План
Вступ
Розділ 1.Теоретико-методологічні основи викладання літератури у школі
1.1 Методилітературознавчого аналізу та проблема літературноїосвіти в школі
1.2 Методологічні основипобудови ефективної структури уроку літератури
1.3 Діалогічні принципи викладання української літератури в середній школі
1.4 Основні принципипроблемного навчання на уроках літератури в 5-6-х класах
Розділ 2. Розробка уроківукраїнської літератури з використанням проблемних методів навчання (5-6 класи)
2.1 Павло Тичина.«Гаї Шумлять». Урок засвоєння нових знань (6 клас)
2.2 Олександр Олесь. «Княжа Україна». «Заспів», «Україна в старовину» Урок в 5 класі
2.3 Тарас Шевченко “Зоре моя вечірняя”. Урок в5 класі
Висновки
Список використаноїлітератури
/>Вступ
Актуальність дослідження.Реформування освіти, визначене Державною національною програмою “Освіта”(Україна ХХІ ст.), передбачає формування інтелектуального та культурногопотенціалу як найвищої цінності нації, формування гуманітарного мислення. Оновленнязмісту освіти є визначальною складовою реформування освіти в Україні іпередбачає приведення його у відповідність із сучасними потребами суспільства.
Перед педагогічною наукою стоїть завдання створитиефективні дидактичні системи, які ґрунтуються на застосуванні таких типів,технологій, форм і методів навчання, що забезпечують інтенсивне оволодіннясистемою знань, формування умінь, навичок і на цій основі істотно підвищуютьрівень творчої діяльності учнів, створюють умови для глибшого і повнішогорозвитку інтелекту особистості.
Найголовніше завдання вчителя-словесника — вчити дітей так,щоб вони, за словами Г.С.Сковороди, “пізнали свій народ, а в народі себе!”.Тому художню літературу вчителі повинні розкривати, а учні сприймати тааналізувати як мистецтво слова, як поетичне вираження духовного життя народу. Увітчизняній методичній літературі не достатньо належного висвітлення проблемизмісту, обсягу навчального матеріалу та оптимального використання методів іформ навчання в школі.
Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищенняефективності й якості навчального процесу, найголовніше місце відводитьсяурокові і його побудові, тобто його структурній організації. Форма уроку непасивна стосовно змісту. Тому творчі вчителі прагнуть постійноурізноманітнювати навчальний процес. Закономірно, що вчителі України шукаютьнові форми проведення уроків літератури, які сприяли б формуванню в учнівпозитивних мотивів навчальної діяльності.
Сучасна доба відродженої незалежності України відкриламожливості вільного розвитку методичної думки. З’явилися два курси методикивикладання української літератури – Б.Степанишина і Є.Пасічника, в яких євиразним звільнення від комуністичного ідеологічного канону, проте філософськізасади науково не визначено. Звернення Є.Пасічника до індивідуальної свободиучня [36], а Б.Степанишина – до національного складника“Я” школяра є частковими виявами екзистенціального підходу до викладанняукраїнської літератури [43].
Дослідження дидактів (Ю.К.Бабанського, М.М.Скаткіна,І.Я.Лернера), психологів (Г.С.Костюка, І.О.Синиці, С.Л.Рубінштейна,Б.Г.Ананьєва), методистів (, Є.А.Пасічника, Н.Й.Волошиної, Б.І.Степанишина) тадосвід вчителів-словесників свідчать, що правильний вибір форм і методівнавчання визначає якість уроку [44, 12].
Викладання української літератури в школах, с зточки зоруособистісно-орієнтованого навчання має давити можливість:
вивчати з дітьми не тільки програмовий твір, а й декількадодаткових, щоб збагнути індивідуальний стиль митця, філософську проблемутвору;
здійснювати поглиблену аналітико-синтетичну роботу учнів зтворами;
систематично використовувати матеріали літературної критикиз метою навчити учнів висловлювати власну думку, вміти її обґрунтовувати,доводити;
організовувати пошукову, науково-дослідницьку діяльністьучнів: написання рефератів, збір інформації для поглибленого вивчення обраноїтеми .
Назріла потреба в дослідженні особливостей викладанняукраїнської літератури в загальноосвітніх середніх школах. Багатоаспектнийрозгляд цього питання відкриває шляхи вдосконалення процесу навчання. Усівищенаведені факти визначили наукову значущість обраної теми «Українськалітература, як предмет вивчення у школі»
Об’єкт дослідження — процес вивчення українськоїлітератури в школі.
Предмет дослідження — особливості методики викладання української літератури в школі.
Мета дослідження — теоретично обґрунтуватисистему форм і методів вивчення української літератури в школі.
Для досягнення поставленої мети необхідно було розв’язатитакі завдання:
визначити стан досліджуваної проблеми в практиці сучасних шкіл;
обґрунтувати систему форм і методів вивчення українськоїлітератури в школі;
проаналізувати доцільність системи уроків літератури, включаючий уроки з неусталеною структурою;
дослідити проблеми сучасної літературної освіти у школі,
охарактеризувати основні принципи проблемного навчання на уроках літератури
Методологічною основоюдослідження є концепція про всебічний і гармонійний розвиток особистості,філософські праці про принципи і категорії педагогічної науки.
Для розв’язання поставлених питань було використано такі теоретичні методи дослідження: аналізвітчизняних і зарубіжних праць з педагогіки, філософії, методики викладанняукраїнської літератури, психології з проблеми дослідження; теоретичнеосмислення передового досвіду роботи вчителів-словесників.
Теоретичне значення виявляєтьсяу розкритті особливостей методики викладання української літератури в школі, обґрунтуванніформ і методів вивчення літератури, підвищенні рівня і якості знань.
Практичне значення. Дослідженняможе бути використане у процесі підготовки вчителів-словесників. Також можебути корисним для студентів при написанні курсових, дипломних, наукових робітта при вивченні курсу «Методика викладання української літератури».
Структура дослідження. Курсовароботаскладається із вступу, двох розділів,висновків, списку використаної літератури, який містить 45 джерел.
/>Розділ 1. Теоретико-методологічні основи викладання літератури у школі
Літературна освіта школярів передбачає не тільки залученняїх до читання різноманітних творів, активізацію читацької діяльності, а йпроникнення у природу художнього твору, розуміння особливостей та функційпоетичного слова, його естетичного впливу. Керовані вчителем, школярі маютьнавчитися не лише усвідомлювати, подобається їм чи не подобається той чи іншийтвір, а й замислюватися над тим, що саме подобається їм у творі, як створюєтьсяхудожній образ, які прийоми застосовує письменник задля естетичного впливу начитача тощо. Отже, літературна освіта учнів включає в себе передусімосмислене читання, яке відрізняється від простого читання рівнем естетичногосприйняття. І цей рівень має постійно підвищуватись у процесі вивченняукраїнської літератури.
Знати літературу — це уміти простежити розвиток сюжетунепроаналізованого в підручнику твору, самостійно визначити його проблематику,спроектувати морально-етичну програму життя письменника на себе, висловити усной письмово свої міркування. Без таких та багатьох інших умінь літературнаосвіта стає формальною.
/>1.1 Методи літературознавчого аналізу та проблема літературної освіти в школі
Реформування національної школи ставить завданнямодернізувати всі ланки освіти, зокрема і технологію викладання як української,так і зарубіжної літератур. Проблема літературної освіти в школіпов’язана з досягненням теорії літератури, яка служить своєрідним інструментомдля аналізу й синтезу літературного матеріалу.
Якщо ми хочемо виплекати творчого читача, який володіє аналітичнимпідходом до художнього слова та самостійним оцінюванням змісту й формилітературного твору, то ми повинні наблизити шкільне тлумачення художньоготвору до сучасного літературознавства. Це об’єктивний процес розвитку методики.
Головним у роботі вчителя літератури є вивчення художнього твору,особливо його аналіз. Вирішення проблем шкільного аналізу пов’язане з науковимрозумінням його сутності і перебуває в залежності від поняттялітературно-художній твір. Як немає художнього твору взагалі, так і не можебути одного якогось всеохоплюючого визначення літературно-художнього твору.Так, А. Горнфельд дає пояснення літературного твору як певного органічногоцілого, системи, елементи якої знаходяться між собою в тісній взаємозалежності.М. Гей вважає, що твір — це «своєрідний квант — нерозкладна порція об’єктивногозмісту, логічної інформації, емоціональної виразності, естетичної досконалостій багатьох інших його складових моментів» [12, 96]. Р. Уеллек розглядає твірмистецтва як структуру знаків, об’єднаних особливою сумою значень.
