Введение
Большинство детейв старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи,имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильностроить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходитодинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаютсяразличные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системыродного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающееумение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционнымаппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – этонаиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильнаяречь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залогуспешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется наоснове устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являютсяпотенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма ичтения).
Отставание в развитиифонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзныепрепятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму,так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения озвуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитиемвырабатываются задолго до обучения в школе.
Наличие у старшихдошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом илексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоениипрограммы общеобразовательной школы.
Недостатки произношения иразличения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие,обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду сфонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихсяобщеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефектыпроизношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостаткипроизношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают вкачестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, аименно – фонетико-фонематического недоразвития.
Уже в дошкольном возрастеможно выявить и предупредить возникновение специфическихфонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодолениефонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленнойлогопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Работа по предупреждению иустранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться вдошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитиефонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительныезатруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но ив процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программойначального обучения в целом.
Поэтому вопрос о выявлениидетей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальнымвопросом на сегодняшний день.
Проблема исследования,каковы особенности фонематического восприятия у дошкольников с ФФН?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектисследования: речевая деятельность дошкольников с ФФН.
Предмет исследования:специфические нарушения фонематического восприятия у данной категории дошкольников.
В соответствии с проблемой,объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования .
2. Выявитьсостояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста сФФН.
3. Проанализироватьполученные результаты.
4. Определитьосновные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятияу данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
Методы исследования:
1. Изучение и анализлитературы по проблеме исследования;
2. Констатирующийэксперимент;
3. Количественный икачественный анализ результатов экспериментального исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленныев ходе исследования особенности фонематического восприятия у детей с ФФН,нуждаются в коррекции, результаты исследования могут быть использованы впрактике работы педагогов специализированных и массовых дошкольныхобразовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематическоговосприятия у дошкольников.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения,трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретическиеаспекты изучения проблемы ФФН у детей дошкольного возраста
1.1 Особенностиформирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Пониманиеребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов.На исходе первого года в результате многократного одновременного слышаньяребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенногопредмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозгаобразуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызыватьв коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. Взависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний спредметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
Вдальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самихпредметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мыпознаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — невидели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногдаочень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевыхсигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретнойвещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
Уребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана снепосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.[34]
Словокак звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителемконкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связанотолько с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим толькочеловеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своихконкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать иобобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь иотношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действиераздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции,как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи.Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, несвязанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизацииже мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, этабереза.
Уребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второгогода жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину,имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.
Слово —это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка»,т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. [8]
Экспрессивнаяречь развивается наоснове подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражанииновые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием егопримера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторенияречи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражаниепостепенно переходит в сознательное.
Первоначальнопод воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разнымидвижениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, врезультате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковыерефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальнуюсистему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.
Припроизношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкогонёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение вспециальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках корковогоотдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени сраздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение вслухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия накору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствиеодновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связимежду двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократныхповторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в видесложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательногоаппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся,таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все болееи более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развиваетсявторая сигнальная система, устная речь.[32]
Свозрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным:дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуютсложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этотопыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствиебольшой сложности механизмов сознательное подражание происходит болеезатрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно длявторой половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чемдействуют самостоятельно.
Физиологическиемеханизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речиу детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствиевзаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук,ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняетартикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себяартикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти ипроизношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошоговорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как сослуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуютразвитию произношения.
Находясьв слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова онтеряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие всочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются восновном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различныхположениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется всиле, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсскойдеятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое — возникаетобобщенный звук речи.
Такимобразом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом,является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи онвовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего корковогоанализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего,звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем нетолько звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленностифонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как быцементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоенияфонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разныханализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных еевариантов.[3]
Слухупринадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже спервых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховыеусловные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро.Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления этирефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слухаобеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии иопережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и оннедостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1. Звуки, слоги и слова окружающихвоспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е.нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимаютречь.
2. Слабые критическое отношение ислуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитиезвуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения.Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характерпривычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.
Следуетразличать биологический («элементарный») слух как способность слышатьвообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смыслречи (он имеется только у человека).[17]
Фонематическое восприятие впроцессе онтогенеза проходит определенные стадии:
1) полное отсутствиедифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется какдофонематическая;
2) становится возможнымразличие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемыне дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженноепроизношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильноеи неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышатьзвуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметомсоотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двухтипов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почтисоответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, чтопроявляется при восприятии незнакомых слов.
5) Завершение процессафонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенкаправильны. Признак перехода – различение правильного и неправильногопроизношения.[6]
Формирование фонематическоговосприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.
Новыедля младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение)возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результатечего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные(диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы.Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукампридыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например,у-а, э-э, а-й).
Крики младенцапо тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, попрерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям.Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаютсяусловные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятномсостоянии начинает кричать.
Из такихкриков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлексанамеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются в слогоподобномкомплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге. Закрытые слогиобразуются реже и позже.
Диффузностьпервых звуков происходит вследствие иррадиации возбуждения: в работу включаютсямногие излишние мышечные группы.
Нарубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости)у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с изменениемдыхания при выражении радости, — «гуканье», часто с пусканиемпузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы,состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а,а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май, амм, тль,пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожи нащелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивымиартикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяцепроизносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да,на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба,па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже протореннымив мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает встадию лепета.
Артикуляциив лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость,вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными.Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточныеи слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять исочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласныхвырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частьюпри спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется,«играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чегобыстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, врезультате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируютсяслуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезическиераздражители, образуются новые звуковые связи.
Автоимитацияявляется хорошей подготовкой для подражания речи других. Сначала ребенокподражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляциюкоторых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. Квосьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка.На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которыесамостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так.[12]
В этотпериод произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственныхязыков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенкапроисходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепеннопоявляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та,кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаныс инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условныхрефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепетполностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речивзрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторыхсигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речивзрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
Наосновании условных связей с семи—восьми месяцев, по Н. М. Щелованову [7],ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи,звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее часто видит.Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по слову производитдвижение («Дай ручку» и пр.). Ребенок хлопает ручонками при слове ладушки,машет руками при слове до свидания. С девяти — десяти месяцев выполняетпоручения: «дай», «принеси» (сначала взрослые показываютпредмет). При этом он еще не улавливает звукового состава слова, а охватываетего звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.
