Теоретико-методичні засади педагогічної психогігієни

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П.Драгоманова
БОЛТІВЕЦЬ Сергій Іванович
УДК 37.015.3
Теоретико-методичні засади педагогічноїпсихогігієни
19.00.07 –педагогічна та вікова психологія
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ –2005

Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПНУкраїни.
Науковий консультант: докторпсихологічних наук, професор, академік АПН України МаксименкоСергій Дмитрович,
Академія педагогічних наук України, м. Київ, академік-секретарВідділення психології, вікової фізіології та дефектології
Офіційні опоненти: доктор психологічнихнаук, професор, член-кореспондент АПН України
Татенко Віталій Олександрович, Інститутсоціальної та політичної психології АПН України, головний науковий співробітниклабораторії методології психосоціальних і політико-психологічних досліджень докторпсихологічних наук, професор
Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицькийдержавний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедрипсихології доктор психологічних наук, професор
Фомічова Людмила Іванівна, Інституткорекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університетуімені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри сурдопедагогіки
Провідна установа: Інститут педагогіки іпсихології професійної освіти АПН України, відділ психології трудової тапрофесійної підготовки, м. Київ
Захист відбудеться “18” травня 2005 р. о 14 год. 30 хв. назасіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічномууніверситеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національногопедагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розісланий “14” квітня 2005 року.
Учений секретар спеціалізованої вченої ради      Л.В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Проблема дослідження. Проблема самореалізаціїта соціалізації людини в онто- і філогенезі виступає об’єктомнеперехідного зацікавлення людинознавчих наук –філософії, психології, педагогіки, медицини, соціології впродовж усього періодуїх розвитку. Душевний добробут людини залежить як від неї самої, так і від тихлюдей, що її оточують, утворюючи системи соціальних взаємозв’язків,визначаючи суспільну самоорганізацію. Фундаментальною закономірністюсуспільного життя є постійне ускладнення цієї самоорганізації і, як наслідок, –структури соціальних взаємин, людської особистості, її психічної діяльності. Томудуховне та інтелектуальне самовираження людини, створенняпсихолого-педагогічних механізмів актуалізації її латентних задатків,здібностей і таланту, самовідновлення її особистості з метою забезпеченняповноти, цілісності та гармонійності у здійсненні нею усіх психосоціальнихфункцій становить собою об’єктвивчення переважної частини світових гуманітарних досліджень.
Актуальність дослідження зумовленанеобхідністю теоретичного узагальнення й розвитку методологічних засад розробкипроблеми збереження психічного здоров’яу процесі навчання і виховання дитини, підлітка, юнака, забезпечення необхіднихдля цього педагогічних і психосоціальних умов. Це пов’язанонасамперед із природною потребою в забезпеченні цілісного підходу до вивченняпсихічного здоров’ялюдини, основних закономірностей його збереження і зміцнення в онтогенезіпсихолого-педагогічними методами, зокрема підвищення стійкості психічноїцілісності особистості на різних вікових етапах розвитку, здатності психікидітей та учнів до опору різноманітним негативним впливом соціально-екологічногохарактеру у поєднанні з психологічною адаптацією до умов змінюваногосуспільного середовища.
Педагогічні і психологічні дослідження, спрямовані на теоретичну іприкладну (ужиткову) розробку проблем збереження психічного здоров’ядітей та учнів у процесі їх навчання і виховання, виразно окреслюютьмаловивчену досі психогігієнічну сферу. Оволодіння знаннями про неї дає змогурозвинути ціннісне ставлення до людини на всіх вікових етапах її життя, сприятицілісному становленню особистості і самовираженню її індивідуальності.
Ускладнення факторів соціально-психічного життя людини зумовилонеобхідність порівняльно-історичного аналізу тенденцій теоретичного іметодологічного вирішення психогігієнічної проблематики на різних етапахрозвитку цивілізації, зокрема від найдавніших часів до першої половини ХХстоліття включно у працях її найвидатніших представників –Абу Алі ібн Сіни, Аристотеля, К.Галена, І.Гізеля, Б.Д.Грінченка, В.Гумбольдта,Демокріта, Епікура, Я.П.Козельського, Я.А.Коменського, Г.Кониського,О.О.Потебні, Ф.Прокоповича, І.О.Сікорського, Г.С.Сковороди та інших.
Впродовж другої половини ХХ століття проблеми психогігієнирозглядались у працях І.І.Бєляєва, Я.Н.Воробейчика, К.Гехта, С.М.Громбаха,А.Б.Добровича, J. Pertejo de Alcami, Є.А.Поклітара, Н.Сарторіуса,Г.М.Сердюковської, В.Франкла та багатьох інших дослідників.
Достовірно встановленою є психогенність шкільного навчання(С.М.Громбах, R. Debré,В.Ю.Каган, І.О.Сікорський, В.О.Сухомлинський, Г.К.Ушаков та ін.), що викликаєпрофесійну потребу педагогічних працівників враховувати психогігієнічні аспектинавчальної і виховної роботи, зокрема способи і прийоми збереження психічногоздоров’я учнів.
Філософські, педагогічні й психологічні дослідження, присвяченіцій проблемі, визначають методологічні завдання побудови системи принципівнормології (теорії норми) психічного здоров’ядитини, підлітка, юнака, аналізують розроблені до неї підходи (П.Б.Ганнушкін,Л.Коженевський, А.А.Корольков, В.П.Петленко, П.Рамсей, Р.Уільямс, М.Ярош таін.).
Проблема психічної норми, розглянута у зазначених працях,відображає концептуальні засади дослідників, недостатні для теорії і методикипсихогігієнічної роботи педагогів. Її складність і масштабність, за визначеннямП.Б.Ганнушкіна, “настількиколосальна, що розраховувати на її вирішення у скільки-небудь близькомумайбутньому було б рішуче нічим не виправданою ілюзією”.Водночас наукове розв’язанняцієї проблеми в теорії педагогічної та вікової психології, зокрема в сферірозробки культурно-історичної мети виховання та відповідного їй ідеалу людинине можна відкласти з огляду на всезростаючі суспільні запити, зумовленіускладнюваними соціальними взаєминами.
Педагогічні парадигми практичної діяльності учителя в цьомунапрямку створені Ш.О.Амонашвілі, Б.Е.Вульфовим, М.М.Поташником, І.О.Синицею, адеонтологічні ілюстрації до діяльності лікарського персоналу –Є.І.Ліхтенштейном. Цим самим ідея педагогічного такту учителя і лікарська етикаобов’язку (деонтології) набулисвого гуманістичного вираження у власному професійному вимірі –для кожної з людинознавчих професій, але не для їх етично-фахового поєднання.
Продуктивне значення для забезпечення найкращих з можливих умовпсихічного розвитку учнів має педагогічна теорія і методика оптимізації навчально-виховногопроцесу, розроблена Ю.К.Бабанським, дослідження психологічного клімату упедагогічному колективі, виконані Н.П.Анікєєвою, концептуальна постановкапроблеми психогігієнічної освіченості, культури і відповідальності учителів,здійснена О.О.Дубровським у “Відкритомулисті лікаря учителю”.
Відзначаючи маловивченість теоретичних і методичних аспектівпедагогічної психогігієни, слід констатувати, що в педагогічній і психологічнійлітературі бракує праць, які вичерпно висвітлюють дезадаптаційні наслідкиінтелектуального та емоційного перенапруження учнів у навчально-виховномупроцесі, їх діагностику, складність основних компонентів навчальної діяльності,насиченість навчальними елементами змісту матеріалу, типологію і функціїпедагогічної оцінки як психогенного фактора, критерії та методи комплексноїпсихогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу.
Особливе значення має розроблення прикладного (ужиткового) аспектуметодики педагогічної психогігієни, що ґрунтується на вивченніпсихолого-педагогічних закономірностей виникнення і процесуальності соціально-та еколого-психологічних депресорів. Ступінь їх психогенності залежить відсоціального середовища, в якому перебуває дитина або підліток, зокрема рівняосвіченості, культурно-етнічних особливостей референтної групи. Виходячи зцього, теоретично-методичні основи педагогічної психогігієни мають статибазовим компонентом професійної психолого-педагогічної підготовки вчителів,вихователів, психологів, керівників освітніх закладів так само, як і набуттяними відповідних умінь, яких потребує практична педагогічна і психологічнадіяльність в умовах різних мікросоціальних угруповань, навчально-виховнихзакладів різних типів.
Соціальна, професійно-педагогічна і психологічна значущістьпроблеми теоретичного та методичного обґрунтування системи збереження,зміцнення і охорони психічного здоров’ядітей та підлітків у навчально-виховному процесі зумовили вибіртеми дисертаційногодослідження: “Теоретико-методичнізасади педагогічної психогігієни”.
Зв’язок роботи знауковими програмами, планами, темами.
Робота виконувалась згідно з темою лабораторії вікової фізіологіїта шкільної гігієни Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Визначеннянорм психічного і фізіологічного розвитку учнів”(№ держ. реєстрації 0101U000534); програмою“Діти Чорнобиля”за темами Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України: “Психогігієнадіяльності учня й еколого-психологічні депресори”(1993 р.), “Педагогічнапсихогігієна. Порадник психолога центру розвитку здорової дитини”(1994 р.), “Консультативнісемінари з педагогічної психогігієни для психологів центрів розвитку здоровоїдитини” (1995 р.), науковекерівництво якими здійснював автор; за науково-дослідними темами Київськогоміжрегіонального інституту удосконалення вчителів імені Бориса Грінченка “Критеріїоцінки якості психічного здоров’ядітей. Регуляційно-контрольні стандарти”(1996-1999 рр.), “Методологічні,теоретичні та методичні основи формування змісту загальної середньої освітиучнів” (2000 р.).
Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психологіїімені Г.С.Костюка АПН України 22 лютого 2001 р., протокол № 2, та узгодженаРадою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології вУкраїні 11.04.2001 р., протокол № 4.
