Обучение как фактор развития личности

Курсоваяработа по педагогике
 
«Обучениекак фактор развития личности»
 

1. Научение как базоваякатегория теории обучения
Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргинальныйстатус, так как каждая из них является базовой для различных. наук: педагогики,особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), историипедагогики, психологии развития, педагогической психологии, зоопсихологии,сравнительной психологии и др. Значимость названных категорий объясняется тем,что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различныеновообразования, касающиеся моторного, познавательного и личностного развития иобеспечивающие его индивидуальное существование.
Раньше других былаосмыслена категория научения. В научении фиксировался факт происшедшихизменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении иличности человека, которые являлись результатом успешного овладения способамирешения различных задач.
Научиться чему-то(наблюдать, размышлять, рассказывать, писать, танцевать, вышивать, чертить ит.д.) – это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в составтой или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходимыедля этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научениедается легко, другому – труднее, а третий оказывается вообще не способнымрешать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколенийбыли направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Высказывалисьгипотезы, апробировались те или иные педагогические системы, которыеобеспечивали более ощутимые и устойчивые результаты научения, делались выводы омеханизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественнойтеории научения внес Л.Б. Ителъсон, определивший научениекак форму целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Имбыли выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Явления наученияохватывают не только человеческий, но и животный мир. Способностью к научениюобладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные,млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие видынаучения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуютих выживанию и размножению, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям среды.Процессы научения у животных широко исследовались известным отечественнымфизиологом И.П. Павловым, которым было создано учение об условных ибезусловных рефлексах. Он объяснил сущность процесса научения, выявил егозакономерности и механизмы (генерализация, обобщение, дифференцировка, угасаниеи др.). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечиваетживотному выделение определенных свойств предметов и явлений (черездифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (черезторможение неподкрепленных связей).
Итогом многолетнихисследований И.П. Павлова стала специфическая модель научения, названная ассоциативноймоделью сенсорного научения. Согласно этой модели, сущность научениязаключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей иявлений окружающего мира. Содержание научения – образование связей междусигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почемунеобходимыми условиями образования таких связей становятся подкрепление,повторение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом,рассматривает научение животных на рефлекторном уровне. Этот механизм наученияимеется почти у всех многоклеточных животных. Он был обнаружен и у человека.
Проблема наученияэкспериментально изучалась также известным американским психологом Э. Торибанком.Им была высказана, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесснаучения определяется тремя законами поведения животного: законом готовности;законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, чтоэто действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чащеповторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительныйрезультат).
Э. Торндайкустановил, что действия со слабым или же отрицательным эффектом постепеннотормозятся и отсеиваются. Животное постепенно накапливает и закрепляетправильные действия (навыки). Данное представление о научении легло в основуего моторной модели.
Согласно «павловской»модели научения поведение управляется теми сигналами о свойствах внешнего мира,которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает,что поведение животного управляется его результатами, целесообразностьюосуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизмаконтроля, т.е. осуществления целесообразного поведения, была подтвержденаисследованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П.К. Анохини А.Н. Бернштейн.
Стремление вскрыть нефизиологические, а психологические условия и механизмы научения былипредприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинулпредположение, что в основе научения лежат условные рефлексы несколько иноготипа, чем классические. Он назвал их оперантными, или инструментальными.Такие условные рефлексы представляют собой механизм отбора полезных действий.Научение им – есть формирование целесообразного поведения. Как показалиэксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что иустановленные И.П. Павловым относительно классических рефлексов.
Сущность научения Б. Скиннервидел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и формповедения, а содержание научения – в образовании оперантных связей междубезусловными раздражителями и определенными ответными реакциями на них в даннойситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма исистематичное подкрепление (награда) действий животного в конкретной ситуации.Научение, согласно Б. Скиннеру, заключается в формировании моторныхдифференцировок, т.е. в различении, выборе и закреплении форм поведения,которые подходят для различных ситуаций.
Модель научения Б. Скиннера,так же как и И.П. Павлова, является ассоциативной, основанной на условныхрефлексах. Но в модели Б. Скиннера научение представляет собой образованиеновых связей между элементами двигательного опыта и выражается в улучшающейсяих дифференцировке с точки зрения биологических результатов. Его модель поэтомуизвестна как модель моторного научения.
Исследования показали,что управление ходом научения осуществляется с помощью специального нервно-психическогомеханизма, благодаря которому модели предстоящего действия предваряют самодействие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающееотражение», «акцепторы действия» (П.К. Анохин), либо «модель потребногобудущего», «двигательная задача» (Н.А. Бернштейн), либо «нужное значение»,«модель будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и т.д.