Следовательно,ведущую роль в развитии понимания речи в этом возрасте, как отмечает А.А.Люблинская [33], играет активность окружающих, все лучше понимающих ребенка, аглавное — «разговор» матери с еще не говорящим ребенком, когда она навсякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние и помогая ему: — «Ой,как мы голодны».
Лепетныеслоги уже во второйполовине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлексаподражания в первые, лепетные слова — нечеткие, с неполным составом звуков. Уребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями ираздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются идифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания,обучения и образования трудовых актов.
Уребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целяхудовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает этидвижения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитя понемногуначинает повторять за матерью, а около полутора — двух лет начинает говоритьотдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается какбы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы.По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное.Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названияпредметов, с которыми чаще имеет дело.
Первоначальнослово означает и объект, и цель, и средство действия, отмечает В.В.Бунак [5],т.е. является предложением. Например, словом «мяу» ребенок означает:1) «Вот кошка», 2) «Кошка, уйди», 3) «Кошка,приди», 4) «Боюсь кошки», 5) «Дай кошку» и т.д. В этомпроявляется ситуативность речи малышей на основе генерализации многих условныхраздражителей: здесь слово выражает собой целую ситуацию. Переход отслова-предложения к предложению из нескольких слов требует умения расчленитьслитность ситуации на отдельные компоненты, это происходит при наличии уребенка 40 — 60 слов, обычно в возрасте 1—2 лет, отмечает А.А. Люблинская. [33]Лишь впоследствии, с возникновением у ребенка определенного содержания, т.е.понимания слова, оно выделяется из сформировавшегося предложения как часть его.
Какпервоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначалеопирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его.Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремитсявоспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произноситьритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити-тиди-тико-том). Вдифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играетэмоциональная окраска произносимого.
Различениефонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различаютслов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловаядифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е.выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависиткачество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит толькорефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях онаосуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновенияу маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков,по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое времязаторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давностиугасания, от раздражителей среды и т.п.
Уже вконце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясныезвуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у,ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинствоэтих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные,переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукамсмягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции(вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель —стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевыхсмычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласныедифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное — т нёбное — т какуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходные звукинекоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некотороечисло артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движенийзамещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладениязамещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающийовладение и другими звуками.
Укаждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяютсядругие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуковраннего периода.
Диффузностьзвуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то одинзвук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и мацики — мальчики). Периодокончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трехмесяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее ибольше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.[44]
Выделениефонем, по данным Н.Х. Швачкина [59] происходит в процессе их фонематическогопротивопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяетсягласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и— э, у— о, и— у,э— о, и— о, э— у. Труднее всего усваиваются и — у, так как они образуютсянаибольшим сужением в ротовой полости; о— у сходны в артикуляции и плохоразличаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные ишумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных —артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость итвердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенокв зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию илина то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м,ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первуюочередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно болеелегкие (п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаются один отдругого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).
Впоследующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонкихсогласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различениезатрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает периоддифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р— й.
Какправило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работойгортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому чторебенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительноудерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, цпоявляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем году, аиногда даже в конце пятого года. Твердые звуки л и р возникают вследствиеособой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишьк пятому — шестому году и позже.
Во всехслучаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонемнаблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваиваетфонемы акустически, меньшая — артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемыеребенком по слуху, произносятся им.
Вновьприобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем —доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителемпоследний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например,звуком р (говорил л), произносит: рапа, рожка. Иногда заменяются и иные звуки,близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации), как-то: рожик вместо ножик,рача вместо дача.
Чемдольше «недоношенный» звук задерживается в речевой практике ребенка,тем медленнее и труднее он приобретает свою завершенную форму. Так как развитиеслуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго годанедостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствамимоторики. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтомуочень важно появление одного из них.
Иззвуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных п, б,затем т, ль, дь, к, нь, д, преимущественно с гласным (па, ба, ма, пап, бап, нами т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением(обратное редко бывает), которое вызывает приподнятие средней части языка инаблюдается в эмоциональной речи.
Присинтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей.Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале толькопервый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, частосильно искажается или совсем опускается (мидой — помидор, атобиль — автомобиль,кляндаш — карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов,независимо от их количества (ва — варежки, ко — молоко и т.п.), затемприсоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и наконец,вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речиокружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так,слово молоко последовательно произносится: моко, моколо, молоко. Таким образом,физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальныйритм детской речи — преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака,Вогдя вместо Володя, Сёня вместо Семен и т.п.[59]
Бывает,что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем большеслогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ,недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма,по мнению Н.Х. Швачкина [59] — существенные причины пропуска слогов. Легчеусваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже ипоявляется позже.
При стечении в одном слоге несколькихсогласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабостифонетического анализа, остается обычно только один из них: сясьно — страшно,басой — большой, мася — масло. Наиболее трудными являются следующие сочетания:два взрывных (бг), сонорный — взрывной (лк), фрикативный — взрывной (ст), двафрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд,вп).
Невыпадают, по А.Н.Гвоздеву [12], только те группы, в которых вторым звукомявляется один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребеноковладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее — сонорногос взрывным.[9]
Кромепропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки, особеннов длинны словах и когда в них имеются р и л (вызываются трудностью запомнитьпоследовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер, удвоения: нюню— одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобленияпод воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка, бамяжка вместобумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.
Такиеособенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциациипроцесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этимслабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенствадвигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным являетсяосознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудомотвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое вниманиена его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенногод за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3— 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечаютнеправильности звучания слов. «Я так не умею» В это время у нихпроисходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
Фонематическиепроцессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи,могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижениегромкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шестигодам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и словаразличной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяетребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов,дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем,правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков).[3]
Подытоживая фонетическиесвоеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутоеА.Н.Гвоздевым [12]: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование удетей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. Вто же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонкихзвуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором вусвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующимрегулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематическогослуха.
1.2 Рольфонематического восприятия в развитии речи
звукопроизношениефонематический речь ребенок
Поступление ребёнка вшколу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. Кобучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнеговозраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний,умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольныхучреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системенародного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.