Структура літературного твору — це ускладнена ієрархія структур, у якій,на думку Сапарова, можна помітити три таких шари:
1. Шар матеріального утворення — об’єкта безпосереднього чуттєвогосприйняття.
2. Шар предметно-уявного — шар образної реконструкції.
3. Шар предметно-неуявного — шар художнього значення» [40, 192].
Словом, твір — це синтетична конструкція, а глибше проникнути в йогозміст і значення допоможе відома концепція О.О. Потебні про співвідношеннязовнішньої і внутрішньої форм слова — образу та його контекстуального значення.
М. Храпченко стверджує, що літературний твір слід розглядати переважно яксферу читацьких зусиль, їх естетичного самовираження, але функціювання художніхтворів у читацькому колі і суспільному житті не можна пояснити без пізнання їхвнутрішніх особливостей [45, 75].
Аналогія, яку проводить О.О. Потебня між словом і художнім образом,твором, усвідомлення різниці між образом, знаком об’єкта та самим об’єктом даєзмогу сприймати слово-образ як художній вимисел, наближає до розуміннямистецтва слова, яке взагалі володіє багатьма елементами. Тому й можна говоритине про один можливий варіант інтерпретації прочитаного, а про кілька, причомуне обов’язково правильним буде лише якийсь один з них.
У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів:пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором»,послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має яксильну, так і слабку сторону. Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичнийшлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить бездостатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод,зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, наєдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізутворів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставленихписьменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб.
Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівеньхудожньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиційого не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови дляпроведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнямиобразно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способитворення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розглядтексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з’ясовується,характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [8,33].
М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу упроцесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використанняшляхів один з них, як правило, буде провідним, інші — допоміжними: з нихвикористовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостямивиучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т. д. [38,123, 129].
Жоден з названих шляхів, як і комплексне їх застосування, не можезадовольнити потреб повного і правильного вивчення художнього твору.
Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературноготвору:
1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;
2) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;
3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічнуструктуру уроку.
Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі — не розкіш, анеобхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох,оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури івідповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Вінпотрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті,оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника.Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового тапостмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художньогосвіту [9, 6].
В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі:екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчогоаналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільністьзастосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу —біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного,текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму. Автор такожпорушує проблему, які саме теоретико-літературні поняття слід нині ввести впрограми для обов’язкового вивчення школярами загальноосвітньої школи. Аджелітературознавчі поняття допоможуть зрозуміти та відчути саму матеріюхудожності літературного тексту, заглибитись у нетлінну сутність цієї таємничоїматерії. Г. Токмань вважає за необхідність виробляти у словесників уміннящільно заповнювати певну частину уроку літературознавчою інформацією і водночасзалишати місце для власної думки учнів, для вияву ними своїх почуттів тапереживань.
О. Демчук за браком годин, відведених на літературу в школі, вводитьлітературознавчий аналіз для старшокласників як спецкурс для гуманітарнихкласів чи філологічних груп у ліцеях та гімназіях. На його думку, широкевикористання можливостей літературознавчих аналізів дасть сьогоднішнім школярамнеабиякий арсенал для подальшого формування їхньої літературної освіти,допоможе зорієнтуватися у складних культурних епохах [18, 128, 129].
Завдання вчителя-словесника оновленої школи — підходити до вивченнялітератури як системного явища, бачити в літературному творі не лише зображене,а й виражене, осмислено проникати через зовнішню і внутрішню форми слів усмислові надра художнього матеріалу й адекватно реагувати на нього, одержуватиемоційно-розумове задоволення і приходити до відповідних образних і понятійнихузагальнень. Вирішити це завдання допоможе розуміння доцільності логічногоаналізу явищ мистецтва та впровадження систематичного технологічного підходу довивчення художнього твору в усій його повноті.
Отже, назріла потреба інтелектуалізації літературної освіти, количуттєвий і пізнавально-оціночний аспекти її мають природно поєднуватися ваналітико-синтетичній роботі школярів.
/>1.2 Методологічні основи побудови ефективної структури уроку літератури
Тривалий час у наукових і філософських дослідженняхструктура вживалася своєрідним синонімом до термінів система, організація,устрій. У філософському розумінні структура – це одна з найважливішихкатегорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усієюсистемою категорій діалектики. Звідси: структура – будова, порядок, поєднаннястійких зв'язків об'єкта, які забезпечують основні його властивості.
Проблема структури уроків з літератури постала в кінці XIXст. Проте в умовах догматичного викладання вона не змогла знайти свогонаукового розв'язання.
На початку XX ст. проблема побудови уроку знову привертаєувагу методичної науки у зв’язку з пошуком нового підходу до організаціїнавчального процесу.
До середини 50-х років XX ст. уроки будувалися за певноюзастарілою схемою, що являла собою так звані етапи уроку, які йшли в суворійпослідовності один за одним (5 переважно ізольованих частин).
Наприкінці 50-х і на початку 60-х років XX ст. середучителів широкої популярності набув так званий «липецький метод».Науковий аналіз цього методу показав, що він мав позитивні і негативні сторони.Позитивною його стороною є те, що пропонувалася вільна структура уроку, тіснийвзаємозв'язок між його елементами.
При виборі структури уроку треба зважати на багатофакторів, тобто здійснювати цілісний, системний підхід. Вчені вважають(М.О. Давидов, Ф.Ф. Корольов, В.С. Ільїн та інші), що длясистеми, яка має структуру іноді достатньо певної ієрархії елементів, коливплив одних на інші може здійснюватися через треті. Отже, під структуроюприйнято розуміти внутрішню форму організації системи, яка являє собою множинузв'язаних між собою елементів, які становлять певну цілісну єдність. У ширшомуплані структура трактується Н.Ф. Овчинніковим. На його думку, структура –це єдність елементів, їх зв'язків і цілісності. Аналогічно визначає структуруК.К. Платонов [16, 141].
Отже, виявляючи закономірність уроку як структурногоутворення та фактора організації навчальної діяльності учнів, необхіднорозглядати поняття «структура» з позиції системно цілісного підходуУрок – не ізольовано структура. Його треба аналізувати в системі різноманітнихвзаємозв'язків, з позицій перспективності і наступності. Системний підхідзабезпечує всебічний розгляд об'єму дослідження.
Структура – це форма уроку, але вона не пасивна стосовнозмісту. Вчені зазначають, що вдало обрана структура – одна з необхіднихпередумов забезпечення його педагогічної результативності.
Дидакти розрізняють зовнішню і внутрішню організаціюуроків. Багато вчених вважають, що зовнішня (макроструктура) уроку найменшоюмірою піддається зміні. Ефективність кожного уроку визначається не стільки йогомакроструктурою, як мікроструктурою (внутрішня організація уроку), що можепередбачати різні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності учнів,види роботи.
Наприклад, сприймання й усвідомлення учнями навчальногоматеріалу може відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу,бесіди, демонстрування кінофільму, телевізійної передачі, організаціїсамостійної роботи учнів із підручником. Осмислення знань вимагає широкоїмислительської діяльності учнів, аналізу виучуваних матеріалів, порівняння,узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків тощо.
Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставитирівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальнихзавдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної навчальної діяльності іможе успішно розв’язувати проблемні завдання, у мікроструктуру уроку слідвключити ряд послідовних завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи,як вважають вчені, учні ще не підготовлені або зміст несприятливий для неї,учитель повинен обирати інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок міждидактичними цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою таметодикою уроку.
Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткоїорганізації навчання, коли детально продумана структура уроку,взаємозумовленість усіх його компонентів.
Структура уроку визначається багатьма факторами. По-перше,змістом матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостямиучнів; по-третє, характером дидактичних завдань.
Визначаючи структуру уроку, дидакти (Б.О. Осипов,В.О. Онищук, Ю.К. Бабанський), методисти (Т.Ф. Бугайко,Ф.Ф. Бугайко, Є.А.Пасічник та інші) враховують і його дидактичну мету, якадосягається не зразу, а поступово, через досягнення часткових або локальнихдидактичних цілей, виконання ряду послідовних завдань. Вони і є елементами йогомакроструктури [14, 42].
Заслуговує на увагу думка про те, що кожен урок літератури,на якому вивчається окремий художній твір, має ще й свою специфічну мету, що вкінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв’язувати упроцесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвитокособистості, на глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва. Відсутністьчітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, на виборіпевних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього творуяк явища мистецтва, неповторну своєрідність творчості митця.
Література, як навчальний предмет, з одного боку – цемистецтво, а з іншого – це і наука, адже на уроці засвоюються закономірностівивчення літератури, наукові твердження і забезпечується певна естетичнанасолода.
Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бутичіткою, відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета,літературній підготовці учнів.