Эти названия убеждают,что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попыткаответить на вопрос, существует ли у животного и человека представление обудущих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесснаучения, на развертывание целесообразной деятельности.
В рамках моторной моделинаучение изучал американский психолог К. Холл. Он показал различиемежду научением и исполнением. Научение он охарактеризовал как внутренний,ненаблюдаемый процесс, а исполнение – внешнее видимое действие. Научение можетиметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении.Сущность научения, по К. Халлу, заключается в формировании программдействий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
Содержание наученияпоэтому он связывал с формированием навыков, т.е. образованием связей междуотражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К. Халлопределил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям,наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия,повторение подкрепляемых действий до приобретения навыка необходимой силы.Основой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийсяна прошлый опыт, их апробирование и переработка информации о текущих результатахпробных действий.
Сравнение сенсорной имоторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачинаучения расширение знаний, а вторая – расширение программ действий. Всенсорной модели условием научения является мотивация, в моторной – достижениепоставленных целей. Из сенсорной модели следует, что определенные свойства мирамогут быть выделены психикой и закреплены в ней. Они должны быть значимы длячеловека, т.е. связаны с его потребностями. Моторная модель наученияпоказывает, что для формирования и закрепления программ действий необходимоудовлетворить потребности человека (Л.Б. Ительсон).
В любом процессе наученияесть сенсорная и моторная стороны. Преобладание одной из них определяет тот илииной вид научения. Когда основной целью и результатом научения является анализи синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация исистематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научениипроисходит выбор и» объединение движений, их дифференцировка, генерализация исистематизация. Если задачи и результаты этих видов научения переплетаются иявляются одинаково значимыми, то говорят о сенсомоторном научении.
Названные виды наученияимеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит вдетском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференцировок,моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы ребенок умел различатьцвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое,необходимо овладение соответствующими навыками. На базе самых простых ипримитивных навыков формируются более сложные, специфические уровни научения.Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, затем – моторное, позже –когнитивное. К концу первого года жизни способы анализа и переработкиинформации у ребенка значительно усложняются за счет включения речевыхстимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этогоуровня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств,которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связимежду известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженнымисвойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собоймыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма.Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов иявлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения являетсяоснованием теории обучения, так как обучение по своей сущности являетсяпроцессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения,действий, способов эмоционального переживания.
Разновидностьюкогнитивного научения выступает интеллектуальное, которое возникает на болеепоздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенныхсвязей, структур и отношений между предметами и явлениями объективного мира.Среди видов интеллектуального научения выделяется знаковое (смысловое)научение.
Существует точка зрения,что даже животные способны к знаковому научению (Толмен), т.е. реагированию нена свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком какихпредметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения,основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей,такое научение предполагает установление смысловых связей. Иногда эти связиназывают информационными, или семиотическими, так как знак может выделять иотображать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры иотношения.
Следовательно, вструктуре научения могут иметь место информационные процессы, сущность которыхсостоит в формировании знаковых систем. Благодаря им человек отражает изакрепляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие реальный мир ицелесообразную деятельность. В этих случаях основой научения становится неотбор (селекция) и выделение значимой информации, а ее организация икодирование.
Знаковые отношения и ихроль в психической деятельности человека были изучены отечественным психологом Л.С. Выготским.Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появленииособой формы отражения связей, отношений, структур – понятий. Выделив житейскиеи научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается сформирования житейских понятий, которые отражают внешние признаки предметов илиявлений. В научных понятиях выражаются существенные отношения и структурывещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная системазнаков – это язык, т.е. слова и их отношения.
Знания, закрепленные всловах, выступают как понятия. Научение знаниям – есть научение понятиям,отражающим существенные признаки и отношения реальности. За время обученияучащиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, обнаруживаютсущественные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют иабстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий являетсяобязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытомчеловечества, закрепленного в науке и культуре.
Учащиеся за годы обучениядолжны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся немогут быть сформированы умственные действия (операции) и их системы, так какименно они позволяют познать существенные связи и отношения.
Динамика развитияпознавательной сферы учащихся идет от познания реальных предметов и явлений ких отображению в понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительнымоперациям. Основная цель интеллектуального научения – обеспечить успешноерешение разнообразных образовательных и социальных задач.
Это становится возможным,если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и понятиямиприменительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям –одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида наученияразработана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского идр. Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулированиясвоих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структуройконкретной ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий,необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученикуобщих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение наэтой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения;исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующихособенностям ситуации.