Во многих«общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детямоказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьмизанимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики,обучают грамоте, и математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина,Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская,А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевогоразвития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Одной из основных задачпедагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте,является формирование у них психологической готовности, достаточного уровняобщего развития и умственных способностей.
В современной методике обученияграмоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомлениесо звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, авпоследствии и письмом на языках, письменность которых построена позвукобуквенному принципу.
Исследования ряда психологов,педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарноеосознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитиеребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будетлучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетическичистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющимчитать.
Навык чтения формируетсяу ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Помнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формыслова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что«сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговоестроение слова».[26]
То есть мы хотим, чтобы ребёнокусвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многихошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализи синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звукародного языка.
Фонематическим восприятиемили фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей однои тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи(фонемы).
Эта способность формируетсяу детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинаетреагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцевоткликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметноезначение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни(по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения,приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на егозвуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).[59]
Далее фонематическое развитиепроисходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что ислужит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев).[12]
Н.Х.Швачкин отмечает, чтоуже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическимвосприятием всех звуков родного языка.[59]
Несовершенноефонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детскогозвукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыковзвукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильногопроизношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков,т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятиефонем данного языка.
Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, истановится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играютпервичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнокобобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетическойдеятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речьюстарших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтезасказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичногофонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточнодля овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин,Г.М.Лямина [3,12,34,59] доказали, что необходимо развитие более высоких формфонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющиеих звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализзвуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин [60] назвалэти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическимвосприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессеспециального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большоезначение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучениюграмоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетическойдеятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщенияязыкового материала.
Звуковой анализ в отличиеот фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требуетпланомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь изсредства общения превращается в объект познания.
А.Н.Гвоздев отмечает, что«хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звукиим самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделитьпоследний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позициюзаданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых.И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной,своевременной.[12]
Д.Б.Эльконин [60]определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умениепроизводить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он жеуказывает: «Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядкаслогов и звуков в слове,
2) установлениеразличительной роли звука,
3) выделение качественныхосновных характеристик звука.»
Фонематическое восприятие– первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ– вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от годадо четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическоевосприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобывоспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое,чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[14]
Остановимся подробнее на связифонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной,Н.Х.Швачкина [38,59], в период от одного года до четырёх лет развитие фонематическоговосприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н.Гвоздев [12] отмечаeт, что особенностью передачи звуков вначальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции ипроизношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звукасоотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а сдругой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит воснове совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.
Правильное произношениевозникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).[60]
Р. Е. Левина [38]замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустическогопроцесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различиясреди других.
В поступательном развитиифонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёкихзвуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайшихнюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляциипоследних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоватьсяслухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировкизвуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировкисогласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин).[59,60]
Одновременно с развитием фонематическоговосприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним,что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном егопроизнесении, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильнопроизносить.[57]
Только при чётком, правильномпроизношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком исоответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятсянеправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, атакже тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимымипредпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическоевосприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличиеэлементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названныепроцессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей,занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичныследующие ошибки:
— трудности слияниязвуков в слоги и слова;
— взаимные заменыфонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих,твёрдых – мягких, звонких – глухих)
— побуквенное чтение (Р,Ы, Б, А)
— искажение слоговойструктуры слов;
— слишком медленный темпчтения;
— нарушения пониманияпрочитанного.
К числу типичныхнедостатков письма у таких детей относятся:
— замены букв,указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков,близких по акустическим или артикуляционным признакам;
— пропуски гласных;
— пропуски согласных в ихстечении;
— слияние слов на письме;
— раздельное написаниечастей одного слова;
— пропуски, наращения илиперестановки слогов;
— орфографические ошибки.
Известно, что вторичныеотклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения.Поэтому Левиной Р.Е.[38] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детямдошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию воткрытии логопедических групп.
Задачи коррекционного обучениявключают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательнуюподготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.
1.3 Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи
Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковойприроды. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, накоторой строится овладение языком как основным средством общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанныхпроцесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развитиявосприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первыхголосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинаетслужить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещёнесовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки,неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняетсянесовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые заменызвуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общаякартина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л,р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок долженправильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговуюструктуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большоезначение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым,строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общейритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадиивоспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённойритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится доодного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина[38] наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различиядалёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированныхзвуковых образов слов.
Выделяют несколькоуровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическоевосприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи.При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся.Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей сразличными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношенияфонем.[31]
Дети с ФФН – это дети сринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематическойформы.
Р.Е.Левина, Г.А.Каше[20,38] отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е.способности воспринимать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А.Ткаченко[45], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формированиевсей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь вформировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Приспециальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намноголучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах,общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточнойсформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшейступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленногоразделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетанийзвуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина [38] писала,что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвитияявляется фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетаниемнарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессовформирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихсяакустико-артикуляционными признаками.
Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович,А.Р.Лурия [32,38, 57,59] считают, что при нарушении артикуляции слышимого звукаможет в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развитияфонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степеньнедоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделитьследующие его уровни:
1. Первичный уровень.Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковыманализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичныйуровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушенияречевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушенонормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развитияпроизношения.
Характер нарушенного звукопроизношенияу детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, подниматьруку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудностивозникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, присамостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделенииначального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляетсянесколько состояний:
- трудности в анализе нарушенных впроизношении звуков;
- при сформированной артикуляциинеразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
- невозможностьопределить наличие и последовательность звуков в слове.
Рассмотримособенности речи детей с ФФН.
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуетсяследующими особенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звукови замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми поартикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й],вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т],[т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционномупризнаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешениизвуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируетсяартикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудностиразличения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводятк их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых вречи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываютсянесформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`],[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаютсяпарными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков;отсутствует согласный [й]; гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузнойартикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуковпроизносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш],вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированностьфонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонемазаменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
3. Нестойкое употребление звуков в речи.Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но вречи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово вразном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнказвуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такиенарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного илинескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говоритьбез дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитиефонематических процессов.