Об’єкт дослідження– психогігієнічніособливості процесу виховання і навчання.
Предмет дослідження –закономірності і механізми психогігієнічних аспектів організаціїнавчально-виховного процесу закладів освіти.
Мета дослідження полягає у розробленнітеоретичних і методичних засад педагогічної психогігієни, визначеннінайголовніших психолого-педагогічних принципів їх застосування, а такожспособів забезпечення оптимальних умов психічного розвитку дітей та учнів,формування культури їх психічного здоров’яі професійної психогігієнічної позиції педагогічних працівників.
Головні гіпотези дослідження:
1. Розвиток людинознавчих уявлень від найдавніших часів до кінцяХХ століття включає в себе як необхідний компонент розроблення проблемипсихічного самозбереження особистості, суспільств і відтак –цивілізації в цілому. Закономірний процес ускладнення суспільноїсамоорганізації і людської особистості в ній зумовлює посилення потреби уформуванні психолого-педагогічних механізмів забезпечення індивідуальної тасоціальної психогігієни кожного нового покоління дітей та учнів як передумовиїх адаптивного входження до динамічно оновлюваних суспільних утворень.
2. Ступінь психогенності середовища безпосередньо пов’язанийз рівнем освіченості, культурно-етнічними, соціальними та віковими особливостямиреферентної групи учнів, педагогів, батьків.
3. Виховання здатності до саморегуляції та самовідновленняпсихічних станів є головним критерієм індивідуальної психогігієни учня інайважливішим завданням педагогічної психогігієни у навчально-виховному процесісередньої загальноосвітньої школи.
4. Цілісний підхід до вивчення психічного здоров’яучня та здійснення педагогічного впливу з метою його збереження і зміцненняможливий за умови застосування моделі вікової змінюваності індивідуальної нормипсихічних станів дитини і підлітка.
5. Методика психогігієнічної діагностики та прогнозуванняґрунтується на засадах:
– розвитку механізмівіндивідуальної соціорегуляції;
– врахування віковоїперіодизації соціорегуляційних етапів відповідно до моделей змінюваностііндивідуальної психічної норми;
– трансформаціїлімінальної (порогової) динаміки соціального сенсу;
– виявлення і формуванняадаптивних здібностей дітей та підлітків;
– психологічногопрогнозування динаміки психічного здоров’ята створення умов для її вияву методами оперативного і лонгітюдного впливу.
Виходячи із визначеної мети та гіпотез, ми сформулювали такі завдання:
1. Теоретично обґрунтувати психогігієнічну концепціюнавчально-виховного процесу.
2. Виявити філогенетичні закономірності психолого-педагогічногозмісту індивідуальної психогігієни на основі логіко-історичного аналізулітературних джерел.
3. Дослідити психолого-педагогічні засади становлення психогігієнияк синтетичної сфери знань і практичної діяльності.
4. Визначити культурно-етнічні виміри психогігієни увзаємозумовленості і протиріччях родинно-суспільного виховання, факторахособистісного самоспіввіднесення із природними і штучними ідеалами, виявахіндивідуальної креативності.
5. Розробити методологію психічної норми як засобу визначенняіндивідуальної типології психічного здоров’яі моделей вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів.
6. Розкрити педагогічні та психологічні умови збереженняцілісності індивідуального становлення особистості учня, шляхи і засобиформування психогігієнічної позиції педагогів.
7. З’ясуватиспособи виховання здатності учнів до саморегуляції та самовідновлення психічнихстанів та критеріальні показники вихованості у цій сфері.
8. Створити методику психогігієнічної діяльності вчителя, вихователя,психолога щодо забезпечення цілісного підходу до вивчення психічного здоров’яучня та здійснення педагогічного впливу на основі прогностичної моделііндивідуальної норми його психічних станів.
9. Визначити надійні психолого-педагогічні параметри комплексноїметодики психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньоїзагальноосвітньої школи.
10. Провести апробацію результатів застосування методикипедагогічної психогігієни у практичній діяльності освітніх закладів різнихтипів.
Теоретико-методологічну основу дослідженнястановлять: цілісний та системний підходи в психології та психофізіології(П.К.Анохін, В.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, В.С.Мерлін та ін.); принципипсихологічної теорії діяльності (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, О.М.Леонтьєв,С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн та ін.); діяльнісне опосередкуванняособистісного розвитку (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко та ін.); культурно-історичнаконцепція психічного розвитку (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко таін.); принцип єдності свідомості і діяльності (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл,Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.А.Роменець, С.Л.Рубінштейн та ін.); принципипрофесійної гігієни душі вихователя (Я.Корчак), духовної природовідповідностівиховання і навчання психофізичному єству дитини (С.Ф.Русова, Я.Ф.Чепіга та ін.).
Педагогічна психогігієна навчально-виховного процесу середньоїзагальноосвітньої школи розглядається як синтетична психолого-педагогічнасистема, що забезпечує збереження і підтримку повного та безперешкодногоіндивідуального розвитку особистості в умовах гармонійних психосоціальнихвзаємин.
Методи дослідження. Зміст дослідження тайого спрямованість зумовили використання комплексу теоретичних та емпіричнихметодів у їх взаємозв’язку:
– теоретичні(історико-генетичний, історико-порівняльний, методи аналізу, систематизації,узагальнення, проектування);
– емпіричні(спостереження; експеримент, що включає констатуючий, формуючий і контрольнийетапи; камерний експеримент як невеликий за обсягом і статистичною вибіркоюдослід спеціального внесення до педагогічного процесу принципово важливих змінвідповідно до завдань дослідження і гіпотези для наближеної перевірки ідей ідосліджуваних підходів; експертний метод; анкетування; інтерв’юванняі тестування; аналіз продуктів діяльності; хронометрія; метод математичноїстатистики; методи проектування і конструювання педагогічного процесу; методпсихологічної реконструкції).
База дослідження. Середнізагальноосвітні, вищі навчальні заклади та заклади післядипломної освітиУкраїни.
Наукова новизна ітеоретичне значення дослідження полягає втому, що вперше поставлена і комплексно розв’язанапроблема змісту і сутності педагогічної психогігієни навчально-виховногопроцесу загальноосвітньої школи на основі цілісного підходу до вивченняпсихічного здоров’яучня та здійснення педагогічного впливу на основі прогностичної моделііндивідуальної норми його психічних станів.
Доповнено встановлені взаємозв’язкиміж ступенем психогенності середовища та рівнем освіченості,культурно-етнічними і соціальними особливостями референтних груп учнів,педагогів, батьків, а також психолого-педагогічну закономірність, що полягає увиділенні головного критерію індивідуальної психогігієни учня та найважливішогозавдання педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу середньоїзагальноосвітньої школи –міри вихованості індивідуальної здатності до саморегуляції та самовідновленняпсихічних станів дітей і підлітків.
Дістало подальшого розвитку розроблення інструментаріюпсихогігієнічної діагностики та прогнозування, що ґрунтується на вперше виявленихнових психологічних засадах розвитку механізмів індивідуальної саморегуляції,врахування вікової періодизації психорегуляційних етапів відповідно до моделейзмінюваності індивідуальної психічної норми, трансформації лімінальної(порогової) динаміки соціального сенсу, виявлення і формування адаптивнихздібностей дітей та підлітків, психолого-педагогічного моделюванняпрогнозованих станів і створення умов для їх вияву методиками оперативного талонгітюдного вимірювання.
Визначені надійні психолого-педагогічні параметри комплексногоінструментарію психогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньоїзагальноосвітньої школи.
Обґрунтованість і достовірність науковихположень, висновків і рекомендацій забезпечувались: а) комплекснимзастосуванням методів дослідження; б) використанням методології системногопідходу; в) верифікацією результатів в експериментально змінюваних умовах; г)застосуванням різних видів статистичного аналізу експериментальних даних; д)використанням взаємодоповнювальних методик; е) взаємозіставленнямтеоретичних і практичних результатів; є) репрезентативністю вибірки учасниківмасового психолого-педагогічного експерименту, на всіх трьох етапах якого бралиучасть 6527 учнів загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів, 3712 педагогічнихпрацівників, в тому числі вчителів, вихователів, соціальних педагогів,практичних психологів, керівників освітніх закладів, 216 методистів, викладачіввищих навчальних закладів, наукових працівників, аспірантів, здобувачів; ж)достатньою тривалістю проведеного емпіричного дослідження, включаючи масовий ікамерні психолого-педагогічні експерименти (1992-2000 роки), участю у йогопроведенні різнофахових дипломованих спеціалістів, зокрема педагогів основнихспеціальностей, практичних психологів, лікарів-психіатрів, педіатрів, іншихвузьких фахівців.
Практичне значення одержаних результатівдозволяє застосовувати теорію і методику педагогічної психогігієни длязабезпечення психічного здоров’яучасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.
Основні положення психогігієнічної теорії і методики становлятьсобою базу професійних знань та умінь педагогічних працівників і можуть бутивикористані для практичного розроблення змісту фахової підготовки такваліфікаційного удосконалення відповідних категорій спеціалістів.
Створені моделі вікової змінюваності індивідуальної нормипсихічних станів учнів, методика психогігієнічної діяльності вчителя,вихователя і психолога, психолого-педагогічні параметри комплексної методикипсихогігієнічної оцінки навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньоїшколи дають змогу педагогічним працівникам, в тому числі соціальним педагогам,практичним психологам, здійснювати систему практичних заходів щодо забезпеченнязбереження, зміцнення і первинної профілактики психічного здоров’ядітей та підлітків.
Комплекс психогігієнічної діяльності, створюваний в результатіпрактичного втілення теоретичних і методичних положень даної роботи, сприятимевзаємоузгодженню педагогічного впливу і психологічної підтримки особистостіучня, запобіганню кризових ситуацій у процесі навчання і виховання, підвищеннюрівня домагань і креативних можливостей всіх учасників навчально-виховногопроцесу середньої загальноосвітньої школи.
