовалось. Такая зрительная система увзрослого человека считалась бы серьезным нарушением зрения, но дляноворожденного самое важное — это то, что крупно и близко: мамино лицо и грудь.Наибольшее внимание ребенка в этом возрасте привлекают лица окружающих, причемправильное восприятие глубины пространства у ребенка ещё отсутствует. Ближе кконцу трехмесячного возраста ребенок начинает делать первые попытки достатькакой-нибудь предмет. Зрение ребенка быстро прогрессирует и его вниманиеначинают привлекать и движущиеся объекты. [34, стр.17]
Зрение детей от четырехмесяцев до полугода продолжает повышаться до 0.1-0.4. Если оба глаза видят однои то же, то стереоскопичность зрения достигает почти взрослого уровня. Попыткидостать что-либо все чаще достигают успеха, ребенок также довольно легко следитза движущимися объектами. При нарушении стереоскопичности зрения у ребенканачинает развиваться амблиопия.
Зрение детей от семимесяцев до года увеличивается ненамного, зато непрерывно совершенствуютсядругие зрительные навыки. Ребенку удается уже фокусировать глазки на предмете,находящемся на расстоянии 7-8 см от его носа. [37, стр.44]
Зрение детей в возрастеот года до двух закрепляется в пределах 0.3-0.6. Глаза легко переходят с одногопредмета на другой и с любопытством их изучают. Достигается почти полнаясогласованость движений глаз и рук.
Нарушения зрения у детей.Любое заболевание глаз требует к себе пристального внимания. Если, например,ребенок рождается с врожденной катарактой, она должна быть устранена как можноскорее — чтобы свет мог стимулировать развитие сетчатки. К другим моментам,которые могут сказаться на зрении ребенка относятся: преждевременные роды,сахарный диабет и некоторые другие заболевания матери, амблиопия, расходящеесяили сходящееся косоглазие.
Зрительное нарушение –это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зренияменее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременноопределяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.[38, стр.79]
Зрительные нарушениявызывают у детей значительные затруднения в познании окружающейдействительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку,возможность заниматься многими видами деятельности.
Причины нарушенийзрения.
Врожденные: вызванныеразличными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.),нарушениями обмена веществ матери во время беременности; наследственнаяпередача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такиенарушения проявляются не сразу).[31, стр.25]
Приобретенные: внутричерепныеи внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрастеребенка; в связи с повышением внутриглазного давления; на фоне общегосоматического ослабления здоровья ребенка; недоношенные детей с ретинопатией (снижениечувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.
Причиной атрофиизрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии.Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.[31, стр.27]
Классификациязрительных нарушений.
Различают следующие типыдетей с нарушением зрения:
Слепые дети (остротазрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),
слабовидящие дети(острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети скосоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)
Особенности проявлениянарушений зрения у детей.
Так как при врожденнойили ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительныхпредставлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства ипредметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мираскудны и схематичны.
Речь часто формируется сзадержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой полексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, нослова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно.Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Дляних характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышлениеэтих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.[47, стр.77]
Слепота тормозитдвигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность ивозникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характернымиособенностями психомоторики этих детей. [46, стр.88]
Формирование навыковсамообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже кпериоду школьного обучения.
3. Особенности пространственногонарушения
у детей с недостаткомзрения
Дети дошкольного возрастас нарушением зрения отстают от нормальных детей в темпах физического развития:рост у них снижен на 3-5%, вес — на 6-10%, жизненная емкость легких — на 3-6%..[3,стр. 69]
Нарушение зрительногоанализатора обусловливает вторичные отклонения: нарушение осанки, искривлениепозвоночника, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры, нарушениепространственных образов, самоконтроля и саморегуляции, координации движений,болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, неврозы, быстраяутомляемость.