Моделюючи урок, необхідно виявляти взаємозв’язокнайсуттєвіших компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей,спрямованих на досягнення мети організації уроку, становить той внутрішнійстрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Коженмомент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому.
У науковій літературі немає єдиного погляду на те, що являєсобою найменший компонент. Дослідники по-різному називають ґенетичну клітинкуструктури уроку: «клітинкою (Н.О. Половнікова), кроком(О.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), просто одиницею(В.С. Ільїн), моментом уроку (В.Т. Фоменко) пізнавальним завданням(М.О. Данилов) тощо. Але у різні терміни вони вкладають один і той же зміст[16, 144].
У своїй основі урок завжди багатоаспектний ібагатофункціональний. Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бутинетрадиційність, несхожість у побудові.
Серед багатоманітності варіантів уроків можна виділити їхпевні типи. Правильне виділення типів уроків дає змогу чіткіше класифікуватиуроки, різні за змістом, об'єднати їх у спільні групи за способами проведення,тобто в уроках літератури знаходити типове.
Термін „тип“ уроку в практиці школи й досівживається в різних значеннях.
Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х рокахXX ст. І.М. Казанцевим, пізніше К.О. Ходосовим. На думкуІ.М. Казанцева, „під типом уроку треба розуміти той спосіб проведеннязанять відповідно з поставленою метою, який робить урок за методикоюсвоєрідним… Якого б змісту урок не був, мотивом для визначення його типу єспосіб проведення, методика його організації“. Інше визначення типу урокудається К.О. Ходосовим. Вчений стверджує, що для розрізнення уроків затипами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і прийоми,які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна ігнорувати і змістуроку в цілому, його теми [16, 145].
На наш погляд, тип – це форма, якій властиві спільніознаки. Тип уроку – це така його модель, яка відповідає певній групі вимог дойого змісту і форми.
Типологія уроків починає свою історію з часу утвердженнякласно-урочної системи Я. А. Коменського. У процесі розвиткукласно-урочної системи безпосередньо в практиці вчителів складались певні типиуроків, але теоретично вони були осмислені значно пізніше.
Перші спроби класифікації уроків за типами належать щепредставникам старої школи.
У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типамипедагог Казанської учительської семінарії М.О. Бобровников. Проте значенняцієї спроби можна розглядати не стільки з погляду часткового розв'язанняпроблеми в цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.
Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всюісторію існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст.(М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе,В.О. Онищук, М.П. Миценко, А.Я. Якименко, І.Л. Соболєв таінші) [16, 143].
Пізніше спроба класифікації уроків української літературибула зроблена В.Я. Недільком.
Заслуговує на увагу класифікація уроків літератури затипами, запропонована в 80-х роках XX ст. Є.А. Пасічником. Її авторнаголошує на тому, що виділення уроків за їх типами справді може проводитися зарізними критеріями, хоч у кожній класифікації повинна бути єдина основа поділу,інакше класифікація не буде логічна.
У методиці викладання російської літератури вважаютьнайбільш обґрунтованою класифікацію М.І.Кудряшова. Залежно від характеру, М.І.Кудряшоввиділяє такі типи уроків:
Уроки вивчення художніх творів.
Уроки вивчення теорії та історії літератури.
Уроки розвитку мовлення [22, 36].
Але погодитися з такою класифікацією не можна. У середнійшколі немає спеціальних уроків вивчення теорії та історії літератури.Літературні поняття формуються в учнів поступово — у процесі читання й аналізуокремих творів.
У 90-х роках з'явилась специфічна класифікаціяБ.І. Степанишина. Крім звичайних типів уроків, на думку дослідника,сучасна практика викладання створила й продовжує створювати ще чимало їхрізновидів. Посилаючись на досвід учительки з Рівненщини, Б.І. Степанишинвиділяє такі різновиди уроків: урок молитва (за „Кобзарем“), урокбіль (за „Волинню“ У.Самчука), урок пам'ять (за»Роксоланою" П. Загребельного) тощо [43,119].
Проблема класифікації уроків української літератури вимагаєсвого подальшого удосконалення. Вона передбачає враховувати й ті прогресивнітехнології, які з'явилися в останньому десятиріччі і які пов'язані зорганізацією уроків неусталеної структури (УНС). Під поняттям«неусталена» розуміється змінна, нетрадиційна структура за змістом,побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдана і широкопрактикується нині в школі. Класифікація уроків за типами передбачає побудовуїх з урахуванням таких вимог:
а) охоплювати найважливіші типи уроків, які широкопрактикуються в школі;
б) практично допомагати вчителеві в його прагненніудосконалювати педагогічну майстерність, збагачувати арсенал педагогічноговпливу на учнів;
в) сприяти піднесенню загального рівня навчально-виховноїроботи на уроці;
г) передбачати можливість свого подальшого вдосконалення.
На наш погляд, найзручнішою для вчителя-словесника єкласифікація, в основі якої лежить характер матеріалу, що вивчається учнями,дидактичні завдання, які розв'язуються на уроці.
Відповідно можуть бути виділені такі типологічні різновиди:
1. Уроки первинного осмислення творів.
2. Уроки поглибленого вивчення творів.
3. Уроки вивчення біографії письменника.
4. Уроки вивчення оглядової теми.
5. Уроки систематизації й узагальнення знань учнів.
6. Уроки контролю знань.
7. Уроки з розвитку мовлення учнів.
8. Уроки з позакласного читання.
У свою чергу кожен з цих типів може мати свої різновиди, аостанні – багато варіантів. Поряд з цим можна виділяти уроки за іншимикритеріями. Нерідко один з методів чи форма роботи, спосіб діяльності вчителячи учнів може бути домінуючим на уроці, тому відповідно розрізняютьуроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-композиції тощо.
/>1.3 Діалогічніпринципи викладання української літератури в середній школі
Методика викладання української літератури – цепедагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, що містить психолого-педагогічнізасади роботи вчителя-літератора і рекомендації, як організувати ознайомленняшколяра з художнім текстом, який літературний та літературознавчий матеріал викладатив школі і якими дидактичними шляхами формувати в учня літературознавчі знаннята особистісне розуміння художнього тексту.
На основі теорії А.Добровича, яка розвиває ідеї М.Бахтіна іК.-Ґ.Юнга, Г.М. Токмань було розроблено психологічні моделі спілкуваннялітератора з класом. Дослідниця характеризує такі рівні, як примітивний,маніпуляційний та стандартизований, а також – ігровий, діловий та духовний[44, 93-94].
Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови якйого первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючинауковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широковикористовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих притлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньовоно переходить до методики, діалогізм розглядається як один із специфічнихпринципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу –вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогікита літературознавства.
Діалог полягає в аспектах спілкування “учень – художнійтекст”, “учитель – учень”, До того ж існує необхідність вивчення діалогу, якийтвір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.
Проблемність як принцип викладання літератури в старшійшколі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Дослідниками визначаютьсятакі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.
Учні отримують запитання, для відповіді на яке у нихвідсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певнийматеріал, який стане витоком їхньої відповіді.
Ставимо проблему, для розв’язання якої потрібно застосуватискладний алгоритм мислительної діяльності.
Складне питання з літературознавчого аналізу тексту,відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературнийінструментарій та проникнення в підтекст твору.
На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один зваріантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.
Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту –психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь можебути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (вепосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значнийпідтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, запринципом герменевтичного кола [44, 98-99].
Наводиться класифікація проблемних ситуацій, створенаЄ.Пасічником, яка доповнюється такими типами ситуацій: необхідно знайти твірдля компаративного аналізу, тобто знайти паралель – смислову, емоційну,естетичну – до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально;слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників іособистісною власною.
Поряд із загальнодидактичними існують і специфічні принципивикладання літератури. Зокрема, принцип безпосереднього сприйняття учнямилітератури як мистецтва слова. Учень має прочитати або почути художній текст,сприйняти його особистісно, індивідуально, отримати враження від нього, відчутибезпосередньо і зрозуміти інтуїтивно. Ще одним специфічним принципом вважаєтьсяпостійний вихід за межі предмету: художня література зображує життя в усій йогобагатогранності, тому для тлумачення образного світу твору застосовуютьсяжиттєвий досвід і знання з різних сфер культури.
Існують певні вимоги до вчителя-літератора, висунутіпопередниками. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційноактивного ставлення до предмету, чинить. Учень як читач іде через можливості,які відкривають автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з митцем і дитиною, викладачповинен мати глибину власної екзистенції, переживати динамічний рухекзистування, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, якіпропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною тамистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душічитача), – це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманноївчителеві.