Апробація і впровадження результатів дослідження.
Результати досліджень, представлених у дисертації, проходилиапробацію і впроваджувались у формі:
– проведення впродовж1992-2004 років експериментальної роботи в середніх школах, загальноосвітніхсанаторних школах-інтернатах для дітей з психоневрологічними захворюваннями, ззахворюваннями серцево-судинної системи, вищих навчальних закладах і закладахпіслядипломної освіти, а також впродовж 1997-2004 років експерименту зпсихологічної, медичної, педагогічної і соціальної реабілітації дітей тапідлітків з девіантною та делінквентною поведінкою на базі Фонтанськоїзагальноосвітньої школи соціальної реабілітації Одеської області згідно знаказом Міністерства освіти України від 26.08.1997 р. № 320. Всього допроведення експериментальної роботи було залучено 29 середніх і неповнихсередніх закладів, в тому числі 7 загальноосвітніх закладів, що здійснюютьпсихосоматичну реабілітацію дітей (суміжні психоневрологічні, серцево-судиннізахворювання та неспецифічні захворювання органів дихання при норміінтелектуального розвитку учнів);
– незалежної експертноїоцінки, до якої залучались науково-педагогічні і педагогічні працівникиЦентрального інституту післядипломної педагогічної освіти, Київськогоміжрегіонального інституту удосконалення вчителів ім. Б.Грінченка, Чернігівськогообласного інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівниківосвіти, Житомирського, Одеського, Севастопольського інститутів удосконаленнявчителів, Донецького національного університету, Відкритого міжнародногоуніверситету розвитку людини “Україна”,Національного інституту стратегічних досліджень, Національного медичногоуніверситету ім. О.О.Богомольця, Південноукраїнського державного педагогічногоуніверситету ім. Н.Д. Ушинського (м. Одеса), Інституту підготовки кадрівпромисловості Міністерства промислової політики України;
– використання розробленихавтором навчальних програм і спецкурсів у процесі підготовки та фаховогоудосконалення вчителів і психологів у вищих навчальних закладах;науково-методичного забезпечення вчителів, вихователів, психологів, керівниківосвітніх закладів, створенням посібників, програм, методичних рекомендацій зпитань педагогічної психогігієни.
Результати дослідження доповідались і отримали схвалення наВсеукраїнській науково-методичній конференції “БорисГрінченко і педагогічна культура України”(Суми, 1993), Других Всеукраїнських педагогічних читаннях “В.О.Сухомлинськийі сучасність” (Чернігів,1996), Ювілейній науково-практичній конференції “Кадрысферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы”(Росія, Санкт-Петербург, 1996), Звітній науково-методичній конференції КМІУВім. Б.Грінченка “Освіта.Гуманізація. Вчитель”(Київ, 1996), Всеукраїнській науковій конференції “ІванОгієнко (Митрополит Іларіон) і виховання національно свідомої особистості”(Київ, 1997), Другій Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Духовнаі науково-педагогічна діяльність І.І.Огієнка (1882-1972) в контекстіукраїнського національного відродження”(Кам’янець-Подільський, 1997),наукових круглих столах 1991-1996 рр.“Огієнківські читання”(Київ, 1997), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сільськашкола: стан, проблеми та перспективи розвитку”(Київ, 1999), науково-практичній конференції “Україна– країни Сходу: віддіалогу педагогічних систем до діалогу культур та цивілізацій”(Київ, 2001), науково-практичній конференції “Соціально-психологічнийвимір демократичних перетворень в Україні”(Київ, 2003).
Результати дослідження впроваджено в практику Донецькогонаціонального університету, Національного медичного університету ім.О.О.Богомольця, Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського, Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти,Головного управління державної служби України, Національного інституту стратегічнихдосліджень, Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”,Інституту підготовки кадрів промисловості, Українського науково-методичногоцентру практичної психології і соціальної роботи (довідки: Донецькогонаціонального університету № 335/01-26/6.6.0від 05.04.2005; Національного медичного університету ім. О.О.Богомольця №7/16-1097 від 6.12.2004 та № 120/3 від 17.03.2005; Південноукраїнськогодержавного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського № 19/В від 17.03.2005;Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти № 01-14/159 від17.03.2005; Головного управління державної служби України № 03/2535 від18.03.2005; Національного інституту стратегічних досліджень № 293/432 від13.12.2004; Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”№ 32/01 від 27.10.2004; Інституту підготовки кадрів промисловості № 121 від21.03.2005; Українського науково-методичного центру практичної психології ісоціальної роботи № 38 від 05.04.2005).
Публікації. Основні результатидослідження представлені в монографії “Педагогічнапсихогігієна: теорія та методика”,24 статтях у наукових фахових виданнях (журналах, збірниках наукових праць), 4статтях у наукових виданнях до 1996 р. включно, 2-х науково-методичнихрекомендаціях, 10 статтях у матеріалах доповідей наукових конференцій (всього40 публікацій).
Структура та обсяг дисертації. Роботаскладається з вступу, п’ятирозділів, висновків та списку використаної літератури, який налічує 217 назв (зних 11 – іноземними мовами). Вроботі міститься 25 таблиць, 17 рисунків і 8 формул, що займають 15 сторінок.Загальний зміст дисертації викладений на 428 сторінках, основний –на 382 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтованаактуальність дослідження методологічних засад та теоретичного узагальненняпроблеми збереження психічного здоров’яу процесі навчання і виховання дитини, підлітка, юнака, забезпечення необхіднихдля цього педагогічних і психосоціальних умов.
Відзначена стійка тенденція зростання наукового інтересу допсихогігієнічних ідей та закономірностей, вироблених людською цивілізацією, якважливих засобів власного самозбереження. Окреслено наукові підходи, щодетермінують визначення об’єктата предмета, мети і завдань дослідження, його науково-теоретичного значення.Підкреслено особливе значення розроблення прикладного (ужиткового) аспектуметодики педагогічної психогігієни, що ґрунтується на вивченніпсихолого-педагогічних закономірностей виникнення і процесуальності соціально-та еколого-психологічних депресорів.
Визначено методологічну основу дослідження. Подаються відомостіпро апробацію і впровадження результатів роботи, публікації та структуру.
У першому розділі– “Культурно-історичнийрозвиток проблеми душевного здоров’я”– здійсненоісторико-теоретичне дослідження світоглядного розвитку психогігієнічних ідей,що охоплює розгляд найістотніших закономірностей збереження, зміцнення івідновлення душевної гармонії людини в давніх культурах Середземномор’я,Індії і Китаю, у спадкоємності язичницьких та християнських традиційукраїнської людинознавчої культури, науковому розробленні теорії пізнання,теорії емоцій, теорії щастя українськими вченими ХУІІ-ХУІІІ ст., обґрунтуваннігігіології як загальної науки про здоров’ята нервово-психічної гігієни у другій половині ХІХ ст.,виникненні і набутті стійких організаційних формпсихогігієнічного руху у ХХ ст.
Показано, що психогігієнічні ідеї, вироблені людською цивілізацієюяк засіб самозбереження власного психічного життя, пов’язаніз культурно-історичним розвитком людства, історією розвитку філософської думки,педагогічної культури, формуванням моральних засад суспільного життя.Відображено давньокитайські, давньоіндійські та найдавніші античні уявлення проздоров’я душі, зокрема аналіздавньогрецької міфологеми, з якої походить термін “психогігієна”.
Для правильного розуміння наступних трансформацій семантикитерміну “гігієна”з’ясовано міфологічнийконтекст, в якому воно застосовувалось: з виділеної міфологічної тріади богів –Лікування, Здоров’яі Всезцілення – лише здоров’яхарактеризується розквітом усіх властивостейжиття. В той же час лікуванняі всезцілення виражають різніспособи його (життя) повернення або відновлення попереднього стану життєвогорозквіту – здоров’я.
Встановлено, що в первісній семантиці слово гігієнаозначає найповніший вияв життя, його розквіт,буяння, розвій. Духовна культура, що вбирає в себе ідеї можливостей людськогоіснування, цим самим виконує психогігієнічну функцію, спрямовуючи почуття,мислення і уяву людини й відповідного суспільного утворення на самозбереженнявласного єства, його відтворення у майбутніх поколіннях.
Майже одночасне виникнення філософії усередземноморсько-китайсько-індійських центрах в VІст. до н.е. співмірне з розробленням поглядів на людське щастя скіфськогофілософа Анахарза Придніпрянського (VІІ-VІст. до н.е.), сутність поглядів якого, за визначенням Г.Кониського, полягає втому, що щастям людини є свобода, а отже тільки вільна людина може бутищасливою.
Розгляд проблеми людського щастя в українській людинознавчійтрадиції включає в себе питання, пов’язанііз здоров’ям і навчанням, хоч кожнез них не є самодостатнім у визначенні найбільш високих вимірів сенсу життя.Система давніх вірувань українського народу, що пізніше була доповненаантичними і християнськими вченнями, визначала способи пояснення людиноюнавколишнього світу і власного єства, створюючи тим самим основу сенсу ізначень для повномірного буття психічної цілісності людини. Уявлення проповноту життя, що становили зміст психічних переживань, включали прихильністьволодарів світу (Сварог, Перун), сонячної сили як основи життя (Даждьбог,Хорс), багатства і достатку (Велес), війни і милування, щадіння (Стрибог),покровительства у пологах при народженні дитини (Мокоша), вірного подружжя,любові і веселощів (Лада і Ладо), любові взагалі (Лель, Полель), любові іпристрасті, сили та хоробрості (Ярило) тощо.
Особливості впливу цієї дохристиянської системи ідеалів людиниполягали в індивідуалізації вибору значень відповідно до потреб психічногостану: стан фрустрації через невдачу, викликану “неприхильністю”одного з богів, компенсувався станом надії на іншого, близького за значенням.Цим пояснюється багатозначність, відсутність чітких меж у тлумаченні значеньбільшої частини давньослов’янськихобразів богів. Спроби дослідниківуточнити їх функціональну семантику можуть бути продуктивними лише придотриманні засад додатності, доповнювання, збагачення новими аспектами івимірами.