В дошкольный период,когда у обычного ребенка развивается процесс расширения знаний и представленийоб обществе, у ребенка с нарушением зрения наблюдается задержка (медленность)этих процессов. Для такого ребенка требуется больше времени для адаптации кновым условиям, более вкрадтевое и детальное знакомство с объектом, тем самымкомпенсируя недостаток визуального восприятия информации.[17, стр.97]
В общении с людьмиребенок с таким недостатком использует полисенсорный характер восприятия. Внекоторых случаях при знакомстве с людьми и окружением, у ребенка возникает страхпри встречи с новыми предметами.
При получении информацииот других людей, обычный ребенок ограничивается конкретными вопросами, потомукак в большинстве случаев данные вопросы сопровождаются наглядностью. Слепомуребенку требуется больший объем информации об объекте, с приведением аналогий.
Для любого человека важенфакт необходимости формирования знаний, навыков и психологической готовностьювыйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом,преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Для ребенка снарушением зрения этот факт становится смыслом жизни – адаптации к обществу иокружающему пространству. И ему понадобится в — трое больше усилий, чемобычному ребенку. Существует понятие приспособления, которое характеризуетсямногократным повторением одних и тех же действий при одних и тех же условиях.Человек, привыкая к определенным наборам движений, делает все машинально или,если угодно, на автоматике. К примеру показав однажды безопасный путь выхода изквартиры, слепой ребенок пытается запомнить нахождение стен, перил идр.объектов, пространственное расположение (справа, слева). И при повторномвыходе ребенок ищет уже знакомые ему объекты для ориентировки.
В незнакомой обстановке,в отличии от обычного ребенка, слепому всегда доступно лишь информация опримерном расположении объектов в пространстве. Данное обстоятельство требуетбольших затрат времени для передвижения или совершение каких-либо действий
Проблема пространственнойориентации распространяется и на социальную сферу. Здесь так же необходимопомочь ребенку адаптироваться по средством приведения ему понятных алгоритмовдействий. Умение различать денежные купюры, продукты питания, использования телефона,бытовой техники и мн.др. В этом отношении все зависит от родителей, насколькодоступно они объяснят ребенку важные характеристики предмета, настолькоуспешнее будет его применение.
При определениисформированности, потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видамтруда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушенийкоординации движений при глубоком нарушении зрения, следует подходить с точкизрения проб. То есть предлагать вид работы, с которым бы ребенок с нарушениемзрения справился (адаптировался, научился).
Процессы общения принарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особеннотяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого — нечеткостьобраза восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическимвыражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характернаскованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выраженииэмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическоепонимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеютсятакже недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устнойречи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми инеречевыми средствами общения). [14, стр.97]
4. Формированиепространственных представлений у детей с
нарушением зрения
Не имея навыковориентирования в пространстве, нарушается нормальная полноценная связь междуслепыми и средой. Последнее, может выразиться в своеобразии проявленияэмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, отношений, познавательной идвигательной деятельности. Неудовлетворенная потребность в познанииотрицательно влияет на и физическое состояние таких детей. Они часто теряютинтерес к происходящему, самосовершенствованию, становятся безучастными ксобытиям, проявляют двигательную пассивность. Пространственная ориентировкаслепых — проблема и психологическая.
Актуальность этойпроблемы заключается и в том, что самостоятельное передвижение является основойсоциальной самостоятельности для слепых ребят. Потеря независимости припередвижении — самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в плане.Именно через потерю самостоятельности при передвижении наши ребята начинаютчувствовать свой дефект. Несмотря на значимость для слепых детей приобретенияими знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве, данный предмет почтиво всех до недавнего времени находился в роли пасынка. Многочисленные исследования(Л.И.Солнцева, Е.Б.Островская, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов,Л.А.Семенов, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения(особенно с глубокими) спонтанно, не могут овладевать навыкамипространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом обучении. [4,стр.47]
Сейчас почти во всехкрупных городах нашей страны есть специализированные детские сады,учебно-воспитательные комплексы (ясли — сад — начальная школа), где работаютспециалисты (тифлопедагоги). Именно в такие учреждения направляют детей снарушенным зрением врачи-офтальмологи.[4, стр.19]
Общий девизспециализированных детсадов — «Лечимся играя». Занятия в них проводятся поспециальной методике, позволяющей развивать зрительное восприятие детей, приэтом специальные игры и упражнения стимулируют и активизируют зрение. К тому жевсе дидактические игры и задания подбираются индивидуально, в зависимости отзрения ребенка.