Також виділяють певні екзистенціально-діалогічні вимоги допідручника літератури. Завдання підручника не тільки дати багату інформаціюгарним, привабливим для дитини певного віку стилем, але й підвести її довласного екзистенційного вибору. Таким чином викладачам літературирекомендовано:
Подавати інформацію здебільшого проблемно: ставити складнепитання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути: психологічна,філософська, історіософська, естетична, етична, соціологічна, вона маєпрочитуватися в конкретному літературному матеріалі – життєписі письменника,художньому тексті.
Вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Цізапитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості.
Давати для самостійного виконання систему завдань, якіспонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературноютрадицією, іншими текстами, біографією автора, власним “Я” читача.
Наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійніматеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту,створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й тогосамого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки зхудожнього тексту та історичні документи, які вступають з ним у діалогічністосунки, що вимагають прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементиструктур художніх текстів (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо).
Давати завдання: поставити запитання до тексту (абописьменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософськемистецтво запитування: чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір,тим більше створить для себе ситуацій вибору, цебто збагатить своє існування,надасть собі змоги для самотворення.
Не вся інформація мусить викладатися, частина подаєтьсяприховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий,публіцистичний, офіційно-діловий) як джерело відповіді, яка й становитимеінформацію.
Навчальна книга з літератури має вчити вести діалог нетільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подаватиматеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес доособистісної думки товариша [44, 106].
Методи викладання української літератури мають бути особистісноспрямовані на учня.
У методичній науці завдання для самостійної роботи учнівкласифіковані неповно. Дослідниками-методистами запропоновано ряд класифікаційлітературних завдань, в основу кожної покладена певна ознака, усі теоретичніформулювання ілюструються текстами завдань для старшої школи. На основі ознаки«зміст роботи» завдання з літератури згруповано так:
Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.
Завдання з традиційного аналізу художнього твору.
Завдання з текстуального (або із застосуванням іншогометоду) аналізу.
З визначення рис індивідуального стилю.
З тлумачення теоретико-літературних понять.
Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.
Установлення історичного контексту твору.
Установлення мистецького контексту твору.
З компаративного аналізу.
3 розуміння особистості письменника та знання тематики йжанрової специфіки його творчості.
3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.
З прочитання художнього тексту на основі певного науковогознання – соціології, психології, філософії тощо.
З дослідження творчої лабораторії митця слова.
Літературні завдання також класифікуються за рівнем аналізутвору, а саме:
Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень маєзробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.
Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляєувагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерностіавтора або до нюансу його думки чи почуття.
Завдання встановити взаємозв’язок між мікро- тамакрорівнем.
Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікаціяза відношенням до художнього тексту, а саме:
Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводитьсявірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.
Завдання до тексту: пропонується підтвердити абопроілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.
Треба сформулювати судження і підтвердити його художнімтекстом.
У шкільній практиці іноді спостерігається порушення воформленні виконаних завдань, тому варто класифікувати навчальні завдання злітератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки знаукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення,текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки вкнизі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературнийогляд, твір-мініатюра, твір.
Специфіка уроку літератури полягає уже в матеріалі, якийвикладається, – це і сама література, і літературознавство. До класифікаціїуроків Є. Пасічника, який взяв за основу дидактичну мету і на цій засадівизначив кілька типів уроку, можна додати ще два: урок-сприймання твору мистецтва(художнього тексту або пов’язаних з ним зразків інших видів мистецтва); уроктворчої, мистецької діяльності учнів [36, 41].
Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасноїшколи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей улітературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів);інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми злітератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне,-історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція;музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературнакав’ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчогодослідження.
Шкільні вчителі вводять також типи занять, характерні длявищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції,дискусії з літературознавчих питань.
/>1.4 Основні принципи проблемногонавчання на уроках літературив 5-6-х класах
Завдання викладача літератури – реалізуватизагальнодидактичні і специфічні принципи навчання в ході дослідження художньоготвору. Принципи науковості, доступності, систематичності, наочності, зв’язкутеорії з практикою та інші, які відносяться до загальнодидактичних, постійновикористовуються педагогами як засіб цілеспрямованої організації навчальногопроцесу. Методичними ж принципами вивчення авторського індивідуального стилю, зурахуванням специфічності питання, є цілісність, екзистенційність, діалогізм, проблемність.
Сучасні вітчизняні літературознавці, аналізуючи кращінадбання попередників, знаходять і закріплюють нові стосунки між індивідуальнимі суспільно значущим у понятті стилю, а викладач літератури, дослідивши їхнінаукові доробки, повинен так організувати роботу на занятті, щоб учні глибшезрозуміли не тільки задум письменника, а й те нове, що він вніс у літературузмістом і формою своїх творів.
Методика викладання матеріалу на межі літературознавства імовознавства ґрунтується на взаємозв’язку цих понять: залежності між змістом таформою твору. Учні повинні розуміти, що стильову індивідуальність,ідейно-художнє обличчя письменника – особливості змісту та відповідної йомуформи, – обумовлюють конкретно історичні властивості їх прояву: епоха, соціально-естетичніінтереси й ідеали їх творців (представників певних соціальних груп ) та якостіписьменника як творчої особистості ( міра вияву його таланту, характеру,індивідуальних людських рис).
Оскільки проблема вивчення стилю тісно пов’язана з розвиткомкультури сприйняття твору, викладач звертає увагу на певну обумовленість кожноїхудожньої деталі. Це допоможе у визначенні позиції автора, що проявляється увсій сукупності елементів: у імені героя та зображенні його зовнішності, мові,самохарактеристиці, аналізі його вчинків іншими героями, зображенні стосунківміж персонажами, визначенні подібних рис характеру в різних персонажів,відмінного між ними та ін.
Залежно від тих завдань, які ставить перед собою майстерслова, його авторський почерк виявляється і в доборі лексем, і в синтаксичнихфігурах, і у звуковій організації поетичної мови. Хоча аналізуються деталіхудожнього твору, завдання такої роботи – відтворити цілісний образ, задуманийавтором. Саме так можна не тільки виділити те, що хвилює автора, але йвизначити елементи його індивідуального стилю, звертаючи увагу на найменшухудожню деталь, яка відтворює своєрідність творчої манери письменника.Методичне розуміння принципу цілісності в дослідженні тексту твору передбачає,як ми переконалися, літературознавчий і мовознавчий аспекти поняття стилю.Проте у ході роботи на занятті з літератури не можна зігноруватипсихолого-дидактичні елементи цих аспектів. Адже головне в цілісному вивченні –поєднання емоційного сприйняття тексту з його поглибленим критичнимтлумаченням, розумінням твору в його художній своєрідності і повнотіестетичного впливу, в єдності змісту і форми.
Екзистенційність як принцип дослідження індивідуальногостилю письменника найповніше виражається в аналізі авторського слова, індивідуальногомовлення персонажа, загальної характеристики способів використання художньоїмови у творі. Адже саме світогляд і талант майстра слова допомагають відтворитиідейно-художній задум засобами загальнонародної мови, опрацьованими і до певноїміри узагальненими стилем окремого письменника. Переломлена через призмусвітогляду автора, мова його художнього твору може складатися із різнихстилістичних одиниць як літературної, так і розмовної форми. Це створюєособливу прикмету стилю майстра слова, почерку, який не має тієї замкненостістильових засобів, що властива іншим різновидам літературної мови.
Оскільки художня мова твору – продукт добору лексем таосмислення їх синтаксичної організації окремою людиною-митцем, вона найбільшіндивідуалізована у стилістичному відношенні, а індивідуальні мовні відмінностіу художньому творі виявляються як особливості авторського стилю. Л.А.Булаховський у праці «Виникнення і розвиток літературної мови»стверджував, що мова художньої літератури «виявлена в продуктах творчостіписьменників, позначається, звичайно, більше або менше рисами їхіндивідуальності, при цьому більше в стилі, ніж у мові у вузькому значенніслова». [5, 92]
Літературний стиль як систему відтворення світоглядуписьменника через мовні засоби досліджував також і В.В. Виноградов.
Практика аналізу мовно-стилістичних особливостей твору якознак індивідуального почерку автора доводить, що обмеження мовленнєвогоматеріалу перелічуванням тропів призводить до поверхневого розуміння задумуписьменника. Адже в такий спосіб ми розвиваємо лише чуття краси слова,дібраного майстром. Основою будь-якого тексту є літературні та просторічнілексеми побутового характеру. Саме вони в єдності з засобами образного мовленнядопомагають глибше розкрити властиве письменникові світосприйняття, зокремазабезпечують реалістичне зображення дійсності.