Сформировать умения –значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяютопределять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленнойцели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для еецелесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретнымхарактером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствиерезультатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути ихустранения (Л.Б. Ительсон).
Рассмотренные моделинаучения дают возможность понять различные уровни движения от незнания кзнанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявлениянесущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе наученияизменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываютсяспособы познания, усложняются формы поведения.
Возникающие в ходеонтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают ине теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняютсянаучению последующего уровня и входят в его структуру.
Научение рассматриваетсятакже как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если передчеловеком ставится специальная задача целенаправленного систематическогонаучения. Обучение и учение поэтому – разновидности специально организованнойдеятельности научения, имеющие собственную природу и сущность.
2. Природа и сущностьпроцесса обучения
Научное обоснованиеприроды и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А. Коменского,который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости ипроизводности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способамприспособления, Я.А. Коменский пришел к выводу, что они сходны, чточеловек подражает природе и так же, как природа, подготавливает себе материал,прежде чем начинает придавать ему форму.
Эта идея Я.А. Коменскогов различные периоды то принималась, то отвергалась как механистическая. В болеепозднее время отношение к пониманию Я.А. Коменским сущности обучения былопересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня появилисьзаключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процессаобучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы ичеловека. Однако примененный Я.А. Коменским способ доказательствадействительно не может быть_ принят, так как из аналогии с природой нельзявывести сущности процесса обучения и его зависимости.
В истории педагогическоймысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаныс именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский и др.).
Так, идеюприродосообразности обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский,который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностейпознавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность сцелью определения природы и сущности обучения.
Л.Н. Толстой рассматривал природупроцесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающегомира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательнаядеятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого(например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подходак человеческому познанию вообще.
Наиболее устойчивой впедагогике была тенденция рассмотрения обучения во взаимосвязи с особенностямипознавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процессаобучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятияучебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучениестало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолетьсложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П. Барановвыдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущностиобучения.
Традиционно обучениерассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения:
– процесс обученияпредставляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимыхим учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний,умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил,овладение элементами культуры умственного и физического труда, формированиеоснов мировоззрения и поведения учащихся (Б.П. Есипов);
– обучение – актвзаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезкасодержания социального опыта (И.Я. Лернер).
В этих определенияхотмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видахдеятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки,определенное поведение и отношение к окружающему.
На ограниченность инепродуктивность подобных определений процесса обучения указывает В.В. Краевский.Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому ономожет быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания),которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процессаобучения.
С.П. Баранов выделилчетыре существенных признака процесса обучения:
– обучение – это,прежде всего, познавательная деятельность;
– обучение – этоспециально организованная познавательная деятельность;
– обучение – этоускорение познания в индивидуальном развитии;
– обучение – этоусвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Первый существенныйпризнак процесса обучения – познание учеником окружающего мира. С точки зренияформальной логики этот признак является родовым. Он требует анализапознавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессупознания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Еслипроцесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процессобучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода отодного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится наодном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на болеевысокий его этап.
Термин «познание» шире пообъему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида.Обучение выглядит как вид познавательной деятельности человека.
Преподавание и учение вэтом случае – это лишь внешняя форма единого познавательного процесса,называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание иучение) не является его существенным признаком, а есть следствие признанияобучения разновидностью человеческого познания.
Однако не всякаяпознавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения.Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протеканияпроцесса познания. Первая – это своеобразие форм и видов познавательнойдеятельности, внутренняя структура которых складывается в результатеобщественного развития.
Вторая особенностьпроцесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийнымиформами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельностьребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый видпознания – специально организованную познавательную деятельность со своимизадачами, содержанием, формами, условиями.
Этот (второй)существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие отобщественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности,складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучениекак самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однакоэлементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.
Обучение возникает всвязи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобыускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека. Заединицу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения познает больше,глубже, разностороннее окружающую действительность, чем за этот же промежутоквремени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютонупотребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение несколькихуроков;
грамматическиезакономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течениенескольких лет обучения.
Такое ускорение познанияв условиях специально организованной познавательной деятельности – третийсущественный видовой признак процесса обучения. В каждый исторический моментсуществуют определенные темпы индивидуального развития человека, которыескладываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей.Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития.Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он несможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.