Параллельно с коррекциейнарушенного зрения с детьми занимаются коррекцией нарушений речи, осязания,развивают движения пальцев и кистей рук, обучают определенным навыкамбезопасности.[16, стр.28]
Для формированияпространственных навыков у детей необходимо проводить специальные программы пообучению.
Цель программы — формирование навыков, позволяющих слепым свободно ориентироваться исамостоятельно передвигаться в любой обстановке. Программа построена поконцентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнениесодержания материала в каждом классе с учетом индивидуальных особенностейдетей. [18, стр. 37] Программа включает содержание теоретических сведений ипрактических знаний. В соответствии с выделенными задачами программа включает всебя следующие разделы:
1 раздел «Вводныйраздел» (Значение пространственной ориентировки в жизни незрячих, ее рольв социальной реабилитации, обосновываются возможности и условия самостоятельнойориентировки слепых и т.д.)
2 раздел«Ориентировка слепых в зданиях и помещениях» Он в себя включаетправила самостоятельного передвижения слепых в зданиях и помещениях, приемыработы с тростью, приемы обследования зданий и помещений, приемы обследованияпредметов находящихся в помещениях; ориентировку учащихся в зданиях ипомещениях, ориентировку в быту, свободную ориентировку в помещениях и т.д.
3 раздел«Использование общественного транспорта в пространственной ориентировкеслепых» — это изучение видов транспорта, ориентировка и работа тростью припосадке в транспорт, при подходе к транспорту, при выходе с транспорта (сучетом времен года), изучение маршрута городского транспорта, особенностиориентировки в метро; изучение маршрутов до дома учащихся, особенностиориентировки слепых на железнодорожных платформах и в поездах и т.п.
4 и 5 разделы«Ориентировка слепых в городе» и «Дальнейшее расширение навыковпространственной ориентировки слепых в различной обстановке». Содержаниеэтих разделов включает в себя следующее формирование представлений о городе,правила самостоятельного передвижения по городу; приемы обследования города,правила перехода через дороги; виды перекрестков, особенности ориентировки вразное время года; ориентировка в парке, сквере, у водоемов, в селе, в лесу, налугу и т.д; развитие навыков ориентировки по типу «карта — путь» и«карта-обозрение», определение своего местоположения в городе;самостоятельное возвращение из незнакомой части города; изучениекомбинированных маршрутов и т.д.
6 раздел«Использование остаточного зрения при ориентировке в пространстве».
7 раздел«Психологическая подготовка детей при ориентировке в пространстве» — очень важный раздел — это и общение со зрячими при прохождении маршрута,проработка различных ситуаций и т.п.[17, стр.48]
Психологический анализ (Л.И.Солнцева,З.А.Кручинин, В.А. Феоктистова) особенностей ориентирования слепых детейпоказал, что формирование свободной ориентации и мобильности требуетспециальной работы, включающей создание психологической готовности ксамостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, какрасширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествахобъектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умениевыделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентировки,т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентировки,воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти иподвижности мнемических процессов, умение распределять и переключать вниманиетакже имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве. [7, стр.22]
Таким образом, психологическаяподготовка слепого и овладению навыками ориентировки в пространстве являетсясущественной и неотъемлемой частью итого вида деятельности.
Формированиепространственного образа, пространственных представлений и навыковориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей уроков поориентировке в пространстве. Отечественные дефектологи отмечали важностьформирования пространственного образа и предметных представлений (Моргулис,Наумов, Калугин, Солнцева, Кручинин др.).