На нашу думку, найбільш продуктивними, з точки зорурозуміння тексту, удосконалення зв’язного мовлення, глибокого аналізу змістутвору, дослідження життєвої позиції автора, його художнього світу, є видиробіт, що передбачають побудову діалогу. У працях психологів, педагогів,методистів творча робота вчителя та учнів у формі діалогу тлумачиться якспівпраця на основі принципу діалогізму.
Підтвердженням тому є екзистенціально-діалогічна теоріявикладання української літератури, розроблена доктором педагогічних наук,професором Г.Л. Токмань. Діалог та проблемна ситуація, досліджені цією теорією,дозволяють викладачеві та самому авторові вести «довірливу розмову змолодими людьми про те, що є важливим для внутрішнього „Я“, длясерця, яке шукає правд» [44, 5]. Рівні діалогу між вчителем та учнями назаняттях з літератури, створені авторкою на основі теорії спілкуванняА. Добровича, підтверджують своєчасність втілення в практику викладаннятаких принципів, як діалогізм та проблемність. Адже саме завдяки такомунавчанню «учень безпосередньо відчує твір як своєрідну ірреальнуреальність і осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісноїдумки»[44, 9].
Б.І. Степанишин теж вважає, що, читаючи книгу, молодалюдина вступає в " [...] уявний діалог автора з читачем, подумки розмовляєз письменником, солідаризується з ним" [43, 46]. Викладач виступає у цій"єдності внутрішнього світу школяра і поета (прозаїка, драматурга)" [33,46] у ролі консультанта-фасілітатора (помічника), який супроводжує власнийпізнавальний пошук студента і створює умови для його особистісної освітньоїтраєкторії. Зважаючи на завдання роботи у діалозі (залучення до активногопізнавального пошуку), визначаємо такі шляхи досягнення позитивного результату:
— моделювання майбутнього спілкування з учнівською аудиторією;
— організація діалогу в момент безпосередньої взаємодії(комунікативна атака);
— керівництво спілкуванням у педагогічному процесіспостереження над текстом твору;
— аналіз здійсненої системи спілкування і моделюваннянаступної діяльності, пов’язаної з отриманими результатами [34, 24-26].
Готуючи учня до діалогу з художнім твором, моделюючимайбутнє спілкування, викладач на власному прикладі показує, як ставитизапитання до тексту, знаходити відповідь на нього в авторській позиції (череззміст твору), в особистих життєвих спостереженнях.
Залежно від жанру та змісту твору запитанням для діалогунадаємо філософського, народознавчого, політичного, економічного та іншого,актуального на конкретному занятті з літератури, звучання. Для визначення ознакіндивідуального стилю письменника звичний діалог викладача з учнями, читача зтвором, тексту зі «своєю епохою» можна доповнити діалогічнимивідносинами художнього тексту з іншим художнім текстом, з літературноютрадицією, зі світовим мистецтвом [33, 51-54].
Отже, використання принципу діалогізму в дослідженніхудожнього тексту допомагає визначити місце доробку письменника в сучасномугромадському житті та сформувати в юного читача активну суспільну позицію.
Демократизація українського суспільства сформуваланеобхідність активного, самостійного, творчого мислення вільної особистостімайбутнього вчителя. Найсприятливіші умови для досягнення цієї мети на заняттяхз літератури у школі створює введення принципу проблемності в навчальнийпроцес. Практика доводить, що в основі вирішення будь-якої проблеми лежитьподолання суперечностей як системи пізнавальних труднощів. Саме такмобілізуються розумові сили, активізуються різні психічні процеси,загострюється увага на найважливішому для аналізу і запам’ятовування. Невідкидаючи репродуктивного способу засвоєння інформації, викладач ставить передучнями проблему (запитання, завдання, задачу) відповідно до їхнього віку,інтелектуальних можливостей, художніх особливостей твору, теми та мети заняття.Через потребу самостійно мислити, застосовувати творчий підхід до їхрозв’язання збуджується інтерес до навчання, до особистісних пошуків. Крімтого, що проблема сприяє глибшому засвоєнню інформації, учні збагачують свійарсенал знаннями про різноманітні прийоми роботи з текстом.
Спираючись на психологічні фактори навчального процесу,Є. Пасічник [36] називає дві технології введення проблемності в навчання:
— перш ніж ставити перед учнем проблемне завдання абопропонувати йому визначити суть проблемності в запропонованих фактах і явищах,вчитель сам ставить проблему, намічає етапи її дослідження, передбачаєнаслідки, доводить правильність дій, робить висновки – тобто, ілюструє процесдослідження;
— учитель визначає проблему, «збуджує найважливішурушійну силу розумової активності – перехід від досягненого рівня знань ірозумового розвитку до нової сходинки, на яку треба піднятися в процесіоволодіння новими знаннями» [36, 56], а учні розв’язують її.
На заняттях із літератури викладач, враховуючи рівеньрозвитку загальних умінь і навичок роботи з текстом, сформований у попередніроки навчання, використовує елементи другої технології, творчо доповнюючи їїметодичними прийомами, пов’язаними зі специфікою навчального закладу.
Г.Л. Токмань продовжила розробку відомих проблемнихситуацій та технологій з точки зору їх екзистенційного сприйняття учнями та зурахуванням мистецької специфіки текстів літературних творів, які аналізуютьсяна занятті з української літератури. Науковець пропонує класифікацію проблемнихситуацій за такими типами:
— запитання, для відповіді на яке в учнів не вистачаєінформації;
— проблема, для розв’язання якої потрібно застосовуватискладний алгоритм мислительської діяльності;
— складне питання з літературознавчого аналізу тексту,відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературнийінструментарій та проникнення у підтекст твору;
— на запитання, що має декілька варіантів відповіді, ученьдобирає лише один, здійснюючи екзистенційний вибір;
— проблемне читання потребує уваги до деталі тексту(психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької [44, 55-57].
Підтримуючи думку науковців про розвивальну функціюпроблемного навчання, Н.Й. Волошина доречно застерігає від зайвого захопленняпроблемними ситуаціями на уроці, які можуть спричинити сповільнений розвитокбагатьох практичних навичок, зокрема тих, які формуються у процесі звичайногозапам’ятовування [8, 135].
Отже, доцільне використання проблемних ситуацій, творчепоєднання завдань та запитань інтеграційного типу з іншими видами роботи надтекстом створює сприятливі умови для глибокого дослідження авторськогоіндивідуального стилю та екзистенційного задуму митця.
/>Розділ 2. Розробка уроків української літератури з використаннямпроблемних методів навчання(5-6 класи)
2.1 Павло Тичина. «Гаї Шумлять». Урокзасвоєння нових знань (6 клас)
Тема. Павло Тичина. «Гаїшумлять...». Вираження патріотичних почуттів митця через поетизацію рідноїприроди. Гармонія людини і природи.
Мета: розкрити красу пейзажноїлірики поета, показати почуття любові до рідного краю, вираженої засобами мови,вчити виразно читати художні тексти; розвивати емоційне сприйняття поезії,уміння відчувати і знаходити образні засоби мови, розуміти способи використанняїх; виховувати позитивне ставлення до навколишнього світу, любов до рідноїприроди, будити прагнення оберігати її.
Тип уроку: засвоєння новихзнань.
Обладнання: портретписьменника, його твори, ілюстрації або малюнки із зображенням природи,кросворд, картки із поняттями з теорії літератури.
Хід уроку
І. Перевірка домашнього завдання
Конкурс на кращого читця поезії «Де тополя росте».
ІІ. Оголошення теми та мети уроку, визначення метиучнями
ІІІ. Сприйняття матеріалу
1. Поетична хвилинка.
Павло Тичина
Україно
Україно моя, моя люба Вкраїно,
Чим втішу тебе, чим тебе заспокою? —
Чи про те розкажу, як тебе я люблю,
А чи піснею горе твоє я присплю,
Чи слізьми розіллюсь, мов сирітська дитина, —
Чим тебе заспокою я — бідна людина, —
Скажи, моя люба Вкраїно,
Вкраїно моя!
IV. Осмислення матеріалу
1. Виразне читання вірша «Гаї шумлять...».
2. Прослухування музичного твору Г. Майбороди «Гаїшумлять...».
Визначте співзвучність поетичного і музичного творів.
3. Бесіда за текстом поезії.
Яка пора року зображена у вірші? Який час доби?
Які художні деталі свідчать про це?
У деяких словах є звуки, які вчуває людина в гудінні дзвона(дз — гу— зд). Знайдіть рядки, де говориться про шум гаю й шелест трав.Виділіть у словах звуки, що допомагають «почути» цей шум. Зробіть висновки пророль цих звуків у творі.
Ознайомтеся із видами звукопису та його функціями,порівняйте прочитане із своїми висновками.