Причиной искажённогопроизношения звуков обычно является недостаточная сформированностьартикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которыене влияют на смысл слов.[44]
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определитьметодику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяютразвитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематическихнарушениях развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей сФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечениемсогласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместовелосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематическоговосприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция,некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибкив падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных ичислительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития уданной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только приспециальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
Глава 2. Экспериментальноеизучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ФФН
2.1 Цель и задачиконстатирующего эксперимента. Характеристика детей, участвующих вэкспериментальном исследовании
Целью констатирующего эксперимента явилосьвыявление нарушений формирования фонетико-фонетических процессов у дошкольниковстаршего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Для достиженияпоставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Подобратьметодические рекомендации по обследованию звукопроизношения и фонематическоговосприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи, подобрать дидактический речевой материал;
2. Организовать ипровести обследование звукопроизношения и фонематического восприятия удошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
3. Проанализироватьрезультаты обследования и определить основные направления коррекционной работыпо развитию фонематического восприятия у данной категории детей.
Констатирующийэксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении –«Детский сад № 240 комбинированного вида» г. Казани. В состав экспериментальнойгруппы (ЭГ) вошли: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (порезультатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 10 детей без речевыхнарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключениюврачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.
В экспериментальнуюгруппу вошли дети, имеющие типичные проявления индивидуальных различий вструктуре фонетико-фонематического недоразвития речи:
1.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное дизартрическиминарушениями.
2.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, сложная дислалия.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным попроявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеетсвой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, вдальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.
Следующая выделеннаягруппа – это дошкольники с заключением: фонетико-фонематическое недоразвитиеречи, дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороныречи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным(полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятсязвуки различных групп.
2.2Содержание и структура исследования
После изучениятеоретического материала по проблеме особенностей фонематического восприятия удетей с ФФН нами был организован констатирующий эксперимент, целью которогобыло выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей.
Исследование дошкольниковпроводилось нами по следующим направлениям:
1. Исследованиесостояния звукопроизношения.
2. Исследованиеформирования фонематического восприятия.
При исследованиисостояния звукопроизношения, мы определяли характер нарушения произношения согласных звуков(отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение,назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различныхусловиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечениемсогласных; в словах — в начале, в конце, в середине; во фразах). Для проверкисостояния звукопроизношения, ребёнку предлагались картинки из альбомаИншаковой.[19]
Для исследованиясостояния фонематического восприятия нами были использованы методикиразработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23]
1 задание.Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.
Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если тыуслышишь звук с (ш, з, к) подними флажок. Ребенку предлагается прослушать рядзвуков и поднять флажок на определенном звуке.
Материалом для обследованияслужат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:
Н, п, с, д, з, ш,ч, в, с, ж, ц, т, ф
Л, к, ш, р, м, с,щ, ш, л, ч, р, м
Б, г, ч, м, л, н,к, р, п, р, д, л, т
Ш, х, с, т, ж, щ,з, ш, ч, п, м, ш
2 задание.Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.
Ребенкупредлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух — трех слогов.
Обследованиепроводится на материале серий из двух — трех слогов типа согласный гласный ивключает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, ноартикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки;артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.
Са-ша, шо-со-шо,ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо
Су-цу, сы-зы-зы,ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы
Жи-жи-ши,шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи
Па-бо-пы,бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка
То-ду-ты,до-ту-та, ту-да-до, фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва
Ра-ла-ро,ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца
Ха-ка-хо,ку-ха-ка, ко-ко-ха.
3 задание.Обследование дифференциации слов квазимонимов.
Ребенкупредъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которуюназывает логопед.
Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.
Обследованиепроводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторнодалекие, но акустически близкие звуки ( крыша — крыса), артикуляторно близкие,но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкиезвуки (лиса — лица): крыша — крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка — миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок — коробок, юла — Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля — цапля, лужи — лучи, ужи — уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка,трава- дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка — горка, тапки — тяпки, лук — люк, круг — крюк.
4 задание. Обследованиедифференциации и восприятия звуков в словах.
Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выберите в которых ты слышишь звук с (ш, ч, б). Ребенку предлагается отобрать картинкис заданным звуком.
Материаломобследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака,сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз,забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик,пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок,очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака,зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш,голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила,стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом,малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха,петух, туфли.
5 задание.Обследование способности к элементарному звуковому анализу.
Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звукнаходится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( д, ж, и т.д) — предлагаютсяслова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слухопределить какой звук находится в начале, середине и конце слова.
Для прослушиванияпредлагаются двух — и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале иконце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, вкоторых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка.Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключалсяполностью.
6 задание.Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.
Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи,правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определитьправильно или нет логопед произносит слова.
Логопед произноситслова (лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемымизвуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка,в) правильное произношение.
Глава3. Анализ результатов экспериментального исследования
3.1 Анализрезультатов исследования особенностей звукопроизношения
На первом этапе нашего исследования мы провелиисследование звукопроизношения.
Анализируя полученные данные по исследованию звукопроизношения, мывыявили, что у детей экспериментальной группы нарушено звукопроизношение у всехдетей (100%).
Все данные о дефектах произношения мы поместили в таблицу. (Приложение№1)
Обследование звукопроизношения позволило сделать вывод о том, что дети сФФН значительно хуже владеют нормативным звукопроизношением, чем дети этоговозраста без ФФН, что свидетельствует о недоразвитии речеслухового анализа удетей. Наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих ишипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]).Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковойсигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]) смешение звуков.Исследования речевой моторики показали, что движения языка характеризуютсянеточностью, излишним напряжением или вялостью, трудностью удержания позы,переключения от одного движения к другому. Речь детей часто была аритмичная,смазанная. В то же время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко.Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащихзвуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причинатрудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематическоговосприятия).
В контрольной группе звукопроизношение нарушено у 20% детей. У этих детейзвук р находится на стадии автоматизации, поэтому при проверкезвукопроизношения встречались замены этого звука на л’. Дети замечали ошибки ипытались их исправить.
3.2 Анализ результатов исследования особенностейфонематического восприятия
На следующем этапе мы провели исследовании состояния фонематическоговосприятия.