Генералізація значень, що відбулася із насадженням християнськоїдоктрини, з одного боку, сприяла уніфікації соціально-психічного зміступереживань, яка упорядковувала психогенність середовища, робила йогомонозначущим, позбавленим нез’ясованого,рівною мірою доступним для всіх, а з іншого –концентрувала психогенність, адже поза Богом був лише диявол і вибір існувавлише між спасінням і загибеллю, райською благодаттю і пекельними муками.
Протиставлення душевного і тілесного, багатоваріантності сенсужиття і його генералізації викликало потребу теолого-педагогічного їхвирішення. Розвиток ідей самозбереження людини, самопізнання та рівновагиафектів душі проаналізований нами у творі І.Гізеля “Мирс Богом человеку”,курсі “Психологія, або трактатпро душу” С.Яворського,аналогічному курсі С.Кулябки, п’ятійкнизі підручника “Прориторичне мистецтво”під назвою “Про трактуванняафектів душі” Ф.Прокоповича, у“Філософському курсі,викладеному в Києво-Могилянській Академії благородним любителям мудрості в1729-1730 роках високоповажним отцем Стефаном Калиновським”,в ученні Г.Кониського, Г.Сковороди, в розділі “Пропсихологію” твору “Філософічніпропозиції…” Я.Козельського.
Встановлено, що українська людинознавча культура від найдавнішихчасів до кінця ХУІІІ століття відзначається спадкоємним розробленням і розв’язаннямна кожному з етапів свого розвитку проблеми душевного здоров’ялюдини, зокрема моральних його аспектів, визначенням природовідповідноїдіяльності у русі людини до власного щастя. Значне місце у цьому процесіналежить розгляду суспільних складових упорядкування і регуляції індивідуальнихпсихічних станів, зокрема змісту колективного психічного життя, який на різнихетапах розвитку визначався двома релігійними світоглядами –язичництвом та християнством.
Найважливіша особливість теорії виховання, створеної українськимипедагогами цього періоду, –визначення природної основи дитини, збереження якої є головним завданнямбатьків і учителів, виховання здатності до розпізнавання відповідного власнійприроді щастя, до самостійних дій щодо зрівноважування емоцій (афектів) іпристрастей, їх спрямовування для досягнення життєвої мети.
І.О.Сікорський одним із перших у світовій науці визначивнервово-психічну гігієну як галузь пізнання і практичної діяльності суспільстващодо забезпечення морального, розумового і фізичного здоров’янаселення, попередження його психофізичного занепаду і виродження.
Певний науковий ґрунт для цього склали відомі на той часдослідження німецьких вчених Е.Фейхтерслебена і Ф.Шольца, які ставили і розв’язувалипроблему дієтики душі та діететики духу. Взаємозв’язкипедагогіки, психології і гігієни були розкриті В.Фармаковським, О.С.Віреніусом,І.П.Скворцовим.
Ідея здоров’ядуховного життя людини і народу, до якого вона належить, на початку ХХ століттязнаходила своє вираження у громадському русі просвіти українського суспільства,у який включились відомі педагоги і психологи –Б.Грінченко, І.Огієнко, Ю.Сірий, С.Сірополко, І.Стешенко, С.Русова, Я.Чепіга,С.Черкасенко, Г.Шерстюк та інші. Спрямованість і зміст роботи просвітницьких об’єднаньсприяли оздоровленню моральних основ життя українського суспільства, створеннюгромадської системи товариської взаємодопомоги населенню.
У 1908 р. за активної участі американського психіатра А.Майєра вштаті Коннектикут було засновано психогігієнічне товариство, а в 1909 р. –Американський національний комітет психогігієни, у 1910 р. на першійконференції психіатрів США і Канади була утворена Міжнародна асоціація зпсихогігієни, психогігієнічні ліги були створені в тридцяти країнах світу,виникла самостійна психогігієнічна преса.
Світовий психогігієнічний рух, який розпочався на початку ХХстоліття, у минулому, ХІХ столітті, вже мав сформовану наукову базу, якавідображала, в свою чергу, людинознавчі уявлення давньогрецької культури.
Рух психогігієністів у різних країнах світу мав просвітницькийхарактер. Його зміст визначали специфічні умови життя кожного суспільства, алеспільною їх рисою було відновлення втраченої, пригніченої або неусвідомлюваноїраніше повноти психічного життя, власної самоповаги і самоцінності.
Організаційному оформленню психогігієнічного руху допомоглоутворення після Другої світової війни впливових міжнародних науковихорганізацій – Всесвітньоїорганізації охорони здоров’я,Всесвітньої федерації психічного здоров’я,що сприяли наданню йому правового статусу у більшості країн світу і, якнаслідок, перебиранню органами влади значної частини його громадських функційщодо охорони і збереження психічного здоров’янаселення.
Другий розділ –“Теоретичні і практичніоснови становлення педагогічної психогігієни”– розкриває станрозроблення педагогічних основ психогігієнічного знання у зарубіжних тавітчизняних дослідженнях, психогігієнічний зміст педології, суперечностіпедолого-педагогічної практики і психогігієнічний напрямок їх подолання,сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни.
Визначено три етапи, характерні як для наукового розроблення основпедагогічної психогігієни, так і для виникнення та становлення психічноїгігієни взагалі.
Перший етап відзначався посиленням уваги суспільства, органівшкільного управління і лікарів до стану здоров’яучнів, особливо тих його показників, які легко перевірялись у медичнійпрактиці. Була встановлена залежність між умовами навчання і виховання в школіта станом здоров’ядітей і підлітків, які відвідували школу. Після незвичного й нового для 60-хроків ХІХ століття відкриття об’єктивнихфізіологічних результатів впливу шкільного навчання на здоров’яучнів, увага дослідників була звернена й на інші показники, зокрема й психічні.До наукового обігу спочатку в Німеччині, Швейцарії, а потім й інших країнвводиться поняття “шкільнаперевтома”.
Міжпрофесійна дискусія серед лікарів, які не визнавали перевтомиучнів, і педагогами, які звертали на неї увагу, була вирішена адміністративнимшляхом – виданням 24 травня 1892року циркуляру Міністерства народної освіти, який констатував наявністьперевантаженості учнів, і пропонував вжити необхідних заходів щодо попередженняцього явища. Це поклало початок другому етапу становлення педагогічноїпсихогігієни – виявленню ісистематизації емпіричних фактів, аналізу педагогічного досвіду з цьогопитання. Останній, третій етап розроблення основ психогігієнічного знання у ХІХстолітті відзначався поєднанням шкільної гігієни з педологією, якій на той часбула притаманна психологічна, експериментально-педагогічна спрямованість,підвищена увага дослідників до проблеми психічної гігієни у педагогічномупроцесі, а отже –педагогічної психогігієни.
Виникнення педології наприкінці ХІХ століття відбулось майжеодночасно із завершенням міжпрофесійної суспільної дискусії між лікарями іпедагогами про їх роль і участь в збереженні й охороні душевного та тілесногоздоров’я учнів. Із появоюпедологічних досліджень, які поєднували елементи вікової психології, фізіологіїта шкільної гігієни, не обминаючи також проблеми засвоєння змісту освіти,виникла потреба заповнення вакууму психологічної, гігієнічної і, відповідно,педагогічної підготовленості учительського персоналу до здійснення окресленихдискусією завдань. Упродовж 20-х –початку 30-х років педологія запроваджується як обов’язковийпредмет до навчальних планів вищих педагогічних навчальних закладів.
Незважаючи на різні підходи до визначення предмета педології, їїзмісту та методів, педологізація педагогічної підготовки в цілому сприялауважнішому, бережливішому ставленню до учня, розвитку системи творчого,дослідницького ставлення педагогів до навчального процесу із врахуваннямрезультатів відповідного вивчення дитячого колективу і окремих дітей тапідлітків.
Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теоретикита наукові провідники Л.С.Виготський, П.П.Блонський та інші приходять довисновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, вякому вона була створена. Втрата наукового інтересу, розчарування в педології,яка на Брюссельському конгресі 1911 р. була проголошена “царицеюнаук”, запозичення значноїчастини методів дослідження у німецьких, французьких, англійських,американських дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокремаросійської, педологічної теоріїта її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу середамериканських і західноєвропейських вчених, спочатку наукова база, а потім іпедологічна практика в тодішньому СРСР були приречені на занепад.
Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як допедологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, частонедоречних інтерпретацій марксистської методології та абсолютизованогокласового підходу.
Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створенаі далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціальну педологічнупідготовку на короткострокових курсах, накопичуючи значний емпіричний матеріал.
Проблеми вивчення стану психічного здоров’ядітей у цей період розглядались і теоретиками педології, і педологами-практикамив основному з точки зору показників розумового розвитку учнів та оцінкихарактерологічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завданьпедологія радянського періоду перед собою й не ставила. Тому загостреннясуперечності між штучно створюваною суспільною свідомістю і логікоюгуманітарного пізнання залишало для педологічної практики дедалі звужуванусферу інструментального перетворення та використання власного досвіду.
Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значнийемпіричний матеріал з питань психофізіології дитинства, організації виховногосередовища, створення прийнятних педагогічних, психологічних та гігієнічнихумов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою дляоформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окремугалузь “шкільної психогігієни”і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищихнавчальних закладах.
Психогігієнічний напрямок, намічений у другій половині 30-х років,у цілому не вийшов за межі наукових інтересів дослідників, які працювали умедичній галузі знань. Виділені нами педагогічні аспекти в теорії педагогічноїпсихології не розглядалися.