Види звукопису:
Звуконаслідування — відтвореннязвуками людської мови крику птахів та звірів, шуму предметів, та явищ природи.
Звукові повтори — повторення всловах речення або віршового рядка одного й того ж чи близьких звуків.
Художні функції звукопису:
виразніше, конкретніше, поетичніше змалювати предмет абоявище;
виразити почуття і настрій автора чи дійових осіб;
надати мові більшої мелодійності, а у віршованому творі — ще й посилити ритм.
Перечитайте другу строфу. Уявіть ледь помітне тремтінняповітря в спеку. Це явище поет передав образним висловом: «Думки пряде наднивами». Поясніть, чому саме такі слова використав автор.
А який образний вислів для цього явища придумали б ви?Чому?
Чи бачили ви, як хвилюється нива під вітром? Що вонанагадує?
Як ви розумієте вислів «нивами-приливами»?
Знайдіть у вірші порівняння. Як вони вводяться в речення?Яка їх роль у творі?
Виділіть уособлення. Які риси людини перенесені на предметиприроди? Чому?
За текстом вірша уявіть картину, зображену поетом. Що ви«чуєте», що відчуваєте при цьому? Опишіть свої враження.
Виділіть у вірші рими. Яка особливість римування у цьомутворі?
Знайдіть слова і вислови, якими виражено почуття поета,його настрій. Чи відповідає настрій автора вашому, коли ви читали поезію?
Яка головна думка твору?
V. Закріплення матеріалу
Доведіть, що вірш «Гаї шумлять...», належить до пейзажноїлірики.
Чи можна прочитати поезію, передаючи різні настрої людини?Які? Спробуйте передати.
Кросворд (За віршем «Гаї шумлять»)
По горизонталі:
3, 6, 7, 8, 11, 13, 14, 15. Дієслова, що римуються у вірші.
9, 16. Слова-повтори, якими закінчуються попередні іпочинаються наступні рядки, що допомогло авторові зробити на них емоційний ілогічний наголос (у першій і третій строфі).
По вертикалі:
1,5. Співзвучні слова, що знаходяться в одному рядкутретьої строфи.
2, 12. Співзвучні слова, розташовані в одному рядку першоїстрофи.
4, 8, 10. Дієслова у першій строфі, які допомагаютьяскравіше передати піднесений настрій, захоплення людини красою природи рідногокраю. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Відповіді:
По горизонталі: 3. Іду. 6. Біжать. 7.Шумлять. 8. Дивуюся. 9. Співаючи. 11. Пряде. 13. Гуде. 14. Жду. 15. Милуюся.16. Милуюся.
По вертикалі: 1. Співаючи. 2.Милуюся. 4. Милуюся. 5. Кохаючи. 8. Дивуюся. 10. Слухаю. 12. Дивуюся.
VІ. Підсумок уроку (роблять усіучні відповідно до поставленої кожним із них на початку уроку мети)
VІІ. Домашнє завдання
Виразно читати поезію, намалювати ілюстрацію до твору.
2.2 Олександр Олесь.«Княжа Україна». «Заспів», «Україна в старовину» Урок в 5 класі
Мета: ознайомити учнів зжиттєвим і творчим шляхом поета; поезіями з циклу «Княжа Україна; розвиватинавички виразного читання поезії; виховувати шанобливе ставлення до старовини.
Хід уроку:
На дошці висить портрет Олександра Олеся.
Епіграф до уроку:
Ми жали хліб. Ми вигадали млин.
Ми знали мідь. Ми завжди воювали.
(Олег Ольжич)
І. Мотивація навчальної діяльності.
Учитель повідомляє цілі уроку (що ми хочемо дізнатися зцього уроку, які знання маємо винести з нього?). Учні доповнюють.
Приблизний перелік цілей:
дізнатися, хто такий Олександр Олесь, чим він славний;
дізнатися про його вірші, про що у них йдеться, чим воницікаві;
дізнатися більше про українську старовину;
навчитися краще читати поезію;
розширити світогляд, словниковий запас.
ІІ. Актуалізація опорних знань.
Мікрофон: «що мені розказали літописні оповіді?»
ІІІ. Подача нового матеріалу:
1. Учитель: діти, ми починаємо знайомство із творчістюцікавого українського поета Олександра Олеся.
Як ви думаєте, в яких сім’ях виховуються письменники? Хтобули їхні батьки?
А чи буває так, щоб батьком чи матір’ю одного письменникабув інший (інша). Якщо так, наведіть приклади.
— Так. Леся Українка і Олена Пчілка.
Вчитель: Василь і Микола Гоголі, Тадейі Максим Рильські. Але найчастіше задатки батька, реалізовані меншою мірою,втілилися в нащадку. А була одна сім’я, у якій було аж два великі поети – сім’яКандиб. Ви спитаєте, а до чого тут Олександр Олесь? Так от, його справжнє ім’я– Олександр Кандиба. А його син, Олег Олександрович Кандиба, взяв на честьбатька псевдонім Олег Ольжич. Саме його рядки стали епіграфом нашого уроку.
2. Його портрет висить на дошці. Уважно його роздивіться.Що ви можете сказати про цю людину, судячи з її зовнішності (який характер,світогляд)?
— Серйозний, вдумливий, інтелігентний, поважний, вчений.
Народився цей серйозний і вдумливий чоловік у 1878 році вмістечку Білопіллі на Сумщині. Закінчив сільськогосподарську школу, потімХарківський ветеринарний інститут. Працював ветеринаром. Але його справжнімпокликанням стала поезія.
У часи Української Народної Республіки приєднався до їїтворців, займався дипломатією, а після її поразки виїхав закордон. Жив у Відні,Будапешті, Празі. За ним виїхала і сім’я.
— Ще раз уважно подивіться на його портрет. Які твори мігписати чоловік з таким характером?
— Серйозні, повчальні.
Олександр Олесь писав чудові, ніжні і ліричні поезії. А длядітей – вірші, казки, інсценізації. Ми будемо вивчати його цикл поезій «КняжаУкраїна» і казку «Микита Кожум’яка».
Писати дитячі твори його змусила важлива подія в житті. Якви думаєте, яка?
(Народження сина Олега). Не дивно, щоОлег сам почав віршувати у 8 років – це менше, ніж вам зараз.
3. Звернемось до його поезії «Заспів». Що таке заспів?
(Початок пісні).
Як ви думаєте, про що буде йтися у цьому «вступі» до циклупоезій?
Про княжу Україну, про що розповідатиме поет надалі.
4. Читання ланцюжком поезії «Заспів».
5. Словникова робота.
Чи є незнайомі слова (без зноски)?
Вчитель пояснює.
Поясніть значення висловів: «за водою попливло», «мохомпоросло», «ревіти левом», «ріки крові пролились».
6. Яка тема тексту (Україна в давнину.).
7. Індивідуальна робота: поставте 5 запитань до тексту ізапишіть їх у зошит. Найважче позначте.
8. Групова робота: поставте ці запитання своєму сусіду попарті, він мусить відповісти. Потім поміняйтесь місцями. Найважче запитанняпоставте вчителю.
10. Які висновки можемо зробити з твору? Яка його головнадумка? (Ідея: героїчна боротьба наших предків проти ворогів і суворого світу.Це початок циклу поезій про давнину).
11. Читання ланцюжком поезії «Україна в старовину».
12. Словникова робота.
Чи є незнайомі слова (без зноски)?
Вчитель пояснює.
13. Практичне завдання: опишіть давню України за таблицею
Дерева
Птахи
Звірі
Духи
Види місцевості
Перший, хто виконає правильно, отримує 11 балів.
IV. Закріплення знань.
Як ставиться автор до нашого минулого?
Які міфи та легенди він згадує?
Багато згадуваного Олесем ви вже бачили в міфах талітописах. А які неповторні ознаки притаманні творам поета?
V. Рефлексія
Які знання ви отримали на цьому уроці? Як ви збираєтеся їхвикористати?
Зробіть примітку на полі: «Я оцінюю свою роботу нацьому уроці на… балів»
V. Д/з:
Виразно читати «Заспів», «Україна в старовину», «Нашіпредки слов’яни». Заповнити таблицю:
Літописи і «Княжа Україна»
Спільне
Відмінне
2.3 Тарас Шевченко “Зоремоя вечірняя”. Урок в 5 класі
Тема: Тарас Шевченко “Зоре моявечірняя”. Любов поета до простого народу і ненавистьдо кріпосників.
Мета: розкрити інтонаційне йемоційне багатство поезії, визначити головну думку твору, з’ясувати рольобразних засобів у її розкритті; шляхом виконання практичної роботи закріпитинабуті знання з теорії літератури; розвивати творчі здібності учнів; виховуватикрасою природи, відображеної автором, можливість долучитися до творення образівза допомогою художніх засобів, передаючи свої почуття та настрої.