В ходе проведения первогозадания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были полученыследующие результаты: 30% детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которыезаменяются или смешиваются у них в речи. Так Вадим О. при обследовании звука споднимал флажок на звук з который отсутствует у него в речи и на звук с,который является его заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и нац который отсутствует в речи и на т, являющийся его заменителем, приобследовании звука л который заменяет (J) поднимал флажок либо правильно, либо пропускал звук говоря:«Такого нет»; при обследовании звука ш поднимал флажок на звуки ш, ж, щ,которые смешивает в речи. Катя А. при обследовании звука т поднимала флажок назвук ц (отсутствующий) звук т (его заменитель) и звук ч, который в речизаменяет мягким ть; при обследовании звука л поднимала флажок на р (отсутствующий)и на л (заменитель), при обследовании звука ш поднимала флажок на звуки ш, с,щ, которые смешивает в речи. Никита О. при обследовании звука ц поднимал флажокна ц (отсутствующий) на т (его заменитель) и на ч который заменяет мягким ть.При обследовании звука ж (отсутствующего) поднимал флажок только на звук з (егозаменитель). При обследовании звука б поднимал флажок на б и п (являющийсязаменителем), а при обследовании звука в на в и ф (являющийся заменителем).
70 % детей имеютнарушение фонематического восприятия не только тех звуков, которые заменяются исмешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно,как изолировано, так и в речевом потоке.
Так Оля Ф. приобследовании звука с являющегося в речи заместителем звуков з и ц поднималафлажок слыша любой из трех звуков, при обследовании р поднимала флажок на р и л(заменитель), при обследовании звука г поднимала флажок на г и к(заменитель).Кроме этого у девочки оказалось нарушенным восприятие звуков б –п и т-д которыепроизносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж.кроме звуков ц и з заменяемых с и звука г заменяемого к, оказалось нарушеновосприятие звуков ш, щ, с(при обследовании звука ш он поднимал флажок на всетри звука), а вот восприятие звука л который он заменяет мягким ль или (J) оказалось сохранным. У Егора К.кроме нарушения фонематического восприятия ц и д заменяемых на т, р заменяемогона л и смешиваемых звуков ш, ж, щ оказалось нарушенным восприятие з и с, приобследовании звука з он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. Кроменарушения звуков р и д которые она заменяет л и т и звука з который оназаменяет звуком с, оказалось нарушено восприятие звуков б-п, в-ф и ш-щ-ч. УМатвея К. кроме звуков ц и з, которые он заменяет на с и звука г которыйзаменяет на к оказалось нарушено восприятие ш-щ-ж. У Димы З. при обследованиизвука г поднимала флажок на г и к(заменитель), при обследовании звука сявляющегося в речи заместителем звуков з и ц поднимала флажок слыша любой изтрех звуков. Кирилл М. при обследовании звука с поднимал флажок на звук зкоторый отсутствует у него в речи и на звук с, который является егозаменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на ц которыйотсутствует в речи и на т, являющийся его заменителем, при обследовании звука лкоторый заменяет (J) поднимал флажок,оказалось нарушено восприятие звуков б-п, в-ф и ш-щ-ч.
Дети контрольнойгруппы лучше справились с выполнением этого задания: 90% детей этой группысправились с предложенным заданием, а 10% возникли трудности при поднятиифлажка на звуки р, р’. Ребенок путал эти звуки.
При проведении второгозадания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получилиследующие результаты) 30% детей неправильно воспринимают только те звуки,которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Так у Вадима О. было нарушеновосприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители– сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочексодержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Катя А.также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащихотсутствующий звук и его заменитель- ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ра-ла-ро,ла-лу-ра, ру-ла-ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. Проблема возникла у Кати свосприятием ряда слогов чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Звук щ девочка воспринимаеткак ш(отсутствующий в цепочке) и как щ, поднимая флажок и на тот и на другой.На звук ч поднимает флажок не всегда. Никита О. также испытывал трудноститолько в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители — это цепочки,содержащие ц-т, ж-з, б-п, в-ф и цепочка содержащая звук ч который мальчик невсегда воспринимал на слух. 70 % детей испытывали трудности не только ввосприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Оля Ф.допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие вречи) а также звук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся,ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л, г и к (являющиеся заменителями) –ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Кроме этих звуковоказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки б-п и т-д,которые в речевом потоке не нарушаются – па- бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы,то-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Паша Ж. испытывал затруднения при восприятиицепочек слогов содержащих одновременно звуки ц, з и с (их заменитель), г и к (заменитель).Восприятие цепочек со звуком л (заменяет на ль) не нарушено. Испытывалтрудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки с, ш, щ ( в речи ненарушаются) – са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. В цепочке чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чииспытывал затруднения при восприятии звука ч, просил повторить вслушивался, нос заданием справился, а звук щ определял как звук ш и как звук щ. Егор К. такжедопускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- ди т, р и л, а также звуки ш, ж, щ которые смешивает в речи – то-ду-ты,до-ту-та, жи-жи-ши, ра-ла-ро и т.д. кроме этого испытывал затруднения ввосприятии слоговой цепочки ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы пропуская звуки припросьбе поднять флажок на звук ц и поднимая флажок на звук ц при просьбеподнять флажок на звук т( заменитель), кроме этого нарушено восприятие з и скоторые в речи не нарушены в ряду су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся воспринимает звук зкак парный глухой с. Марина В. испытывала затруднения как в восприятии слоговыхцепочек содержащих звуки р, д, з и их заменители л, т, с, так и в восприятиислоговых цепочек содержащих пары б-п, в-ф и звуки ш, щ, ч- чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкостьвосприятия звук ч она может воспринимать и как ш и как щ, и как ч всегда поразному, то же самое со звуками ш и щ. Матвей К. испытывал затруднения привосприятии слоговых цепочек, содержащих звуки ц и з и их заменитель с- су-цу,сы-зы-зы, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-цы, звуки г и к(заменитель) атакже звуки ш, щ, ж которые в речевом потоке не нарушаются – жи-жи-ши, шо-шо-жои т.д. при этом звук щ Матвей воспринимает как звук ш. Дима З. допускал ошибкипри восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в речи) а такжезвук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца,са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л, г и к (являющиеся заменителями) – ра-ла-ро,ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. У Кирилла М. было нарушеновосприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители– сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочексодержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу.
У 30 % детей из КГвызывало затруднение воспроизведение цепочек слогов со звуками ч, щ, ц. У 50%детей не возникло затруднений при выполнении задания, они с ним справились. У20% детей отмечались ошибки при воспроизведении цепочек содержащихпротивопоставленные по звонкости – глухости звуки.