Существует два способапознания закономерностей в общественно-историческом и индивидуальном развитиичеловека. Первый способ складывается независимо от человека, второй возможенлишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерности, накопленные в опытечеловечества, а не только то, что он сам может познать в результатевзаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности.Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его необучать этому в течение определенного периода.
Обучение дает возможностьчеловеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые впроцессе общественно-исторического развития человечества. Этот признак(четвертый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.
Синтезируя названныепризнаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специальноорганизованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуальногопсихического и личностного развития человека и овладения известнымизакономерностями его бытия. Процесс обучения при такой характеристике имееттенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличнуюот других форм познания, например, научного или общественно-исторического.
Различие выражается,прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании цельзаключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий,обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой целивстречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течениемногих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарныхчастиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое числоспециалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях.Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными вопределенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники,схемы, формулы, технические устройства и т.п.).
В процессе обучения цельюявляется познание известных человечеству закономерностей. Поэтому ученик неиспытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором.Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. Вобразовательных учреждениях разный уровень технической оснащенности не являетсясущественным препятствием для решения задач обучения.
Итак, если вобщественно-историческом и научном познании целью является познание мирапредметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении –познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в которомзафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватномуотражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для негосубъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления оней – как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.
В педагогике имеетсянесколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласноисторико-педагогическому подходу обучение рассматривается как передачасоциального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе являетсясоциальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитиеребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.
Другой подход можноназвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущностьобучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоениязнаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности.Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу иумело руководить вниманием ученика;
на этапе осмыслениязнаний необходимо построить логически правильную систему теоретическихрассуждений и доказательств;
на этапе закреплениязнаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; наэтапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практическойдеятельности учащихся.
Однако при таком подходене учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапахусвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным ирациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым,внутренне непротиворечивым.
Третий подход –психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения изпсихологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласнотеории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызинаи др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этападействия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие,затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершаетсяво внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к егопостроению в соответствии с этапами формирования умственных действий.
Психологические теорииобогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формированияумений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.
В теории обучениянаиболее разработанной считается концепция М.А. Данилова. Согласно еговзглядам движущей силой процесса обучения является противоречие междупознавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обученияпоэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача,которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, иего активная познавательная деятельность, направленная на решение учебнойзадачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.
Своеобразие этой логикипроявляется, прежде всего, в том, что учебная задача согласуется с возрастнымиособенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с темизнаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключаетсяспецифика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаютсянезависимо от уровня развития тех, кто их будет решать.
В процессе обученияпредполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако этавозможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизуетинтеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызываетактивность познавательных процессов.
На решение учебных задачвлияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению,работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др.Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызываетпоисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимостьуправления процессом обучения.
Решение учебной задачи нетолько приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышениюналичного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность дляпостановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становитсянепрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.
По своей психологическойприроде противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развитияшкольника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическомуразвитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь втом случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта ипотенциально может быть им решена.
Концепцию М.А. Даниловаразвивает В.И. Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречийпроцесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяетсявнутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешенияэтих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, являетсяорганизация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Итак, гносеологическийподход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания,поскольку процесс обучения направлен на познание закономерностей развитияобщества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сложившийся ходпознания с целью организации специальной познавательной деятельности – обучения– возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходуобучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся познавательнойдеятельности.
Основное противоречиепроцесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальнойпознавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучениеспособствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняетсясоциальным закономерностям. Следовательно, оно зависит как от закономерностейиндивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развитиячеловеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развитияпроцесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характеравзаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающегомира.
Противоречие междуиндивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося иобщественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процессаобучения. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая вдостаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным.,если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современномунаучному знанию.
Обучение сближаетобщественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальнуюдеятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть неможет. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако последнеевсегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречиеразрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоенияопыта человечества и подготавливая последующие этапы.
Основное противоречиепроцесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружитьпротиворечия в индивидуальном и общественном развитии.
В индивидуальном развитии– это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем егоосмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенкаформами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решенияучебных задач.
В общественном развитии –это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке илогикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого ипознавательной деятельностью ученика.
Названные противоречиясущественны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Ониуглубляют понимание его сущности.
От понятия «процессобучения» нужно отличать понятие «учебный процесс» (И.Я. Лернер). «Процессобучения» – понятие, которое отражает существенные признаки обучения ихарактеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ниосуществлялось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные ипроявляющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения вразных типах образовательных учреждений – школе, лицее, гимназии, колледже,вузе, в разных школах и разных классах.
Если процесс обучения независит от педагогического мастерства учителя, от общей атмосферы в школе, тоучебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуяобщий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протекание и меруэффективности.