Суспільні зміни кінця 50-х –першої половини 60-х років, метафорично названі “Хрущовськоювідлигою”, у загальносуспільномувимірі принесли з собою гуманістичні зрушення суспільної свідомості –це відновлення почуття емпатії у зв’язкуз масовою реабілітацією жертв комуністичних репресій, а в галузіпсихолого-педагогічної теорії і практики –розроблення проблем педагогічного такту,уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, що також містило всобі емпатичні наслідки педагогічної реабілітації системи гуманних ставлень(І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський та інші).
Впродовж 70-80-х років як у колишньому СРСР, так і в іншихкраїнах, з’являється великакількість досліджень, в яких розглядаються питання взаємозалежності шкільногонавчання і стану психічного здоров’ядітей та підлітків, розробляються проблеми суспільної психогігієни іпсихогігієни навчання та виховання (В.А.Астапов, Н.П.Анікєєва, М.В.Антропова, М.І.Буянов,Я.Н.Воробейчик, Г.Гельниць, К.Гехт, С.М.Громбах, В.А.Доскін, О.О.Дубровський,Г.М.Жаворонков, О.І.Захаров, Д.М.Ісаєв, В.Ю.Каган, Н.С.Кантоністова,У.Кляйнпетер, В.В.Ковальов, Д.М.Крилов, В.К.Кузьміна, Т.П.Кулакова,Л.О.Лепіхова, В.С.Манова-Томова, Б.Мейер-Пробст, І.О.Невський, Р.Д.Пенушлієва,Г.Д.Пирьов, Є.Л.Поклітар, Г.М.Сердюковська, Т.М.Сорокіна, Г.Тейхман, Т.Г.Хамаганова,та інші).
Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієнисвідчить, що після періоду описовості та вузької функціональності у вивченніпсихічних процесів та явищ у психології, витіснення соціальним психофізичногозмісту виховання у педагогіці протягом 40-50-х років, у період 60-80-х роківвідбувається поступове, здебільшого досвідне відновлення гуманістичноїспрямованості суспільної свідомості, а з ним –звернення психолого-педагогічних досліджень до турботи про психічне і фізичнездоров’я дитини.
Сучасний період характеризується посиленням інтересу дослідниківдо психогігієнічної проблематики, але більшість праць із цієї проблемивиконується вченими-медиками, що окреслює маловивчену сферу педагогічноїпсихогігієни. Окремі методологічні підходи, методики, способи виховного впливувже накопичені шляхом узагальнення та систематизації педагогічного досвіду,проведення психологічних і гігієнічних експериментів.
Проте у розв’язанніпроблем педагогічної психогігієни бракує цілісності та визначення достатніх інеобхідних меж педагогічної та психологічної сфер теоретичного, методичного тапрактичного вирішення завдань збереження та зміцнення психічного здоров’яучнів у навчальному процесі освітньо-виховних закладів. Найбільшої виразності узв’язку з цим набула ідея об’єднанняпрактичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створенняпсихогігієнічної служби нинішньої та майбутньої школи.
У третьому розділі– “Культурно-етнічнівиміри психогігієни виховання і навчання”– розглянутовзаємозумовленість і протиріччя родинно-суспільного виховання, сутністьприродних і штучних ідеалів самоспіввіднесення дитини, психогігієнічну рольосвіти та заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності.
Визначено методологічний підхід до вивчення процесу збереження ізміцнення психічного здоров’ядітей та підлітків у процесі виховання та навчання, що полягає у цілісномуспіввіднесенні психолого-педагогічної значущості чинників впливу наособистість. Залежно від вікових особливостей дитини домінанти сукупногосоціально значущого впливу змінюються, як змінюється і сам вплив, цілісностіякого притаманні суперечності як власного розвитку, так і процесу поєднанняйого складових.
З одного боку, цей факт є показником розвитку суспільності,цивілізації, з іншого –покладенням на людину в суспільстві більшої відповідальності за власнийрозвиток, що обумовлює адекватне ускладнення власного психічного Я.
Концентром, що зосереджує в собі і трансформує різноспрямовані,мінливі, часом антагоністичні соціальні впливи є родина. Процес соціалізації,виходу підлітка за межі родинного впливу, є одночасно періодом найбільшогонапруження адаптивних механізмів його нервово-психічної сфери.
Сім’яз точки зору якості її місії у зрівноважуванні суперечностей різноспрямованихсоціальних впливів є засобом як забезпечення цілісної гармонійності дитячогорозвитку, так і могутнім психогенним фактором, що зумовлює виникненняпсихоневрологічних захворювань. Аналогічною є роль мікросоціального середовищата суспільства в цілому.
Психогігієну родинно-суспільного виховання, що полягає узбереженні психічного здоров’ядитини в процесі її психосоціального розвитку, ми розглянули як забезпеченняособистісно-родинно-суспільного гомеостазу, за якого всі параметрипедагогічного впливу взаємоузгоджують свої цілі і підтримують їх здійснення уприродно допустимих межах. Родинно-суспільнийгомеостаз, що обумовлює взаємоузгодженість педагогічних цілей і підтримкупослідовності та постійності чинників виховного впливу, надає психічнійдіяльності й активності дитини певних форм, прийнятних для даного середовища.
В ході дослідження нами виявлений взаємозв’язокміж рівнем індивідуалізації дитячої активності і станом психічного здоров’ядітей. Цілеспрямована позаурочна пізнавальна активність достовірно знижується узв’язку з погіршенням станупсихічного здоров’я,загостреннями окремих функціональних розладів. При цьому знижується і рівеньіндивідуалізації виборів учнів.
Тому для цієї категорії учнів сплески інтересу до нових людей,занять, явищ, які швидко згасають, характерні більше, ніж систематичність, якавимагає постійного відновлення вольових зусиль.
Оскільки психогігієнічна функція збереження психічного здоров’япередбачає забезпечення константності певної, наявної від природи, сталоїцілісності, відповідності її параметрам природної даності й одночасно нормі,визначеній родинно-суспільним гомеостазом, тобто родинно-суспільній формі, упедагогічному вимірі це є процесом формування психічної культури як виховноїоснови психічного здоров’я.
Взаємозумовленість форм природної даності і норм, виробленихродинно-суспільним гомеостазом, забезпечується їх зрівноважуванням засобамивиховання та освіти. Дисбаланс однієї із складових призводить до виникненнягострих протиріч між нею та рештою складових взаємозалежностей: природне єстводитини (людини) –родина – суспільство.
Психогігієнічні функції корекції та відновлення рівноваги івзаємоузгодженості середовищних впливів, значущих для особистості дитини, єпохідними від основної –їх збереження, яке полягає у формуванні психічної культури як виховної основипсихічного здоров’я.Педагогічна корекція забезпечує виправлення, а педагогічне відновлення(реабілітація) – поверненняпопередніх природно набутих та прийнятних для родини і суспільства параметрівпсихічного розвитку.
Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберігати цілісністьі повноту психічного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальнудостатність за наявності тріади: діти –батьки – дідусі й бабусі. Такасім’я ефективніше, порівняноз двохпоколінною, виконує функцію збереження і зміцнення психічного здоров’ядітей від їх народження до пубертатного періоду розвитку.
Розглядаючи норму як основу культури, в тому числі психічноїкультури особистості, ми виходили з таких її сутнісних ознак, як цілісність,повнота, спадкоємність і безперешкодність сукупної творчої діяльностісуспільства і людини в ньому, що забезпечують стан оптимуму життєдіяльностівсього суспільного механізму.
Серцевиною, ядром виховної норми у педагогічній культурі кожногонароду є його виховний ідеал. Формування і втілення виховного ідеалу і виховноїнорми є безперервний процес, що зберігає свою спадкоємність з покоління впокоління. Кожне наступне покоління несе в собі риси виховного ідеалу, що йогопродукували, про який мріяли попередні. Ідеал, що став дійсністю, є станомнорми, дотримання якої є життєвою необхідністю, що визначає можливість самогоіснування суспільства. За усталеною термінологією це поняття визначається як “моральнанорма”, проте з огляду на те,що моральна норма не може бути досягнена інакше, як засобами виховання або самовихованняі підтримувана ними, на наш погляд, достатньо обґрунтованим є вживання термінувиховна норма, який позначає міру моральної вихованості, якої прагне досягтиабо яку бажає підтримувати суспільство і держава. Виховна норма виступаєодночасно нормою упорядкування психічної діяльності дитини педагогічнимизасобами. Тому у психічній нормі відображається узагальнений зміст метивиховання і визначеного цією метою виховного ідеалу, сформованого відповіднимродинно-суспільним гомеостазом. Суспільна, моральна, виховна і психічна норми,утворювані родинно-суспільним гомеостазом, відображають дійсний стан йоговзаємоузгодженості і рівноваги, в той час як суспільні, моральні і виховніідеали, вироблені в ньому, свідчать про усвідомлені потреби його розвитку,здатність до самоорганізації власного руху з метою врегулювання реальних іперспективних дисгармоній.
Суспільно-моральні ідеали втілюють в собі як передбаченнямайбутнього, антиципацію оволодіння ним, так і взірці якнайповнішоговикористання досвіду нації у збереженні рівноваги міжособистісних івнутрішньосуспільних взаємин. Цим самим утворення виховних ідеалів можливе наоснові вибору і узагальнення суспільно-моральних ідеалів, виробленихсуспільством. Аналогічною є взаємозалежність суспільно-моральних і виховнихнорм, що становлять собою продукт втілення суспільно-моральних ідеалів.Психічна норма є поєднанням психофізичного оптимуму людини, зокрема дитини,підлітка, із втіленням виховного впливу у виховній нормі, детермінованійродинно-суспільним гомеостазом.
В результаті проведеного дослідження нам вдалось сформулювати такевизначення: виховний ідеал становить собою певну модель досконалості людини, щовідображає в собі мету відповідної виховної системи. У природному розвиткукожної нації функція створення виховного ідеалу належить її культурі, яка, всвою чергу, є продуктом родинно-суспільного гомеостазу, зокрема мистецтву,літературі, політиці. Гуманітарне знання, зокрема педагогічна наука, виявляє йузагальнює цю модель і створює інфраструктуру засобів її реалізації впедагогічній практиці.