При анализе результатовтретьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено,что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которыхвходит звук отсутствующий в речи со словами со звуком заместителем при этомкартинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесениилогопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж. который заменяязвук л на мягкий ль, Вадим О. который заменяя л на (J) картинки отбирают верно и Оля Ф. и Егор К. которые вернодифференцируют звуки р и л когда они находятся в начале слова (ложки – рожки,лак –рак, лис – рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуковсмешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кромеэтого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты,даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим О.- кочка-кошка; Катя А.(кочка-кошка, лиса – лица); Никита О.- не нашел картинки лица, лучи, кочка;Паша Ж. – не смог найти лучи, кочка; Егор К. не нашел – картинки к словамцапля, лица, Марина В. — лужи –лучи; Матвей К. –лужи-лучи. Кроме трудностей ввосприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и ихзаменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения привосприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим О. (кочка-не мог определить наличие звука ч), Оля Ф (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка,трава-дрова), Паша Ж. (миска –мишка, вещи – весы, крыса-крыша), Егор К.(зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина В (бочка-почка, кошка- кочка, сабля-цапля, лужи-лучи), Матвей К. (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса –крыша,весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. сдифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особыхпроблем. В процессе работы над словами, содержащими нарушенные звуки, долгодумали, иногда просили повторить, но, как правило, давали неверный ответ.
У детей КГ этозадание не вызвало серьезных затруднений 60% детей выполнили все заданияправильно, у 30% детей были ошибки в дифференциации звуков ж – ш, у 10% вызвалозатруднение задание в различении слов со звуками у — ю, дети отбирали одну итуже картинку на оба звука.
При проведении четвертогозадания (отбор картинок в названии которых есть заданный звук) мы предлагалидетям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, одиниз смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, новосприятие нарушено ( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнениязадания детьми были отобраны следующие картинки. Вадим О. на звук з отобралкартинки – зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака,нос; на звук ц – цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка,бутылка; на звук л – лимон, лапа, глаза, малина, голова; на звук ж – пожарник,ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама, абажур, камыш; на звук щ – шапка,кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная, ящерица, пещера, груша. Из общегоколичества картинок отобранных на отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 40%оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок недопускал. Катя А на звук ц отобрала картинки- пастух, курица, цепь, огурец,цапля, рукавица, топор, туфли, петух; на звук ч- цапля, чулок, очки, ключи,чучело, туфли, палатка; на звук р – забор, груша, пожарник, курица, палец,бублик, лапа, пила, баран; на звук ш – собака, сосна, колесо, пастух, шапка,кошка, школа, камыш, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф. Изотобранных девочкой картинок 40% оказались ошибочными. Никита О. при отборекартинок на звук т выбрал- пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки,ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли; на звук ж – зуб, замок, коза, звезда,забор, жук, ножик, пожарник, пижама; на звук б- бабочка, бублик, барабан,яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная; на звук в – дрова, ванна, кофта,фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова. Также какКатя А. и Вадим О., Никита О. допускает ошибки только при отборе словотсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, мальчик ошибочно отобрал42% картинок. Оля Ф. при отборе картинок на звук с отобрала- собака, колесо,самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец,пастух, нос, сова, стол, сани; на звук л – лапа, пила, стол, палатка, бутылка,воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран; на звук г – колесо, коза,газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи; на звук п – палатка, провод,брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец; на звук д – дом,дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод. Оля испытывает затруднения привыборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторыедругие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 50% билиошибочными. Паша Ж. при отборе картинок на звук с отобрал – собака, сосна,колеса, пастух, стул, зуб, замок, звезда, цепь, курица, палец, огурец, сани; назвук к — корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза; на звук ш –кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера. У мальчика кроменарушения восприятия звуков ц, з, г которые он заменяет в речи нарушеновосприятие ш и щ, а вот восприятие звука л который он заменяет на ль оказалосьв норме. В целом он ошибочно отобрал 40 % картинок. Егор К. при отборе картинокна звук т отобрал — самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова,стол, палатка, топор, туфли; на звук р – забор, огурец, рукавица, чулок,пещера, глаза, стол, рука, топор; на звук з – собака, колесо, зуб, замок, коза,звезда, газета, сова; на звук ж – жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица,пещера, пожарник, абажур. В целом при отборе картинок 44% было отобраноошибочно. Марина В. При отборе картинок на звук л отобрала – мухомор, палатка,лапа, пила, рука, топор, глаза, иголка, воробей, школа, голова, лимон; на звукт – туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш; на звукс — собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета,сова; на звук б – баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан;в – ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова; щ – щетка, клещи,чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш. Девочка неуверенно дифференцирует нетолько те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонкихи глухих согласных 49% картинок отобранных ей были ошибочными. Матвей К. приотборе картинок на звук с отобрал – собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда,забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо; на звук к –клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога; на звукж – ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш. При отборекартинок 41% был отобран ошибочно. Дима З. испытывает затруднения при выборекартинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другиедифференцируемые по звонкости. Из отобранных им картинок 50% били ошибочными.Кирилл М. на звук з отобрал картинки – зуб, замок, коза, звезда, забор, газета,глаза, сани, сова, собака, нос; на звук ц – цепь, курица, палец, огурец, цапля,рукавица, стол, палатка, бутылка; на звук л – лимон, лапа, глаза, малина,голова; на звук ж – пожарник, ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама,абажур, камыш; на звук щ – шапка, кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная,ящерица, пещера, груша. Из общего количества картинок отобранных наотсутствующие и смешиваемые в речи звуки 60% оказалось ошибочным.
Дети КГ успешнеесправились с заданием. Так 50% детей полностью справились с заданием, 50 %справились с заданием, допустив незначительные ошибки, т.е. кроме правильноотобранных картинок они отбирали 1-2 картинки со звуком, который они недифференцируют, хотя в речи оба звука произносят верно.