Обладнання: портретиТ.Г.Шевченка, репродукції з його картин, ілюстрації з видами українського села,природи нашої країни; підручник; магнітофонний запис пісні “Зоре моя вечірняя”;кросворд.
Хід уроку:
І. Актуалізація опорних знань учнів
Бесіда за питаннями:
1) В чому різниця між віршованими творами та прозовими? Яківи можете назвати приклади прозових та віршованих творів з вивчених раніше?
2) Що таке рима? Наведіть приклади римованих рядків.
3) Який вірш називається білим? Чому його відносять не допрозової, а саме до віршованої мови? Який з вивчених вами творів є білимвіршем? (П.Тичина “Пробіг зайчик”.)
4) Що називається пейзажем?
5) Яких видів бувають пейзажі?
6) Для чого їх використовують автори у творах?
ІІ. Підготовка до сприйняття нового матеріалу.
Поетична хвилинка.
Юрій Герасименко
Ти чув: співала мати при вікні
Слова Шевченка світлі і сумні.
-Чому, мамуню, серцю в грудях тісно?
-То пісня, українська наша пісня...
Ти вперше прочитав із “Букваря”
Вогненні, вічні вірші Кобзаря.
-Чом жаром обпікає кожне слово?
-То мова, українська наша мова...
Із книг тобі відкрилось до кінця
Життя коротке гнаного співця,
Діла і думи сина Батьківщини.
-Що то дзвенить, відлунює в серцях?
-То слава, горда слава України!
Те життя, яке прожив Тарас Григорович Шевченко, булояскравою зіркою, сяйво якої сягнуло за межі всіляких кордонів і часу. Творчістьвеликого Кобзаря в історії загальнолюдської, духовної діяльності – винятковеявище. Письменник Олесь Гончар справедливо зазначив: “Тарас
Шевченко народився на українській землі, під українськимнебом, проте він належить до тих людей-світочів, що стають дорогими для всьоголюдства і що в пошані свого людства знаходять своє безсмертя”. Велетенськийталант Шевченка на диво різнобічний: він і прозаїк, і драматург, і художник, і скульптор. Тарас Григорович створив835 картин, на жаль, 278 з них не вдалося знайти, але про рівень Шевченкаяк неабиякого художника говорить хоча б той факт, що його картини тричіотримували срібну медаль Академії мистецтв Петербурга (“Хлопчик-жебрак”,“Циганка-ворожка”). Поет сам казав, що мав великий шанс присвятити своє життямалюванню, заробляючи цим доволі великі кошти, жити безбідно, але вибравписання віршів, за що не отримував ні гроша, а тільки поневіряння, заслання,переслідування з боку царського уряду. Але недарма Шевченко вибрав самеписьменницьку стезю, бо, мабуть, не знайти поета, чиї вірші б прості, звичайнілюди сприймали настільки близько до серця. Відомий польський поет Адам Міцкевичговорив про те, що вірші Кобзаря заходили у кожну оселю, під кожну селянськустріху, як тільки з’являлися. Сам Міцкевич зміг досягти такого рівнявизнання серед свого народу тільки після багатьох років кропіткої творчоїпраці.
— Згадайте твір Васильченка “Дитинство Шевченка”. Про щомріяв у дитячі роки маленький Тарасик? Що йому довелося задля цього терпіти? Чиздійснилась мрія Шевченка?
Висока майстерність володіння словом дозволяла поетустворювати неповторні картини у своїх творах. Давайте з вами здійснимо уявнуподорож до тогочасної України, використовуючи словесні зображення її у творахШевченка. (Зачитують заздалегідь підготовлені учні).
По діброві вітер віє,
Гуляє по полю,
Край дороги гне тополю
До самого долу.
Стан високий, лист широкий –
Нащо зеленіє?
Кругом поле, як те море
Широке синіє.
(“Тополя”)
Встала весна, чорну землю
Сонну розбудила,
Уквітчала її рястом,
Барвінком укрила;
І на полі жайворонок,
Соловейко в гаї
Землю, убрану весною,
Вранці зустрічають...
(“Гайдамаки”)
Світає,
Край неба палає,
Соловейко в темнім гаї
Сонце зустрічає.
Тихесенько вітер віє,
Степи, лани мріють,
Між ярами над ставами
Верби зеленіють.
Сади рясні похилились,
Тополі по волі
Стоять собі, мов сторожа,
Розмовляють з полем.
(“Сон”)
Садок вишневий коло хати,
Хрущі над вишнями гудуть,
Плугатарі з плугами йдуть,
Співають ідучи дівчата,
А матері вечерять ждуть.
Сім’я вечеря коло хати,
Вечірня зіронька встає.
Дочка вечерять подає,
А мати хоче научати,
Так соловейко не дає.
(“Садок вишневий коло хати”)
ІІІ. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
ІV. Опрацювання нового матеріалу.
Ознайомлюючись з наступним віршем, ми продовжимо подорож поУкраїні, з’ясуємо, з якою метою поет використовує ці красиві описи природи,села.
Частина вступу покладена на музику, більш того, пісня цятак полюбилась народу, що її стали вважати народною. Як ви знаєте з повістіВасильченка “Дитинство Шевченка” народна пісня завжди була в житті поетапостійним другом, вихователем і порадницею, вона мала дуже великий вплив настановлення як особистості, так і творчості Шевченка. Але і творчість ТарасаГригоровича мала дуже великий вплив на музику. Дослідники нарахували більше2000 композицій на слова Т.Г.Шевченка, але ж у “Кобзарі” тільки 227 окремихназв. Таким чином, можливо собі уявити вплив слова Шевченка на композиторськудіяльність.
Прослуховування пісні “Зоре моя вечірняя” (до слів “Як у полі на могилі”).
Бесіда за питаннями.
— Опишіть, яку картину ви собі уявили?
— Які художні засоби використав автор у цьому уривку?Знайдіть їх у тексті. (епітети, пестливі
слова, уособлення, ритор. звертання, викор. слів в перен.знач.).
Словникова робота.
Нехрещені діти – русалки
Вовкулак – перевертень, людина, що може перетворюватися навовка.
Писанка – гарно розмальоване яйце для свята Великодня.
Читання уривку до кінця.
Бесіда за питаннями
— Яких міфічних істот згадує поет?
-У яких творах вони ще зустрічалися вам?
— Які худ. засоби використані для зображення села? Як виуявляєте цю картину? (Усне малювання).
— Про яких людей згадує автор? З якою інтонацією автор проних каже?
— Зачитайте 5 останніх рядків. Як поет ставиться до панів,чому?
— Яким настроєм пройняті різні частини вірша? Чому ви таквважаєте?
— Кому ж співчуває Шевченко, а кого і що засуджує у вірші?
Творче завдання.
І група учнів доводить, що життя на Україні було гарним,використовуючи матеріал також і раніше вивчених творів.
ІІ група учнів доводить, що життя на Україні насправдізовсім не таке, як здається на перший погляд. Учні теж використовують матеріалтакож і раніше вивчених творів.
Висновки.
Зробити підсумок – як Шевченко ставився до простихкріпаків, а як – до панів.
Який прийом автор використовує у віршах “Зоре моя вечірняя”та “Якби ви знали, паничі”?
Гра “Хто більше?”
Підібрати з віршів і додати свої епітети до слів “пан” і“кріпак”.
Розгадування кросворда до вірша.
Питання до кросворда за віршем “Зоре моя вечірняя”
По горизонталі:
6. Пора року, описана у вірші. (Весна)
8. Що порівнює поет із писанкою? (Село)
По вертикалі:
1, 3, 6. Пестливі слова в зображенні природи. (Тихесенько,сонечко, веселочка)
2. Один із типів мовлення. (Опис), 4. Що протиставляє поетселу? (Палати), 5. Автор ілюстрацій до Кобзаря. (Касіян), 7. Яке дереворозпустило віти? (Сокорина), 9. Художній засіб, використаний у вислові:
Веселі здалека палати,
Бодай ви терном поросли! (Епітет)
10. Слово, вжите в переносному значенні у вислові: “Село –і серце одпочине...” (Одпочине)
V. Підсумок уроку.
Хоч Тарас Шевченко і перестав бути кріпаком, але він ніколине міг спокійно спостерігати за тим, що діється на Батьківщині: “Людей у ярмазапрягли пани лукаві”. Поет все своє життя боровся проти тієї несправедливоїкріпаччини, яка робила людей рабами, закликав людей до боротьби протисоціальної несправедливості, проти знущання одних людей над іншими, тому йоготвори й знаходили любов і гарячий відгук у серцях людей. Твори Шевченка євеликим надбанням нашого народу, невичерпною скарбницею, джерелом духовноїнаснаги. Тому читайте твори нашого неповторного Кобзаря, черпайте з них любовдо свого народу, до своєї мови, до рідної Батьківщини, які так старанно заклаву свою працю невтомний трудівник – Тарас Григорович Шевченко.