На основе диссертацииНикольской Т.Н. и практической работы Нижегородской областной школы-интернатабыла разработана модель формирования пространственного образа для детей снарушением зрения. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образаявляется необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира иформирование ориентировочной деятельности у незрячих учащихся. Чтобысформировать у слепых детей такой пространственный образ, необходимо в процессеобучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения;сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкойслепых в пространстве. В основу теоретической модели формированияпространственного образа положен диалектический принцип познания от общего кчастному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этапнаправлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективностьрешения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средствнаглядности, методов и форм их использования. Каждый из этапов включаетразличные уровни психического отражения при формировании пространственногообраза. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образаявляются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность,адекватность, дифференцированность, яркость. На каждом этапе первоначальнообраз должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этогодолжна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства.
Занятия по созданиюопосредовано — чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем,этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесьиспользуются натуральные средства наглядности и технические (трость).
Целью первого этапаявляется формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаютсяследующие задачи: создание общего представления (образа) о расположениимаршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурациимаршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков,составляющих маршрут.
Целью второго этапаявляется создание расчлененного пространственного образа. Количество задачвторого этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ1-го, 2-го и других участков.
На третьем этапеформируется целостный, адекватный пространственный образ. Здесь идет соединениепространственного образа 1-го участка маршрута со 2-м, далее — с 3-им и т.д.[7,стр.66]
В результате формирующегопроцесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижностъ и яркостьпространственного образа. После проведения уроков по данной системе возрастаетточность формирования пространственного образа, учащиеся используютрациональные приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом наполняютего соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута)воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, воспроизводят на приборе инаходят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают,переносят свои знания на незнакомые маршруты. Воспроизведение пространственногообраза на рельефно-графической основе говорит о росте пространственногомышления, т.к. оно предполагает рост и развитие образного и теоретическогомышления у детей.
Изучение результатовточности формирования пространственного образа у незрячих детей показали, чтопроцесс усвоения программного материала у них различен. Это еще разподтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеютустойчивую природу.[8, стр.92]
Таким образом, за основуобучения пространственной ориентации берется программа по пространственнойориентировке и научно-обоснованная модель формирования пространственного образа.Уровень ориентации делится на три ступени:
1-ая ступень: навыкисоответствуют минимальному уровню пространственной ориентации;
2-ая ступень — слепойдолжен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве, на улицах имаршрутах повседневной необходимости, находить наиболее удобные и доступныеориентиры;
3-я ступень предполагаетмаксимальное использование возможностей слепых /свободная ориентация на любоммаршруте, транспорте, в естественной среде/ без участия или при минимальнойпомощи зрячих.[29, стр.382]
4.1 Система работы поформированию пространственных
представлений у детейс нарушением зрения
Особенности обучениядетей с ограниченными зрительными возможностями (острота зрения от 0,01 до 0,3)
— педагогическаякоррекция нарушения зрительных функций должна предусматривать созданиеспециальных условий для зрительного восприятия:
-освещённость рабочейзоны в 500-1000 лк,
-соответствие мебелиросту ребёнка, — правильное использование средств коррекции, -правильный подбори условия предъявления наглядности: насыщенность цветов, высокий контраст,увеличение размеров демонстрационного материала в 1,5 раза по сравнению собычным дет.садом школой, усиление контуров для улучшения опознанияизображения, отсутствие лишних деталей в поле восприятия, экспозиция на уровнеглаз, оптимальное время для рассматривания, использование подставки дляперпендикулярности взгляда к плоскости листа. [31, стр.28]
Развитие тонкой моторикирук у детей. Двигательная активность оказывает решающее влияние на формированиеголовного мозга, психофизические, сенсорные, интеллектуальные и мыслительныевозможности ребёнка. Особенно важную роль при этом играет развитие тонкоймоторики кисти, т.к. рука имеет самое большое представительство в кореголовного мозга и соседствует с такими важными центрами, как речевой.зрительный, координационный и т.д., находясь в тесной взаимосвязи ифункциональном единстве с этими центрами (М.М.Кольцова, 1973; М.Монтессори идр.) [2, стр.115]