В ходе проведения пятогозадания (определение способности к элементарному фонематическому анализу) намибыло выяснено, что 50% детей ЭГ не испытывают трудностей при определениипервого и последнего звука в слове — Вадим О., Егор К., Матвей К., Катя А. Кирилл М. отличносправились с нахождением звука в начале и конце слова как в прямом так и вобратном слоге. 30% Вадим О., Никита О., Катя А. справляются с выделением звукаиз середины слова, испытывая незначительные затруднения. 70 % детей свыделением звука из середины слова не справляются и на вопрос где находитсязвук н в слове бананы (в начале, конце или середине) отвечают либо начало, либоконец. 20 % детей справляются с нахождением звука в начале и конце слова тольков обратном слоге и испытывают трудности если слог прямой и открытый так в словемаска первым звуком. Марина В.называет целыйслог ма, в слове сани — слог са, последним звуком в слове машина снова слог на.Трудности с определением звука в прямом открытом слоге возникают у детей по тойпричине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются,и гласный может определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. 20 % детей(Марина В., Дима З.) не могут выделить начальныйи конечный звук слова так Дима З. — выделяя первый звук слова, мак называетслово целиком, последний звук слова слон — выделяет сон. Марина А. выделяяпоследний звук слова, миска называет ми, слова баран называет ран.
Среди детей КГ 60%дошкольников полностью справились с заданием, 20% детей при выполнениидопустили незначительные ошибки, но при повторе выполнили его правильно. У 20%ошибки заключались в том, что они не могли назвать место согласного звука, еслион стоял в середине слова.
В ходе проведения шестогозадания (дифференциация правильного и нарушенного произношения), нами быловыяснено что, 80% случаев дети не могут отличить правильное произношение отнарушенного, в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношенияхарактерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильноепроизношение от произношения соответствующего нарушению звуков характерных дляданного ребенка. Так Паша Ж. и Вадим О. могут отличить слова в которых звук лзаменялся на йот, определяют нарушенное произношение звука р, но не во всехслучаях. В 50% случаев дети могли отличить правильное произношение отдефектного, в том случае если логопед имитировал дефект отличный от ихсобственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми имизвуками. В целом все дети не могут распознать нарушенное произношение, еслидефект аналогичен их собственному и для распознания предлагаются словасодержащие звуки, нарушенные в их фонематическом восприятии. 30% детей могутраспознать дефект отличный от их собственного. И 70 % детей могут отличитьправильное произношение, если большинство звуков составляющих слово не нарушеныв их фонематическом восприятии.
Дети КГ почти все (90%)справились с последним заданием, т.к. звукопроизношение у детей данной группыне нарушено. Лишь 10% детей сделали ошибки при дифференциации твердых и мягкихзвуков.
Таким образом, проведяэкспериментальное исследование, мы выявили, что у детей сфонетико-фонематическим недоразвитием речи фонематическое восприятие характеризуетсярядом особенностей:
— Нарушениефонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют,заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка:
· 30% детей имеютнарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются уних в речи;
· У 70% детей кроме тогоимеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильнопроизносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, норазличаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
— Нарушенияфонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала (визолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов длядифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
— В некоторых случаяхимеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, приотносительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушеннымвосприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеетсязависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и ввосприятии.
· Наиболее частонаблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -80% и ч — 90 % что связано как с артикуляционными,так и с акустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило этизвуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как тили с, ч как ть)
· 80% детей имеютнарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,
· 40% детей имеютнарушение восприятия р – л,
· 70% детей испытываютзатруднения при дифференциации звуков по звонкости — глухости.
· У 30 % детейнаблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я(йа как а), о-ё (йо как о).
· 100% детей не могутотличить правильное произношение от нарушенного, в том случае если имитируетсяих собственный произносительный дефект ребенка;
· 50% детей могутотличить правильное произношение от нарушенного, в том случае если имитируется дефект,отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
— 70% детей способнывыделить звук из начала и конца слова, как в прямом, так и в обратном слоге, 30%если звук находится в середине слова и 20% не владеет элементарной формойзвукового анализа.
Таким образом, можно отметить,что нарушение фонематического восприятия препятствует у данной категории детейполноценному контролю, как за собственной, так и за чужой речью. Недоразвитиефонематического восприятия приводит к тому, что ребенок будет испытыватьзначительные затруднения в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и какследствие программой начального обучения в целом, поэтому дети данной группынуждаются в логопедической работе по преодолению недоразвития фонематическоговосприятия.
У детей КГ встречалисьследующие нарушения фонематического восприятия:
— нарушение восприятиятвердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,
— затруднения придифференциации звуков по звонкости — глухости.
— у детей наблюдаютсятрудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я (йа как а),о-ё (йо как о).
Следовательно, детиконтрольной группы также нуждаются в коррекционных занятиях с логопедом, либо вконсультативных занятиях с логопедом.
3.3 Основныенаправления логопедической работы по формированию фонематического восприятия удошкольников с ФФН
Преодолениефонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленнойлогопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематическогонедоразвития. «Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста сфонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта иподготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина, 1978, 1974 г.)».[21] Дети, поступающие в группы сфонетико-фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний,умений и навыков, который необходим для успешного обучения вобщеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированиюпроизношения и обучению грамоте.
Логопедическая работавключает формирование произносительных навыков, развитие фонематическоговосприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучениепредусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующийобъем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми наданном возрастном этапе.
Работа по преодолениюнедоразвития фонематического восприятия строится поэтапно.
1 этап. Формированиевосприятия устной речи на фонематическом уровне.
2 этап. Формированиевосприятия устной речи на фонологическом уровне.
Задачами первого этапаявляются:
— развитие распознаниязвуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
— развитие стимулирующейфункции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образазвука);
— формирование слуховогоконтроля за качеством собственного произношения;
— создание благоприятныхусловий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа наданном этапе проводилась по двум направлениям.
1 направление — Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
Выбор метода имитациислогов является достаточно эффективным при развитии распознания и различения наэлементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключитьизбыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющихсущественную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитациислогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуковречи), способствующий развитию слушать и слышать речевой материал.
Можно провести такуюигру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, напримерпо. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог,или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:
Логопед. По. Ребенок. По.
Логопед. Во. Ребенок. Во.
Логопед. Ро. Ребенок. Ро.
Логопед. Жо. Ребенок. Жои т.д.
Необходимо подчеркнуть,что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает этошепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служитдополнительным средством для мотивации их внимания.
2 направление — Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженнопроизнесенного звука.
1. Распознание дефектногопроизношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого илиребенка).
Развитие слуховогоконтроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторногоуклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетическихощущений.