Експертами ВООЗ підтверджена провідна роль освіти у забезпеченнілюдського здоров’яв цілому. Психічне здоров’я,за результатами нашого дослідження, визначається якістю і повнотою освіти, їївідповідністю природним потребам людини, зокрема дитини, підлітка, юнака, тавираженістю освітньої процесуальності протягом усього періоду її життя. Наранніх етапах онтогенезу невідповідність дитини виховній нормі, що виражаєтьсяв обмеженості уявлень про навколишній світ, поведінці, яка обумовлюєтьсянезначним їх запасом, дістала психіатричне визначення затримки інтелектуальногорозвитку внаслідок педагогічної і мікросоціальної занедбаності. Виховна норма,що включає в себе освітню норму як сформовану цілісність знань, умінь і навичок,здобутих дитиною у своєму розвитку, визначає педагогічні детермінанти психічноїнорми. Дисгармонії родинно-суспільного гомеостазу, що викликали появунесприятливих мікросоціальних осередків, визначають своїм існуванням виникненнярозладів психічного здоров’я,детермінованих суто педагогічною недостатністю.
З наведених методологічних засад, що встановлюють функціональністьосвіти в її значенні для психічного здоров’яі, зокрема дітей та підлітків, найголовнішими для вирішення проблемипедагогічної психогігієни є такі:
– розгляд освіти як засобуопредмечення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобузмістового структурування цієї організації;
– визнання самоцінностіосвіти як засобу повномірної і якісної реалізації дитиною, підлітком, юнаком,дорослою людиною її життєвих функцій і креативного потенціалу;
– виділення природноїзакономірності освітньої функції, взаємозверненої до пізнання себе і світу, щоє основою активності людини, починаючи з ранніх етапів її онтогенезу;
– утворення цілісностісистематизованих значень у взаємозв’язкуіз способами їх застосування (знань і вмінь учня) як нормоутворюючої системи,що визначає опредмечений зміст як виховної, так і психічної норми;
– врахування достатніх межоволодіння освітнім інструментарієм як засобу реалізації власних природнихможливостей;
– генералізація освітньогозмісту, надання йому універсальної здатності до систематизації і узагальненнязначень на противагу тенденціям локалізації та спеціалізації, які перешкоджаютьреалізації адаптивного потенціалу дітей і підлітків, обмежують колофункціонально важливих взаємозв’язківу родинно-суспільному гомеостазі.
Визначена нами освітня процесуальність є важливим психогігієнічнимпринципом, що обумовлює дієвість освітньої функції. Здійснення освітньоїпроцесуальності безпосередньо пов’язанеіз відповідністю або невідповідністю того, що пізнається, природним потребамлюдини як невід’ємної частини їїродинно-суспільного гомеостазу.
Вираженість і адекватна здійснюваність пізнавальних потреб людинипротягом усього її життя, включаючи старість і вік довгожительства, входить дореалізації психогігієнічного принципу освітньої процесуальності.
Встановлено, що психогігієнічна роль освіти полягає у розвиткуадаптаційних можливостей дитини, підлітка, юнака, дорослої людини до культурнихумов життя суспільства, що невпинно ускладнюються. Освіта виступає засобомопредмечення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобомзмістовного структурування цієї організації. Самоцінність освіти виражається у їївпливі на стан психічного здоров’ялюдини, у виборі способу життя й усвідомленому ставленні до свого організму.Освіта виступає також як нормоутворююча система, яка визначає опредмеченийзміст як виховної, так і психічної норми. Здійснення цілісності пізнавальнихпотреб особистості і суспільства втілюється в освітній процесуальності,безперешкодність і безупинність якої є педагогічним показником психічногоздоров’я. Вікові особливостіосвітньої процесуальності реалізуються на кожномуз виховних, освітніх, освітньо-кваліфікаційних рівнів системи освіти і маютьвласну психогігієнічну специфіку.
Проведений теоретичний аналіз філософської, зокремакультурологічної, педагогічної, психологічної та медичної літератури дав змогувиявити розвиток протягом періоду, що охоплює понад два з половиноютисячоліття, основної суспільної мети виховання –мети людської досконалості. Культура, що поєднує в собі науку, мистецтво,літературу, освіту, політику господарювання (економіку), інші галузі,є засобом досягнення людиною цієї мети.
В основу досягнення суспільної мети ми поклали розроблений у ходінашого дослідження цілісний заохочувально-спонукальний механізм, який охоплюєнайголовніші сфери духовно-інтелектуального та матеріального обслуговуваннясуспільства і держави. Методологічною засадою розроблення цьогозаохочувально-спонукального механізму є обґрунтований нами принципідейно-реалістичної єдності, а також засади народності та природовідповідності.Оволодіння знаннями про себе і навколишній світ, вироблення гармонійноїіндивідуальної та суспільної системи природного перетворення опредмеченогозмісту людської свідомості відповідно до адаптаційних можливостей дітей, учнів,студентів, спеціалістів є важливим соціальним, педагогічним і психологічнимзавданням у галузі психогігієни навчання й виховання. Розроблений з цією метоюзаохочувально-спонукальний механізм освітньої процесуальності забезпечуєпсихогігієнічні умови здійснення даного завдання.
Четвертий розділ –“Основи індивідуальноїпсихорегуляції” –висвітлює закономірності вікової періодизації психорегуляційних етапів,лімінальної (порогової) динаміки індивідуального сенсу, розвитку адаптивностідітей і підлітків, а також особливості формування психогігієнічної позиціїпедагога.
Індивідуальна психорегуляція представлена як відображенняздатності до збереження психічного гомеостазу особистості, дійова властивістьцієї здатності. Проведене дослідження дало змогу зробити висновок про те, щоіндивідуальний вияв психорегуляційного потенціалу надійно корелює з розвиткоммовлення та інших допоміжних інструментів опредмечення психічного. Виховнийвплив, предметом якого є індивідуальна соціорегуляція дитини та підлітка, несев собі психогігієнічний зміст щодо процесуальності збереження їх психічногоздоров’я, якщо забезпечує накопиченняпевних енергетичних можливостей, заощаджує дитячі сили, відновлює їх задопомогою позитивних почуттів.
Встановлено, що здатність до індивідуальної саморегуляціїособистості проходить у своєму розвитку кілька вікових етапів і детермінуєтьсясоціокультурними впливами виховного середовища, виступаючи продуктом виявленоїздатності до соціальної регуляції як наслідку досягнення відповідності власноїпсихічної організації умовам ускладнюваних взаємин у соціальному середовищі.Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механізмів особистостіполягає у заповненні дитиною, підлітком вакууму “значень-для-себе”власною творчістю, що є показником енергопотенціалу як базального компонентупсихічного здоров’я.Символізація цих значень, щовиникає з початком розвитку мовлення, сприяє утворенню антиципаційноїцілісності лонгітюдної життєвої програми особистості. Засоби педагогічноїпсихогігієни навчально-виховного процесу полягають у використанні системипсихогімнастичних вправ, що стимулюють взаємоузгодження механізмів соціальноїта індивідуальної психорегуляції особистості дітей і підлітків на даних віковихетапах.
Встановлено, що соціалізація як процес засвоєння індивідомціннісних орієнтацій спільності людей, набутого ними соціального досвіду,культури і входження на цій основі до певного соціального утворення несе в собівиразно окреслені виміри психогігієнічного сенсу. Механізм його реалізації маєподвійну природу:
– усвідомленої потребиподолання суперечностей у контексті “людина– суспільство –світ людей”;
– феномену надсвідомості(трансценденту) як неусвідомлюваного і тому неконтрольованого засвоєннядитиною, підлітком, юнаком, дорослою людиною протягом усього періоду її життяяк члена тієї чи іншої людської спільності моделі поведінки і пізнання. Соціальнимсенсом будь-якого з цих “значень-для-себе”є суспільна адаптація як узгодження виявів особистісної самодостатності звідповідним напрямком розвитку суспільного самоусвідомлення.
Соціальний сенс педагогічної психогігієни як засобу збереженнягармонії психічного життя розкриває виміри:
– узгодження основвиховання людини із напрямком розвитку суспільства (“людина-для-суспільства”);
– пристосування життясуспільства для повноцінного розвитку людини в її онтогенезі й реалізації неюіндивідуального сенсу (“суспільство-для-людини”);
– приготування засобамивиховання до неминучих зіткнень людини і суспільства, а також суспільства ілюдини, до оволодіння способами набуття й самовідновлення життєвої енергії длятого, щоб витримувати ці зіткнення, спрямовувати їх у загальнопродуктивне русловзаємоузгодженого сенсу.
Закономірності послідовної зміни фаз соціалізації, що передбачаютьвідповідні етапи становлення індивідуальної та соціальної психорегуляціїособистості, дають змогу виявити явище лімінальності (пороговості) у віковійдинаміці особистісного сенсу. Перебіг процесу лімінальної змінюваності даєможливість відстежити діяльність захисних та компенсаторних механізмівособистості, які під час фазового напруження можуть набувати як гармонійного,так і дисгармонійного характеру.
Психогігієнічний аспект наступності вікових періодів відзначаєтьсятим, що разом з процесуальним накопиченням кризових протиріч, кожне з яких маєлімен (поріг) власної генези, тяглість у часі, взаємопоєднуваність івзаємозрівноважуваність, стани самовідновлення і згасання, відбуваєтьсястворення індивідуального психологічного досвіду подолання цих суперечностей.Індивідуальний досвід подолання криз утворює матрицю подальшої поведінки ваналогічних ситуаціях і виконує інструментальну роль при зіткненні зутрудненнями більшої складності, ніж ті, які вже траплялись на життєвому шляху.Психологічною матрицею, яка становить собою певну форму впливу на особистість,виступають колізії міжособистісних взаємин у референтному середовищі.