Понятие «процессобучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, апонятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, какпроцесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.
3. Соотношение обучения иразвития личности
Проблема соотношенияобучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. Наразличных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменойметодологических установок, появлением новых трактовок понимания сущностиразвития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего вэтом развитии.
Признание главной ролиобучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположникапедагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждаласьмногими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть донастоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского,П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского,Л.С. Выготского и др.
Традиционная проблемасоотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящеевремя трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности,задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловыхакцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, чтообразование в демократическом обществе не может быть направлено лишь наформирование знаний и умений.
Вторая причина связана спроцессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которымиобразовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличиватьсроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено наформирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывногосамообразования.
Третья причинаобусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детейсчитался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если бы это былодействительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолетьограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявлениесоотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучениякажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить ихвозможности.
Четвертая причина связанас признанием приоритета принципа развивающего образования; с развитием теорииличности, позволяющей более полно представить процессы личностныхпреобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введенопонятие «онтогенез личности»); осмыслить факторы, обусловливающие личностныйрост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (Л.В. Занков,В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
В истории педагогическоймысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.
Одна из них, ставшая ужедостоянием истории, была представлена американским ученым Э. Торндайком исостояла в признании обучения и психического развития как тождественныхпроцессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайкне видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал рольсознания в обучении.
Эти взгляды разделяли У. Джеймс,Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понималипо-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как,например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит кразвитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения оченьудобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов(учителей, методистов и др.).
Другая точка зрения,высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемаяего школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей,развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, накоторое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже,мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадиинезависимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнемразвития человека. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (В. Штерн).Обучение – это лишь внешние условия созревания, детского развития. Этой точкизрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники такихвзглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «можетпонять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принципдоступности обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеиразвивающего обучения.
И, наконец, согласнотретьей точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, обучение ведетза собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С. Выготскимв его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точкизрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи собучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка ивзрослого – центральное звено в педагогическом процессе, так как умственноеразвитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психическихфункций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развитияребенка.
Обучение, по Л.С. Выготскому,– это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройкавсех его психических функций. В этой связи он относил начало обучения к болеераннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучениеесть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, чтоспонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения,как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения».
При решении проблемысоотношения обучения и умственного развития Л.С. Выготский, ведущую рольотводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессомобучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровняразвития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития.Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решениизадач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такоеобучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшиефункции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно«ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровеньего актуального развития.
Благодаря концепциипсихического развития Л.С. Выготского педагогика обогатиласьпредставлением о том, что психика социальна по происхождению, что обучение иразвитие – взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущаяроль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития.Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход» .
В русле идей Л.С. Выготскогоразрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи ипедагоги: С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Занков,Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина,В.В. Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействованпедагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.
Точка зрения Л.С. Выготскогостала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж. Брунеротмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должнослепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка.Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляяученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать своеразвитие»2.
Нужно отметить, что вовсех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развитиячеловека. Это объясняется тем, что содержание понятия «развитие человека»определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является такая еготрактовка: развитие человека – это процесс количественных и качественныхизменений его организма, нервной системы и психики.
Однако развитие каквсеобщее свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий.Прежде всего, оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностнаяхарактеристика процесса развития. В.Д. Шадриков отмечает, что развиватьможно любые качества, но развитию, как и любому процессу, присущи инерционностьи латентные периоды. Развивающее воздействие даст эффект развития в том случае,если оно будет достаточно длительным. При этом нужно иметь в виду, что доказаносуществование особых периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро ивне пределов которых существенного эффекта добиться невозможно. Такие периодыполучили название сензитивных.
Другой характеристикойразвития является его эволюционно-инволюционное движение, т.е. необратимостьпрогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развитияпроявляется в количественных и качественных изменениях развивающегося человека,его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах.
Наконец, развитие какпроцесс приобретения качественных новообразований характеризуетсястадиальностью и неравномерностью (гетерохронностью). Эта характеристика вполной мере относится и к развитию человека.
Знание этих характеристикразвития, сущности и природы обучения позволяет понять, что обучение – это непросто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека.Разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессеобучения:
– способностьиндивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно,дисциплинированность мышления (П.П. Блонский);
– обучаемость, т.е.способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н. Богоявленский,Н.А. Менчинская);
– сочетание системности идинамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин);
– перенос приемовумственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер);
– чувственный опыт,познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальнымвоздействием на окружающее (Л.В. Занков);
– теоретическое мышление,в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
– фонд оперативныхзнаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова).