Развитие тонкой моторикирук способствует облегчению двигательной координации, преодолению зажатости,скованности, улучшает мышление, внимание, оптико-пространственное восприятие,наблюдательность, воображение, зрительную и двигательную память и речь(В.В.Цвынтарный ,1996).[24,]
В Японии, например,целенаправленная тренировка рук проводится у детей с 2хлетнего возраста, а вяпонских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста.[] Причём,первым помощником здесь становятся бусы и шнуровки, занятие с которымикоординируют систему «глаз-рука», приучая пальцы рук ребёнка совершать точныедвижения под контролем зрения. В дальнейшем все виды мышления и воображенияподкрепляются складыванием фигурок из бумаги-оригами, что по мнению японскихспециалистов снимает избыточное нервное напряжение, улучшает память, внимание,речь, усидчивость, целеустремлённость, интерес к учёбе. В сибирскихуниверситетах студенты также изучают оригами.[] Значимость двигательной системыв нервнопсихическом развитии ребёнка убеждают в необходимости специальнойкоррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех компонентовдвигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная илицевая моторика). [] Эта работа, включённая органичным элементом в ежедневныеразнообразные занятия с детьми, должна стать составной частью системыкоррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальнуюреабилитацию и личностное развитие каждого ребёнка с особенностямипсихофизического развития.[] Эту же работу необходимо проводить с цельюпрофилактики и для стимулирования общего развития здоровых детей.
Для развития тонкоймоторики рук применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика)различной направленности: статические, динамические, расслабляющие и др.Повышению эффективности занятий способствует чтение детям стишков, сказок,рассказов, разучивание игр-инсценировок и т.д. В дальнейшем переходят кразнообразным занятиям по конструированию, изобразительной деятельности,ручному труду, включая упражнения с различными предметами бытового, спортивногои иного назначения.[]
Заключение
Слепые дети страдаютполным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения доостроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Дляних основными средствами познания становятся осязание и слух. В связи с этимчувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети,у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность восприниматьокружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.Потеря зрения обусловливает некоторые специфические особенности развития:возникают затруднения в оценке пространственных признаков (местоположения,направления, расстояния и т.д.), процесс формирования движений задержан, иногдаотмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
Коррекционно-педагогическоевоздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта.Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранныханализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную рольиграет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенкасоздаются и укрепляются связи между словом и действием. Словесное описаниепредмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. Спомощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигатьсясамостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т.к. им дляориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимопривлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии основных процессов познанияи мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которыхдети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у нихпредставлениями.
Обучение действиям,способам их выполнения достигается только в условиях общения, при которомдвижения слепого ребенка корригируются словом. У слепых осязательное восприятиематериала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не толькоувеличения времени для практических решений, но и более ранней специальнойподготовки — обучения детей навыкам учебной работы
Для развития зрительноговосприятия у детей, имеющих остаточное зрение, используются красочные картины ииллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, в том числе воспроизводимые специальнымизамкнутыми телевизионными системами. Введение аудиовизуальных средствсовершенствует процесс обучения и сокращает время для получения необходимойинформации. Ослепшие дети — дети, потерявшие зрение в результате перенесенногозаболевания или травмы; зрение у них может быть потеряно полностью либосохраниться в виде светоощущения или остаточного зрения (острота до 0,04). Впамяти таких детей уже с возраста 3-4 лет сохраняются (иногда на протяжениивсей жизни) зрительные образы окружающего мира, и в связи с этим объемпредставлений у них значительно шире и богаче, чем у слепых от рождения.Зрительная память помогает воссоздавать образ предмета или явления пословесному описанию, для чего педагог использует яркие, образные выражения.Связь зрительных представлений с речью способствует более эффективному усвоениюдетьми знаний и умений. Остаточное зрение помогает детям воспринимать световыеи цветовые признаки, ориентироваться в пространстве.