Однак лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсуособистості, крім зовнішніх, матричних, факторів впливу, які детермінують йогоперебіг, має в своїй основі внутрішні механізми саморуху. Сутністю віковогорозвитку немовляти, малюка, дитини, підлітка, юнака, дорослої, літньої людини,довгожителя є індивідуальний психофізичний сенс буття, якому притаманнавідповідна життєво достатня для провадження життя цілісність.
Психогігієнічний зміст навчання і виховання дітей, підлітків,юнаків, дорослих людей має включати умовне попереднє переживання за безпечнихдля особистості обставин майбутнього психічного стану, пов’язаногоз неминучим перетином індивідуально-суспільного або вікового лімену (порогу).
Дослідження самооцінки явищ підліткової дезадаптованості проводилосьза допомогою методики незакінчених висловлювань, а для відстеження процесуадаптації учнів до навчальної діяльності нами була розроблена психогігієнічнаметодика лонгітюдного вивчення самооцінки адаптивності дітей і підлітків 11-16років. Дані, одержані в результаті застосування цієї методики, становлять собоюцінну психолого-педагогічну і первинну клінічну основу для виробленняконкретних психогігієнічних порад учителям, класним керівникам, батькам, а приїх зіставленні дають уявлення про загальний стан адаптивності дітей і підлітківу класних колективах.
Встановлено, що психогігієнічна позиція педагога формується упроцесі практичної реалізації професійних настановлень, спрямованих на захист,оберігання індивідуального психічного розвитку особистості дитини, упідтримуванні й заохочуванні до зростання рівня її домагань. Її утвердження тазміцнення здійснюється в умовах суперечностей між культурним досвідомсуспільства (вимоги освітніх програм і стандартів) і потребами таіндивідуальними можливостями кожної дитини, підлітка, юнака.
Отже, основними компонентами індивідуальної психорегуляціїособистості як дітей та учнів, так і педагогів є закономірні вікові етапи,динаміка їх індивідуального сенсу та розвиненість адаптивних механізмів ісоціально детермінованих способів психічної самоорганізації життя.
У п’ятомурозділі –“Методикипсихогігієнічного нормування і контролю”– висвітлено способиоцінювання референтної та вікової психогенності, розкрита педагогічнакритеріальність якості психічного здоров’я,методика психогігієнічного прогнозування і програмування, методи та прийомивиховання культури психічної самооцінки й самоконтролю.
Визначено явище психогенності, що становить собою психологічнийвзаємовплив особистостей одна на одну у процесі сукупної психічної діяльностілюдей. Нами були виділені домінантні значення психогенності групи, з якоюособистість пов’язанапсихологічною залежністю, та домінантні значення особистісної психогенності уїї віковій змінюваності. Це дало можливість визначити дві відповідні домінантипсихогенності – референтну тавікову.
Суттєвою різницею цих двох домінант є їх спрямованість. Референтнапсихогенність розглядається нами як сукупна психічна напруженість значущого дляособистості мікросоціуму в її значенні для індивіда, особистості та в йогосприйманні. Вікова психогенність має зворотну спрямованість –на соціум, референтну групу і вимірюється відносно загального рівня референтноїпсихогенності: переважає або поступається йому за рівнем психічноїнапруженості. Цим самим параметри вікової психогенності є складовими частинамиреферентної психогенності групи, мікросоціуму за тієї умови, що її носіїналежать до зазначених утворень.
Даний методологічний підхід створив умови для розроблення йефективного застосування відповідних методик психогігієнічного нормування тавідстеження динаміки виявлених таким чином для певного конкретного соціальногоутворення або для певної конкретної особистості індивідуальних параметрівпсихологічного оптимуму.
Так, для встановлення референтної психогенності класних колективівдля вчителів, які в них викладають, була розроблена й застосована методикаанкетного самоаналізу за рівнями саногенності, різноспрямованості тапатогенності впливів (див. табл. 1).
В результаті поетапної самооцінки референтної психогенностіучнівських колективів для вчителів було виявлено явище ідентифікації психічнихстанів учителя під впливом учнів.
Вчителі, які зберігали професійне самовладання, відзначали, щонаслідком докладених для його збереження зусиль є залишки неприємних переживань,відкладене в часі погіршення власного психічного стану.
Для вивчення референтної психогенності навчально-виховного процесусередніх загальноосвітніх закладів нами розроблена тестова методика самооцінкиіндивідуального психологічного напруження учня. Ця методика передбачаласамооцінку учнем власного стану напередодні найбільш концентрованої формизатребування інтелектуально-мнестичних зусиль –шкільних екзаменів. На цій підставі методика була названа нами тестомпередекзаменаційного самопочуття(ТПС) і використовувалась для вимірювання станів психологічної готовності учнівдо підсумкової (річної) перевірки знань у період, що на 1-2 дні передувавекзаменам, як правило, під час консультацій. Опитуванням, яким було охоплено362 учнів 9-11 класів, було встановлено,що сам процес вимірювання та інтерпретації індивідуально значущих результатівсприяє психічній самоорганізації учнів.
Як один із можливих варіантів визначення співвідношень референтноїта вікової психогенності нами була розроблена відповідна методика встановленняїї фонових значень в мікросоціумі, зокрема –в учнівських колективах. Ця методика дала змогу проводити визначення показниківфонової психогенності (ПФП) мікросоціального середовища як первинної і найбільшузагальненої умови, за якої стає можливою психосоціальна взаємодія.
Проведені із застосуванням даної методики експериментальнідослідження дали змогу сформулювати принцип особистісної цілісності упсихогігієнічному забезпеченні навчання й виховання. Цей принцип полягає втому, що навчально-виховний процес відбувається ефективніше, якщо фоновапсихогенність знижується за рахунок цілісного охоплення вчителем, викладачем,вихователем якомога більшої сфери навчально-виховної діяльності учнів абовихованців. У цьому випадку зменшуються енергетичні витрати учнів, необхіднідля адаптації до особистісно-професійної діяльності кожного з великої кількостіпедагогів, чисельність яких у старших класах досягає 14-23 осіб. Зусилля,збережені при зменшенні кількості міжособистісних пристосувань, спрямовуютьсяна оволодіння сутністю навчання, а не на осіб, що формують його передачу. Крімцього, дотримання принципу особистісної цілісності у психогігієнічномузабезпеченні навчання й виховання дає змогу обмежити вияви предметного егоїзмута егоцентризму, що більшою мірою виявляються у практиці навчання учнівосновної та старшої загальноосвітньої школи.
Проведене дослідження підтвердило емпірично втілювані положенняпро те, що найбільш повно принцип особистісної цілісності у психогігієнічномузабезпеченні навчання й виховання необхідно реалізовувати у виховному процесідошкільних закладів і навчально-виховному процесі початкової школи.
Питомі значення фонової психогенності вікових груп учнів 7-17років та вчителів 21-60 років враховані в методиці встановлення значень ПФПшляхом умовного ототожнення безпосередньої та опосередкованої психосоціальноївзаємодії. Поряд з цим варіантом визначення фонової психогенності, який міститьу собі як референтні, так і вікові складові, виявляючи цим самим її найбільшузагальнене значення, важлива роль належала виокремленню компонентів сутовікової психогенності. Ієрархічне ускладнення психічної самоорганізаціїособистості як сутнісна властивість вікової психогенності особи була позначенанами одним відсотком до умовно прийнятого 100-річного періоду психологічногосамоспіввіднесення людини з іншими за роками життя. На цій основі віковапсихогенність була розглянута нами як референтність (значущість) певноїдосвідно-вікової переваги для конкретної особистості.
Визначення показника вікової психогенності (ПВП) дало можливістьуточнити статус індивіда у міжвіковій ієрархії психосоціальних впливів і впоєднанні з показником фонової психогенності (ПФП) здійснити відповіднупсихогігієнічну оцінку соціального середовища в його значущості для особи.
При визначенні педагогічної критеріальності якості психічногоздоров’я встановлено, щонайбільшу цінність мають такі універсальні форми психічної самоорганізації,які, трансформуючись протягом людського життя, не втрачаються. Тому в основурозробленої нами педагогічної критеріальності якості психічного здоров’ябули покладені такі три основні групи показників:
а) індивідуальність як стан особистісного розвитку, йоговираженість, неповторність, гармонійність;
б) активність як діяльний стан пізнавальних домагань, йоготенденції до розширення когнітивної сфери, сформованість механізмівзатребування, перерозподілу та утримання інтересу, соціалізованість,енергопотенціал;
в) саморегуляція як стан цілісності емоційно-вольової сфери, їїскоординованості, ритмічного функціонування і пластичності.
Сформованість і тенденції до збільшення або зменшення значеньпевної групи показників дали змогу визначити зміст та інтенсивністьпсихогігієнічних заходів, які необхідно було здійснювати у навчально-виховномупроцесі. Для виконання цього завдання застосовувалась розроблена нами методикавизначення якості психічного здоров’яна основі педагогічних критеріїв. Практичне застосування методики визначенняякості психічного здоров’яучнів старших класів (15-річноговіку і старших) на основі карти педагогічної критеріальності виявило її значніпрогностичні та резервні можливості, які дали змогу проводити лонгітюднедослідження даного стану. Розроблена педагогічна критеріальність створила умовине тільки для констатації генералізованих властивостей, але й сприялавизначенню універсальних напрямків індивідуального розвитку особистості,якісними цінностями яких є неперевершеність, унікальність, неповторність,своєрідність.
Методологічною основою психогігієнічного прогнозування йпрограмування було обрано сформульований нами принцип взаємоузгодженостісенсоутворення та самоздійснення у віковій перспективі. Виходячи з нього,усвідомлення нездійсненого життєвого сенсу так само руйнує особистість,заперечуючи її цінність, як здійснення невідповідного, небажаного сенсу абокомплексу суперечливих, антагоністичних сенсів. Генералізований станнедосягнення бажаного згідно з цим принципом –еквівалент стану досягнення небажаного.