В названных показателяхречь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи,воображения в ходе обучения. Это – показатели психического развития, которое донедавнего времени отождествлялось с личностным развитием.
А.В. Петровский вэтой связи отмечает, что как личность и психика являются нетождественными, хотяи находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качестваиндивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуетединство, но не тождество.
Исходя из этогоположения, основные направления развития психики (способов и механизмоввыполнения деятельности) находятся во взаимодействии с направлениямиличностного развития (направленности, ценностных ориентации, уровня притязаний,самосознания, способов взаимодействия с миром). Общим для развития психики иличности являются их системность, интегративность, компенсаторность.
Качественные изменения входе развития проявляются, прежде всего, в познавательной сфере. Усложнениеструктуры интеллекта, переход от непосредственного познания к опосредованному,от нерасчлененного к дифференцированному и затем к обобщенному становятсяреальными благодаря процессу обучения. Он позволяет качественно изменить всепознавательные процессы: от ощущений, восприятия и памяти до представлений имышления. Изменения характеризуются повышением произвольности(целенаправленности) этих процессов, появлением новых умственных структур,приобретением опыта выполнения новых более сложных умственных действий(операций). Совершенствование аналитико-синтетической деятельности приводит кструктурированию интеллекта, к образованию его целостности. Изменениясенсоперцептивной (ощущение, восприятие), мнемологической (память, мышление) иатенционной (внимание) структур интеллекта являются результатом не любогообучения, а развивающего.
Развивающим обучениестановится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительнойактивности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержаниесознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодарякоторым у него создается субъективный образ мира.
Обучение являетсяразвивающим в том случае, если направлено на активизацию мыслительнойдеятельности рбучаемых и формирование у них способности самостоятельно или всотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит воснове саморазвития личности.
Однако педагогикуинтересует не только развитие познавательной сферы, но и личности в процессеобучения и воспитания. Потребность в разработке теории личностного развития,его источников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль впсихологию. Именно психологические концепции развития личности становилисьотправной точкой для создания педагогических концепций обучения. Сменаконцепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепцийобучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.
Развитие личности –многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешнихусловий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста еежизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.
Личностное развитие – этои внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, онохарактеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышениемпроизвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своимповедением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных(стрессовых) ситуаций, совершенствовать способы саморегуляции.
Начав развиваться подконтролем взрослых, личность со временем освобождается от их зависимости истроит собственные программы изменений и развития основных структур самосознания.Она становится субъектом собственной жизни.
Личность на протяжениижизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейшихнаправлений развития человека.
Деятельностное развитиеидет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий ксамостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к болееосознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения междумотивами и целями, усложнению операциональной стороны деятельности (уменияпланировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы ихвыполнения), выделению последовательности операций, отработке обобщенныхспособов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительнойрефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления).
Содержание основныхнаправлений развития человека (интеллектуального, личностного идеятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без ихсовместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни впознавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом единомпроцессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим ивоспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развитияребенка, а не надстраивается лишь над ним».
Следует отметить, чтоличностные новообразования в процессе развития появляются неодновременно. Этоотносится и к формированию структуры личности, смене видов деятельности,развитию сознания и самосознания, системы отношений человека к миру и к самомусебе. Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процессцелостного развития личности, создавая определенный гештальт (целостноеобразование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом,возможным и характерным для того или иного этапа развития.
Обучение делает процессличностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает«смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности,кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста).Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство исоздает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.
Современный уровеньразвития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделатьвывод о том, что развитие личности – это процесс становления готовностичеловека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития исамореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разногоуровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такоеопределение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, котораяимеет свои определенные критерии.
Развитая личность – эточеловек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам),опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я. Лернер).
Названные параметрывыступают критериями развития личности. Так, в умственной сфере они проявляютсяв виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их вразличные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные сознакомыми ситуациями, а также создавать новые способы деятельности взависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физическогоразвития выражается в форме разносторонних физических возможностей испособности субъекта успешно их совершенствовать.
Развитие личности, такимобразом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так иформирование функциональных систем, с помощью которых происходит реализацияосновных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществлениесоциально значимых форм поведения.
Сказанное подводит кпроблеме соотношения обучения и воспитания. В истории педагогики существуетустойчивая тенденция рассмотрения этих способов осуществления педагогическогопроцесса во взаимосвязи. Многие исследователи подчеркивают, что поскольку подобучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самымформирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек – этохарактеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способамдеятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные,волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вместе с тем ивоспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формированиене только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения,нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальныхнормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного кним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоциональноговосприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих инравственных потребностей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств,имеющих своим основанием получение информации об эстетических явлениях,обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к немуотношения как к личной ценности.