Однако основными новымисредствами познания становятся слух и осязание. Дети должны заново обучатьсяпроцессам самообслуживания, ориентировки в пространстве, новым способамовладения знаниями. Для предупреждения появления возможных отклонений вразвитии большое значение имеет правильно и своевременно (сразу же после утратыребенком зрения) организованная система коррекционно-педагогическихвоздействий. Для дошкольников имеются специальные детские сады; детей, ослепшихв школьном возрасте, направляют для обучения в школы слепых детей. Слабовидящиедети — дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствамипериферического зрения. Зрительное восприятие при слабовидении характеризуетсянеточностью, фрагментарностью, замедленностью, что значительно обедняетчувственный опыт таких детей, препятствует познанию ими окружающего мира.Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляется в специальныхдошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями зрения.
Педагогический процессстроится с учетом возможностей этих детей и их своеобразия. При этом необходимособлюдение специальных педагогических и гигиенических требований: рациональноераспределение учебных занятий, обеспечение соответствующего уровняосвещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств, организацияспециальных занятий по коррекции отклонений в психологическом развитии.
Формирование пространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушениемзрения является важной задачей родителей и педагога детского сада. Адаптацияребенка к окружающему миру должна происходить на раннем этапе развития, чемраньше ребенок сможет овладеть методами пространственной ориентации, тем легчеему будет обучатся дальнейшим навыкам.
Список источников илитературы:
1. Азарян Р.Н. Урок физкультуры какважное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых ислабовидящих школьников // Дефектология. — 1984. — № 6. — С.53-59.
2. Волкова Л.С. Выявление и коррекциянарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. — 186 с.
3. Вопросы обучения и воспитания слепыхи слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. — Л., 1981. — 122 с.
4. Воспитание слепых детей дошкольноговозраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. — М.: Логос, 1993.- 78 с.
5. Григорьева Г.В. Особенности владенияневербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения //Дефектология. — 1998. — №5.
6. Григорьева Л.П. Психофизиологическиеисследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983.
7. Григорьева Г.В. Развитие ведущейформы общения у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста //Дефектология. — 2001.
8. Григорьева Л.П. Роль перцептивногообучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей с низкимзрением // Физиология человека. — 1996. — Т. 22, № 5. — С. 85-91.
9. Дети с глубокими нарушениями зрения /Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1976.
10. Диагностика, развитие и коррекциясенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф.тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И.Герцена. 28-30 октября 1996 г., С.-Петербург. / Ред. Е.М. Папина. — М.: Логос,1997. — 115 с.
11. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основытифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
12. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие,обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990. — 222 с.
13. Ермолович З.Г. Речевое илингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросыобучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л.: Педагогика, 1979. — С.87-95.
14. Земцова М.И. Обучение и воспитаниедошкольников с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
15. Земцова М.И. Учителю о детях снарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1973. — 159 с.
16. Зислина Н.Н. Нейрофизиологическиемеханизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. — М.:Педагогика, 1987. — 168 с.
17. Зрительная и интеллектуальнаяработоспособность слепых и слабовидящих школьников младших классов.Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Литвака. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. — 16 с.
18. Кручинин В.А. Формированиепространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьногообучения. — СПб., 1991.
19. Литвак А.Г. Пути коррекции иинтеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. — 1991. — № 6. — С.9-11.
20. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М.:Просвещение, 1985. — 207 с.
21. Литвак А.Г. Эмоциональные состоянияослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениямизрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей,посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. — М.: Логос,1997. — С.87-89.
22. Маллаев Д.М. Игры для слепых ислабовидящих. — М., 1992.