2. Распознание дефектногопроизношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работа проводится в тойже последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитируетпроизношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей,имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки.
В связи с тем, что четкиефонематические представления о звуковом составе языка способствуютсовершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизациизвуков речи), в задачи второго этапа входит развитие функций фонематическойсистемы.
Формированиефонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитиефонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализаи синтеза.
Работа на этом этапеначинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образовобрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.
1 направление — Уточнениеартикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие,кинестетические ощущения.
При уточнении правильнойартикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при егопроизнесении.
2 направление — Выделениезвука на фоне слога.
Детям предлагается рядслогов, из которых нужно выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционныхзвуков.
3 направление — Выделениезвука на фоне слова.
Эта работа проводится наматериале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова сосходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаем примерныеупражнения и игры.
Определение наличиязаданного звука в слове.
«Чудо-дерево».
Украсить деревоигрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Вычленение первого ипоследнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.
«Мяч передавай, словоназывай».
Ребенок называет слово назаданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другиеспособы передачи мяча).
Следующий игроксамостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.
Определениепоследовательности и количества звуков в слове.
«Живые звуки».
Логопед предлагаетпоиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К.играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает ихпоявиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним,какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встатьдети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Определение места звукапо отношению к другим звукам.
При формированииуказанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению,какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детямпредлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или посленего слышатся определенные звуки.
При подборедидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легчераспознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова,в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге всередине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудностьвыделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
После отработкиотдельного звука проводится его сопоставление с другими звуками: сначала сартикуляторно и акустически близкими.
В качестве примераприведем последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С иШ.
Дифференциация звуков С иШ в слогах.
«Скажи наоборот».
Логопед бросает детям поочереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш.ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са – ша, су– шу, асу – ашу, асо – ашо.
Дифференциация звуков С иШ в словах.
«Кто внимательнее?».
Логопед произносит рядслов со звуками С и Ш, находящимися в разной фонетической позиции. Если в словеесть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш – зеленый: каша, лиса, шайка,каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д.
Таким образом, к моментупоступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения,подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеютразличать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка,осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделятьзвуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Детиучатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживатьв памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором впредупреждении нарушений письма и чтения.
В приложение намипредложены игры для формирования фонематического слуха у дошкольников.(Приложение №3)
Заключение
В настоящее время, когданаблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целыйряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе.Успехи ребёнка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Длядошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особоезначение.
Нарушениепроизношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием удетей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладениеправильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа исинтеза, усвоение грамоты.
Признакомфонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченностьпроцесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими илиартикуляторными признаками.
Разработкойнаиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление ФФН,в свое время занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.
Анализ литературныхисточников показал, что:
При этойформе дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальнойспособности коркового окончания слухового анализатора. Ребенок не распознаетзвуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основенарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха,назначением которого является узнавание и различение входящих в состав словафонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной(редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другойакустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому однафонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речипроисходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинствапризнаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнаетсянеправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостаткимешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Без специальногокоррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух,анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойкихошибок при овладении письменной речью.
Система коррекционногообучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольногологопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе:постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введениепоставленных звуков в речь и развитию навыков анализа и синтеза звуковогосостава слов.
Список литературы
1. Алексеева М.М.,Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитаниеумственной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1983.
2. Арушанова А.Г. Кпроблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научныхстатей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред.А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.
3. Бельтюков В.И. Осроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология.- 1983. — № 2.
4. Быстрова Г. А.,Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.
5. Бунак В.В. Речь иинтеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.
6. Варенцова Н.С.,Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
7. Воспитание детейраннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПНРСФСР 1967.
8. Выготский Л.С.Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
9. Волкова Г.А.Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.
10. Гербова В.В.Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Просвещение,1983.
11. Гаркуша Ю.Ф.Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей снарушениями речи. – М., 1992.
12. Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Голубева Г.Г.Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУим. А.И. Герцена, 2000.
14. Дурова Н.В.Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки.Методическое пособие — М.: Мозаика-Синтез, 2000.
15. Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
16. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – М., 1990.
17. Журова Л.Е.,Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детейдошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
18. Жукова Н. С.,Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речиу дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998.
19. Иншакова О.Б.Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.
20. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
21. Каше Г.А.,Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строяречи. – М., 1978.
22. Коноваленко В.В.,Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительнойлогопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
23. Коноваленко В.В.,Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности кзвуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов — М.:`Издательство `Гном и Д`, 2001.
24. КоноваленкоВ.В.,Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления удетей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
25. КоноваленкоВ.В.,Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группедля детей с ФФН. – М., 1998.
26. Кобзарева Л.Г.,Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
27. Колесникова Е.В.,Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М.,1998.
28. Колесникова Е.В.Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
29. Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. ГаркушаЮ.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
30. Лопатина Л. В.,Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертойформой дизартрии. СПб., 1994.
31. Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
32. Лурия А.Р. Речь имышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975.
33. Люблинская А.А.Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974.
34. Лямина Г.М.Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
35. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общимнедоразвитием речи. – СПб., 2001.
36. Нищева Н.В.Развивающие сказки. – СПб., 2002.
37. Новоторцева Н.В.Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
38. Основы теории ипрактики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1986.
39. Поваляева М. А.Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
40. Правдина О. В.Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд.2-е, доп. и перераб. М., “Просвещение”, 1973.
41. Программавоспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997.
42. Ребенок. Раннеевыявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.
43. Слепович Е. С.Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис.… канд. психол. наук. М., 1978.
44. Соботович Е. Ф.Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы ихпреодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л.,1976.
45. Ткаченко Т.А.Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
46. Ткаченко Т.А. Впервый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
47. Ткаченко Т.А.Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
48. Ткаченко Т.А.Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звуковогоанализа. – СПб., 1998.
49. Ткаченко Т.А.Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
50. Парамонова Л.Г.Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
51. Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
52. Филичева Т.Б.,Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание иобучение. – М., 1999.
53. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада. — М., 1999.
54. Филичева Т.Б.,Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
55. Филичeва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речидошкольника. – Екатеринбург,1996.
56. Фотекова Т.А.Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
57. Чистович Л.А.Восприятие речи человеком. Спб: Питер 1995.
58. Швайко Г.С. Игрыи игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.
59. Швачкин Н.ХЭксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г№ 4.
60. Эльконин Д.Б.Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1998.
Педагогика