З метою психогігієнічного прогнозування вікової взаємоузгодженостіфункціонування особистості нами розроблена відповідна методика.
Розгляд культури психічної самооцінки й самоконтролю як нормисамовідстежуваних взаємозв’язківособистості з оцінним континуумом мікросоціального середовища дав змогузарахувати оперування оцінним судженням до самодостатніх педагогічних методів,для яких притаманні як значні психогігієнічні можливості, так і великийпсихотравматичний потенціал. За способом впливу на самооцінку особистості мирозробили класифікацію оцінних суджень, яка охоплює такі їх типи: позитивний;негативний; відкладений на визначений термін; передоручений (делегований);стереотипізований; парціальний; невизначений.
Наведена класифікація не вичерпує всієї різноманітності йбагатогранності оцінно-самооцінних взаємозв’язківта їх процесуальності у соціальному континуумі особистості дітей та підлітків.Однак вона розкриває психогігієнічні аспекти методу оперування оціннимсудженням і прийомами, що відповідають кожному з типів поданої класифікації, їхможливості у вихованні культури психічної самооцінки й самоконтролю.
Для з’ясуваннязначущості викладених прийомів у роботі з учнями ми розробили методику оцінкицієї психологічної властивості в їх індивідуальному прояві. За своєюпсихологічною сутністю дана методика виявляє вираженість потреби учня воцінюванні з метою створення із значущих для неї оцінних зразків власноїсамооцінної цілісності. Методика “Потребав самооцінці” складається зопитувальника, таблиці для інтерпретації результатів та інструкції.
При практичному застосуванні методики “Потребав самооцінці” було з’ясовано,що найбільш виражені значення самооцінної потреби були виявлені в учнів звисоким рівнем домагань, пізнавальних інтересів і особистої відповідальності.Потреба в самооцінці, педагогічній оцінці, оцінці значущого мікросоціальногосередовища виявлялась як потреба самопізнання в загальній структурі розвиткупізнавальних інтересів.
Отже, проведене дослідження дозволило визначити сутністьпсихогігієнічної оцінки, яка полягає у відстеженні індивідуальних параметрівсоціально-психологічного оптимуму життєдіяльності людини.

ВИСНОВКИ
В дисертації наведено теоретичне узагальнення і експериментальнедослідження проблеми педагогічної психогігієни, яке полягає у визначенніметодологічних, теоретичних і методичних основ збереження і зміцненняпсихічного здоров’яучасників навчально-виховного процесу середньої загальноосвітньої школи.Узагальнення методологічних, теоретичних та методичних основ психогігієнипроцесу виховання і навчання підтвердили висунуті гіпотези і дали підстависформулювати основні висновки, які випливають з результатів розв’язанняпоставлених завдань.
1. На всіх етапах розвитку людської цивілізації проблемапсихічного самозбереження особистості, суспільств як її базальних складовихвиступала об’єктом осмисленняв галузі створюваних систем гуманітарного освоєння світу. Особливе місце вцьому осмисленні належало сфері виховання й навчання як засобу передаваннякультури психічного самозбереження з покоління в покоління. Усвідомленняпотреби у формуванні психолого-педагогічних механізмів індивідуальної тасоціальної психогігієни кожного нового покоління дітей та учнів набуває дедалібільшої вираженості, що пов’язаноіз закономірним процесом ускладнення суспільної самоорганізації та відповіднопсихічної самоорганізації особистості.
Проблема збереження здоров’я,включаючи психічні його виміри, в своєму історичному розвитку одержала значнукількість визначень, найпоширенішими з яких були: гігієна (найповніший виявжиття, його розквіт, буяння, розвій), ісономія (рівновага), евтюмія (мета життяяк приємний стан духу), діететика (спосіб життя), гігієна пристрастей, зціленнядушевне, нервово-психічна гігієна, дієтика душі, діететика духу, шкільнадіететика, гігіастика, гігіологія, валеологія (вчення про стани здоров’я),діанетика (вчення про вплив розуму на тіло) тощо. Одним з таких визначень і, нанаш погляд, найбільш коректним є термін психогігієна,який набув активного наукового обігу протягом ХХ століття.
Розроблена нами теорія та методика педагогічної психогігієнистворює умови для забезпечення охорони й зміцнення психічного здоров’ядітей та учнів психолого-педагогічними методами у процесі їх виховання танавчання.
2. Концептуальне положення проблеми педагогічної психогігієниполягає у встановленій філо- і онтогенетичній ускладнюваності суспільноїсамоорганізації та людської особистості в ній, що детермінує напруженняпсихологічних механізмів самозбереження кожного нового покоління дітей та учнівяк передумови їх адаптивного входження до динамічно оновлюваних і ускладнюванихсистем соціального співжиття. Отже, концептуальною основою психогігієнинавчально-виховного процесу є розвиток креативного потенціалу особистості, якийґрунтується на вираженій її індивідуалізації, активності та здатності досаморегуляції дітей та учнів. Психогігієнічна спрямованість навчально-виховногопроцесу, виявляючи свою адекватність закономірностям ускладненняпсихосоціальної організації життєдіяльності, полягає не в зменшенніінтенсивності психогенних чинників, домінуючій релаксації і тотальному захистіособистості від психотравматичних впливів, а у враховуванні й використаннілокальної цінності зазначених підходів при цілеспрямованій підготовці дітей іпідлітків до зростаючих напружень, вихованні в них культури психологічної самооцінкий самоконтролю, формуванні взаємоузгодженості сенсоутворення й самоздійснення,особистісної самодостатності.
3. Теоретично обґрунтований нами принцип особистісно-соціальноїцілісності – фундаментальназасада методології педагогічної психогігієни. Розроблена в нашому дослідженнімодель вікової змінюваності індивідуальної норми психічних станів дітей таучнів, методична база для їх відстеження й прогнозування забезпечує реалізаціюцілісного підходу до вивчення психічного здоров’я,здійснення педагогічно-психологічного впливу з метою його збереження тазміцнення. Викладена методологія індивідуальної динаміки психічної норми якпевного стану якості психічного здоров’ядітей і підлітків –основа для прогностичної оцінки моделей вікової змінюваності індивідуальноїнорми психічних станів.
4. Метою і головним завданням педагогічної психогігієни євиховання психічної культури учнів, формування навичок саморегуляції тасамовідновлення особистісної цілісності.
Система виховання, що має психогігієнічну спрямованість,забезпечується відповідною кваліфікаційною підготовленістю вчителів,вихователів, соціальних педагогів, практичних психологів, керівників освітніхзакладів. Процес формування психогігієнічної позиції педагога включаєзагальнопедагогічну підготовку, зміст якої складають моральні основипедагогічної професії та універсальна людинознавча база, і набуття системипедагогічно-психогігієнічних знань і вмінь. Психогігієнічна позиція педагогаформується як системою вищої педагогічної освіти, так і системою фаховоговдосконалення, безпосередньою роботою учителя, вихователя, психолога надвласним удосконаленням, яке потребує самопожертви й професійної відданостіобраній справі, дітям та учням, які неусвідомлено або свідомо використовують усвоєму подальшому житті засвоєні від учителів і вихователів способи психічноїсамоорганізації власної життєдіяльності.
5. Педагогічна психогігієна як галузь теоретично обґрунтованої таметодично забезпеченої педагогічної діяльності створює умови для збереженнярівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів суспільно-родинногогомеостазу як генези загальносуспільного й особистісного спрямуванняіндивідуального розвитку дітей і підлітків. Психічна норма відображаєузагальнений зміст мети виховання та освіти і визначені цією метою виховні йосвітні ідеали. Отже, зміст навчання й виховання –нормоутворюючий чинник, який забезпечує продуктивність процесу сенсоутворення(вибору сенсу, його набуття) особистості. Гармонійна пізнавальнапроцесуальність зумовлюється, з одного боку, продуктивністю сенсоутворюючоїфункції виховання та освіти, а з іншого –педагогічною ефективністю функціонування загальносуспільногозаохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності. Цілісність,безупинність і взаємовідповідність структури освітньої процесуальностіособистості – важливийпедагогічний показник якості її психічного здоров’я.
6. Створена нами методична база педагогічної психогігієни, щоналічує 11 основних методик, призначена для комплексного застосування з метоюдіагностики, відстеження й прогнозування стану та якості психічного здоров’ядітей і підлітків в умовах навчально-виховного процесу освітніх закладів.Доцільність і продуктивність розроблених нами психогігієнічних методикґрунтуються на методологічних засадах теорії педагогічної психогігієни. До цихзасад належать виявлені закономірності й механізми індивідуальноїсоціорегуляції учнів, вікової динаміки соціорегуляційних станів відповідно домоделей змінюваності індивідуальної психічної норми, лімінальних перетвореньіндивідуально-соціального сенсу особистості, формування дитячої та підлітковоїадаптивності.
7. Практичне застосування розробленої теорії і методикипедагогічної психогігієни пов’язанеіз структурним перетворенням синтезогенетичних і сегрегаціогенетичних пріоритетівроботи освітніх закладів, включаючи способи відображення ними соціальнихзапитів, течій і напрямків змінюваного суспільного середовища.
8. Методологічні засади, викладені в даному дослідженні, якпідтверджують результати експериментальної роботи, адекватно відображаютьспособи впровадження й застосування теоретичного та методичного забезпеченняпедагогічної психогігієни процесу виховання й навчання.
Водночас проведене дослідження не вичерпує всіх аспектівдосліджуваної проблеми. Подальшого вивчення вимагають проблеми особистої,професійної та соціальної психогігієни, андрагогічні аспекти збереження йзміцнення психічного здоров’яу процесі загальнокультурного та фахового удосконалення дорослих, питанняпсихогігієни особистості на найбільш ранніх і найбільш пізніх етапах онтогенезу.