23. Маллаев Д.М. Педагогические основыформирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции ихнравственного и физического развития: Автореф. докт. дис. — М., 1993.
24. Мареева Р.А. Воспитание и обучениеслепоглухонемых детей в семье. — М., 1979.
25. Матвеев В.Ф. Психические нарушенияпри дефектах зрения и слуха. — М.: Медицина, 1987. — С.5-32.
26. Матвеев В.Ф., Козловская Г.В.Психические изменения у слепых и слабовидящих детей // Вопросы клиники исовременной терапии психических заболеваний. — М.: Медицина, 1970. — С.270-272.
27. Научно-практические проблемыэстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения:Сб. статей / Под ред. В.З. Кантора. — М.: ИПТК Логос ВОС, 2001. — 112 с.
28. Обучение и коррекция развитиядошкольников с нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. — СПб., 1995.
29. Особенности познавательнойдеятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. — 210 с.
30. Особенности психологической помощидетям с нарушением зрения: Методич. рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 2001. — 96 с.
31. Особенности учебной и трудовойдеятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А.Г. Литвака. — Л.:Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. — 112 с.
32. Певзнер М.С. Психические особенностислепых детей при осложненных формах слепоты // Развитие психики в условияхсенсорных дефектов. — М.: Медицина, 1966. — С.236-239.
33. Петров Ю.И. Организация и методикаобучения слепых ориентировке в пространстве. — М., 1988.
34. Плаксина Л.И. Развитие зрительноговосприятия у детей с нарушениями зрения. — М., 1985.
35. Плаксина Л.И. Содержаниемедико-педагогической помощи детям с нарушением зрения. — М., 1999.
36. Плаксина Л.И. Теоретические основыкоррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М.:Город, 1998. — 262 с.
37. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Проблемывоспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1995. — С. 5-28.
38. Подколзина Е.Н. Некоторые особенностикоррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2001.- № 2.- С.84-88.
39. Психологические особенности слепых ислабовидящих школьников / Под ред. Зотова А.И. — Л., 1981.
40. Психологическое обеспечениеэлементарной реабилитации слепых / Под ред. З.Г. Ермолович. — М., 1988.
41. Психолого-педагогические вопросыобучения детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 1995.
42. Ростомашвили И. Е. Личностныеособенности подростков с нарушениями зрения // Диагностика, развитие икоррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун.научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летиюРГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. — М.: Логос, 1997. — С.79-80.
43. Рудакова Л.А. Обучение и коррекцияразвития дошкольников с нарушенным зрением. — М., 1995.
44. Солнцева Л.И. Адаптациядиагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология.- 1998. — № 4.
45. Солнцева Л.И. Введение втифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М.:Полиграф-Сервис, 1997. — 121 с.
46. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартахначального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. — 1995 — № 6. — С.35-39.
47. Солнцева Л.И. Некоторые особенностипсихического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях //Дефектология. — 2000. — № 4. — С.3-8.
48. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторныхпроцессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980. — 180 с.
49. Солнцева Л.И. Система компенсациислепоты в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по историитифлопедагогики. — М.: Педагогика, 1987.- С. 159-161.
50. Солнцева Л.И. Современнаятифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениямизрения.- М.: Полиграф-Сервис, 1999. — 180 с.
51. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советыродителям по воспитанию слепых детей. — М.: ВОС, 1983. — 68 с.
52. Сорокин В.М. Особенности воображенияслепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. — Л.:Педагогика, 1982. — С.43-56.
53. Сташевский С.В. Использованиенаглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей снарушением зрения //Дефектология. — 1990. — № 1.- С.16-21.
54. Феоктистова В. Л. Хрестоматия поистории тифлопедагогики. — М.: Просвещение, 1987.- С. 159-161.
55. Формирование социально-адаптивногоповедения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред.Л.И.Плаксиной. — Калуга: Адель, 1998. — 240 с.