VІ. Домашнє завдання.
Підготуватися до читання творів Т.Г.Шевченка та творів,написаних про нього.
/>Висновки
Літературна освіта школярів передбачає не тільки залученняїх до читання різноманітних творів, активізацію читацької діяльності, а йпроникнення у природу художнього твору, розуміння особливостей та функційпоетичного слова, його естетичного впливу.
З метою підвищення рівня знань учнів з українськоїлітератури важливо і необхідно процес вивчення предмета побудувати так, щобдомінантною була самостійна робота учнів, тому що саме такий вид роботивиробляє уміння і навички усного і писемного мовлення, розвиває логічне й образнемислення, уяву і пам’ять.
Основна мета цього виду роботи — досягненнякритично-творчого рівня у формуваннісамостійності учня, бо саме на цьому найвищому ступені самостійності ученьнавчається не тільки глибоко розуміти мету завдання і оволодіває методами йогорозв’язання, а й вчиться видозмінювати ці методи відповідно до змісту йхарактеру завдання. Знання учнів все частіше визначаються й оцінюються впроцесі аналітичної роботи над новими матеріалами, залежно від активностіучнів, їхньої здатності самостійно сприймати матеріал, вестинауково-дослідницьку роботу. Тому зросла питома вага методу самостійноговивчення літературного матеріалу як на уроці, так і в процесі виконаннядомашнього завдання.
Самостійна робота випливає із внутрішньої логікинавчального процесу, продиктована потребами розвитку особистості учнів.Репродуктивно-критичний та критично-творчий ступені розвитку самостійності школярівдають змогу оцінити об’єкт опрацювання, творчо застосувати здобуті знання, сформовані уміння йнавички, створивши щось якісно нове. Завдяки самостійній роботі учнів доступнийаналіз художнього твору з погляду специфіки літератури: тлумачення образу йобразності та уявлення про естетичну природу слова у творі. В учнів формуєтьсябагатий досвід читача, який є надійною і єдиною основою “бачення” літературнихобразів.
Варто систематично використовувати літературно-критичністатті під час вивчення творчості письменників, бо це розширює знання учнів протворчість митців, вчить чіткої композиції, яскраво вираженої послідовностівикладу думок і доведень. Працюючи над критичними статтями, учні ознайомлюютьсяз основними рисами публіцистики різних авторів, глибиною, переконливістю, гостротою,влучністю висловлювання, афористичністю. А це формує в школярів уміння даватиправильне тлумачення актуальних (важливих) проблем, розвиває критичне мислення.
Назріла потреба відмовитись від нав’язливихрегламентацій щодо оцінки того чи іншого твору або творчої спадщиниписьменника. Необхідно подавати просто матеріал на певну тему, якомога більшеінформації, вказувати найрізноманітніші джерела, викладати різні думки протвори і творчість.
/>Список використаної літератури
1. Активные формы преподавания литературы: Лекции исеминары на уроках в ст. классах / Р. И. Альбеткова и др. – М.: Просвещение,1991. – 175 с.
2. Бандура О. М. Міжпредметні зв’язки в процесівивчення української літератури. – К.: Рад. школа, 1984. – 166 с.
3. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф.Ф. Бесіди з молодимисловесниками про уроки літератури в 5 і 6 класах. – К.: Рад. школа, 1967. – 264с.
4. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Майстерністьучителя-словесника. – К.: Рад. школа, 1963. – 188 с.
5. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і вихованнязасобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 176 с.
6. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Українська літературав середній школі: Курс методики. – К.: Рад. школа, 1962. – 391 с.
7. Буяльський Б. А. Поезія усного слова. – К.: Рад.школа, 1969. – 264 с.
8. Волошина Н.Й., Бандура О.М. Шляхианалізу художніх творів // Українська література в загальноосвітній школі. —К., 2003. — № 6.
9. Волощук Е.В., Бегун Б.Я. Теорияи практика анализа литературного произведения // Тема 1-2/97.
10. Воробьев П.Г. Путиактивизации учебно-воспитательного процесса на уроках, посвященных изучениюбиографии писателей // Опыт совершенствования преподавания литературы в старшихклассах / Под ред. В.В.Голубкова. – М.: Изд во АПН РСФСР, 1961. – С. 49-123.
11. Гаврилов П.Т. Оглядові темина уроках української літератури в старших класах: Посібник для вчителів. – К.:Рад. школа, 1980. – 126 с.
12. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст-1973Литературно-теоретические исследования.
13. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение,1962. – 496 с.
14. Горб О.А. Проблема типології уроків літератури // Методикавикладання філологічних дисциплін: Зб. науково-методичних статей. –Вип. II. – Запоріжжя, 1997. – С.41-46.
15. Горб О.А. Чи потрібні сучасній школі нетрадиційні уроки літератури?// Рідна школа.– 2000. – №7 — С.50-52.
16. Горб О.А. Форма уроку як засіб його ефективності (уроки з неусталеноюструктурою) // Матеріали Всеукраїнської міжвузівської науково-практичноїконференції (17-18 листопада 1999 р.). – К.: Знання, 2000. – С.141-146.
17. Горб О.А. Нові підходи до вивчення індивідуального стилю письменника// Матеріали науково-практичної конференції (27-29 травня 1996 року). –Мелітополь-Київ, 1996. – С.22-23.
18. Демчук О. Програма спецкурсу для старшокласників«Види аналізу художніх текстів» // Українська мова і література в середнійшколі, ліцеях та гімназіях. — 2003. — № 4.
19. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность.Литературное развитие в юности. – Кишинев: Штиница, 1974. – 134 с.
20. Захарук Д. В. Ігри з літератури. – К.: Рад. школа, 1970. – 224 с.
21. Исследование художественных интересов школьников / Под ред. Е. В.Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабушкина. – М.: Педагогика, 1974. – 160 с.
22. Кудряшов Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М.:Просвещение, 1981. – 190 с.
23. Куцевол О. Творча сутність професійної діяльності вчителя літератури //Дивослово. – 2006. — №5.
24. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1980. –192 с.
25. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М.:Просвещение, 1977. – 383 с.
26. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов ипреподавателей / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана: В 2-х ч. – В.:Владос, 1995.
27. Методика викладання української літератури: для студентів спеціальності«Українська мова і література» / Укл. Є.Пасічник. – К., 1984. – 24 с.
28. Ми є. Були. І будем ми! Виховання національної самосвідомості учнівзасобами художньої літератури: Навч.-метод. посібник / За ред. проф. Н. Й.Волошиної. – К.: Ленвіт, 2003.
29. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніхнавчальних закладах: Підручник для студентів-філологів. – К.: Ленвіт, 2000. –240 с.
30. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка.Навчальний посібник. – К., 2001. – 608 с.
31. Мухина Т.К. Диалог как формаоптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. – 1989. – №10. –С. 74-77.
32. Наукові основи методики літератури: Навч.-метод. посібник / За ред.проф. Н. Й. Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.
33. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середнійшколі. – К.: Вища школа, 1978. – 248 с.
34. Никольський В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. –М.: Просвещение, 1971. – 256 с.
35. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М.:Книга, 1972. – 152 с.
36. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніхнавчальних закладах: Навч. посібник для студентів вищих закладів освіти. – К.:Ленвіт, 2000. – 384 с.
37. Пультер С. О., Лісовський А. М. Методика викладання українськоїлітератури в середній школі. – Житомир: Полісся, 2000. – 163 с.
38. Рибникова М.А. Очерки по методике литературногочтения. — М.: Учпедгиз, 1963.
39. Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. –М.: Педагогика, 1977. – 176 с.
40. Саппаров М.А. Размышления о структурехудожественного произведения // Структура литературного произведения: Сб.научных трудов. — Л.: Наука, 1984.
41. Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К.: Рад.школа, 1981. – 319 с.
42. Сторчак К. М. Основи методики літератури. – К.: Рад. школа, 1965. – 420с.
43. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. – К.:Проза, 1995. – 254 с.
44. Токмань Г. Методика викладання української літератури в старшій школі:екзистенціально-діалогічна концепція. – К.: Міленіум, 2002. – 318 с.
45. Храпченко М.Б. Внутренние свойства и функциилитературных произведений // Храпченко М.Б. Художественное творчество,действительность, человек. — М.: Сов. писатель, 1976.