Итак, обучение ивоспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Этообусловлено тем содержанием, которое предлагается учащимся для активногоусвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первомслучае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором– на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения кним.
Неизбежностьвоспитывающего влияния обучения обусловлена, прежде всего тем, что оноориентировано на человека как целостную личность, либо восприимчивую квоздействиям, либо отвергающую их. Обучающие воздействия накладываются наэмоциональный строй личности, соответствующий или не соответствующий им. Тольков первом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно,воспитывающим и личностноразвивающим.
Связь между обучением ивоспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет навоспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективностьобучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихсяи вместе с тем развивает, углубляет ее.
Обучение воспитывает внеобходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когдаорганизуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуютпотребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятельностьосуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностногоотношения к ней. Такие условия оказывают косвенное влияние, посколькупредметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не являетсянепосредственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебномупредмету, стремление к самоутверждению, высокий уровень притязаний выступаюткосвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферысостязательности на уроке (например, кто быстрее и более рациональным способомрешит задачу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые оказываюткосвенное влияние на отношение к учебной деятельности.
И.Я. Лернеротмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс,предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельностии эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровеньинтеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названныекомпоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развитияличности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей,вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уровень имасштаб духовного развития личности.
Итак, анализ соотношенияобучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов.Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ееформирования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развиватьгармоничную личность – значит обучать ее знаниям, умениям, творческойдеятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру черезорганизацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической идр.).
4. Учение и учебнаядеятельность как составляющие обучения
Обучение, как ужеотмечалось, – это целенаправленное и систематическое научение, позволяющеечеловеку присваивать различные духовные ценности. Однако это присвоениеосуществляется в процессе собственной деятельности человека, формируя у негопсихические и личностные новообразования. Следовательно, обучение происходиткак бы внутри личной деятельности, человека (Л.С. Выготский).
Д.Б. Эльконин отмечал, что обучениеразвивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оноимеет деятельностные формы. Связующим звеном между обучением и развитиемчеловека выступает деятельность учения, содержание которой на разныхвозрастных этапах меняется. Учение имеет место тогда, когда действия человекауправляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения,формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческаядеятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когдачеловек способен регулировать свои действия. Эта способность появляется примернолишь к четырем-пяти годам жизни ребенка, формируясь на основе предшествующихвидов и деятельности – игры, речевого общения, предметных действий.
Учение, таким образом,представляет собой деятельность целенаправленного присвоения человекомобщественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуальногоопыта путем осуществления совокупности гностических (познавательных) действий.Деятельность учения – есть деятельность человека по самоизменению путемприсвоения элементов социального опыта.
Гностические действиямогут быть внешними и внутренними. К внешним действиям относятся практические:двигательные (письмо, взвешивание, измерение), перцептивные (рассматривание,слушание), символические (изображение, обозначение, высказывание). Внутренние гностическиедействия – это умственные действия: синтезированные перцептивные, формирующиеобраз предмета; мнемические (выделение смысловых связей, схематизация иповторение и др.); мыслительные (анализ и синтез, отождествление и различение,абстрагирование и обобщение).
В ходе учения этидействия тесно переплетены. В разных случаях их соотношение неодинаково. Так,усвоение научных понятий в области химии происходит с помощью практических иумственных действий, а в области языкознания – с помощью речевых и умственныхдействий. Исследования показали, что умственные действия являются результатоминтериоризации внешних действий, т.е. перехода последних во внутренний план (Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже и др.). Например,предметное действие разделения, разборки и сборки объекта при решениисоответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением и соединениемчастей предмета на основе образа или понятия о нем). Осуществление систем такихумственных действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняягностическая деятельность. Основным средством интериоризации является слово,которое позволяет человеку отделить действие от самого предмета и превратитьего в действие с образом и понятием о предмете.
Внешняя гностическая деятельностьобязательна для учения в том случае, если в сознании человека еще несформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если жеобразы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, уученика уже имеются, то для осуществления учения достаточно внутреннейгностической деятельности.
Процессуальнаяхарактеристика учения была представлена И. Лингартом, которыйвыделил четыре фазы его осуществления в ходе обучения:
– на основепсихического отражения объекта у субъекта возникает образ объекта: учитель внаглядной форме представляет ученику учебный материал и проблемную ситуациютак, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящийпроцесс учения;
– психический образвыделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активноеформирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя;
– то, что субъектосвоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; идетзакрепление и проверка знаний;
– синтез новыхзнаний с прошлым опытом, их практическое применение.
Учение как субъектнаяхарактеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебнойдеятельности. Она представляет собой деятельность субъекта по овладениюобобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решенияучебных задач, специально поставленных учителем (преподавателем), на основевнешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Д.Б. Эльконинотмечал, что учебная деятельность – это деятельность направленная,имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сференаучных понятий. «Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами,ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, прощеговоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастсясформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясьновым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позициейшкольника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемойдеятельности».
Успешность учениянаходится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектомучебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствами способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам.
Учебная деятельность,таким образом, имеет своей целью развитие личности самого обучаемого путемприсвоения им духовных ценностей. Учебная деятельность характеризуетсяследующими особенностями:
– она направлена наовладение учебным материалом и решение учебных задач;
– в ходе ее осуществленияусваиваются общие способы действий и научные понятия;
– овладение общимиспособами действий, программами действий, предваряющих решение задач;
– удовлетворяя познавательныепотребности обучающихся, она побуждает их к саморазвитию;
– приводит кпсихическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от результатовего собственных действий.
Учебная деятельность, каки любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметноесодержание, средства и способы, продукт или результат. Однако в учебнойдеятельности они специфичны.
Цель учебнойдеятельности, т.е. ожидаемый ее продукт, заключается не в изменении некоторогоматериального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания.Такая цель требует постановки личностных и познавательных задач, решениекоторых связано с нахождением обучающегося в позиции субъекта учебнойдеятельности.
Эта позиция в ходеонтогенеза развития меняется, поскольку в процессе формирования учебнойдеятельности трансформируются познавательные интересы и запросы, появляютсямотивационно-ценностное отношение к учению, самостоятельность в усвоениизнаний, способов и приемов решения учебных задач, возможность оперирования полученнымизнаниями, развивается способность к саморегуляции и самоуправлению.
С первых этапов включенияребенка в учебную деятельность он получает новый социальный статус и стремитсяутвердиться в нем. Для первоклассников школа и учитель – очень значимы иавторитетны. И поэтому в ходе начального обучения ребенок постепенно занимаетпозицию школьника.
К подростковому возрастуэтот статус оказывается освоенным. В этот период у учащихся возникаетстремление обрести свое место среди учеников, мнение которых оказывается дляних важным. Этот процесс происходит достаточно сложно, вызывая внутриличностныеи межличностные конфликты, которые зачастую оборачиваются подростковымкризисом.
В старших классахшкольника начинает серьезно занимать проблема личностного и профессиональногосамоопределения. Он осуществляет попытку выбрать профессию и наметить жизненныйпуть. В этом возрасте ученик впервые задумывается уже не столько о своем местесреди сверстников, сколько о своем месте в социуме, в обществе.
Следовательно, социальныйстатус личности специфическим образом определяет отношение к учебнойдеятельности и соответственно к обучению в каждый из периодов еежизнедеятельности. Психологический смысл роли ученика изменяется по мереосвоения учебной деятельности.
Степень, устойчивость иглубина осознания значимости обучения зависят от осознания целей учебнойдеятельности. Известно, что с годами личностный смысл обучения изменяется:прагматические планы постепенно замещаются потребностями повышать своюкультуру. На всех этапах онтогенеза происходит обогащение, обновление ипересмотр индивидуального опыта за счет усвоения теоретических знаний иосмысления их связи с практическими знаниями.
Конечно, степеньосознания ценности обучения для развития своего творческого потенциала не увсех учащихся одинакова. Она зависит, прежде всего, от исходного отношения кобучению на начальных этапах, от субъективной готовности к учебнойдеятельности, от наличия положительного (или отрицательного) учебного опыта, отсемьи ученика, сложившегося круга общения, от сформированности образаЯ,соотношения Я-реального и Я-идеального, наличия эталонов для подражания,жизненных планов, способности к обучению.
На каждом этапе обучениятребуется углубление представлений учащихся о ценности образования и самообразования,о сущности учебной деятельности, влияющей на личностный рост. При этом учащиесядолжны осознать, что развитие личности происходит лишь при их собственнойактивности в процессе обучения.
Предметным содержаниемучебной деятельности являются усвоение знаний, овладение обобщенными способамидействий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов.
Д.Б. Эльконинподчеркивал, что учебная деятельность не тождественна усвоению, что оноявляется ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ееразвития.
Центральным звеномучебной деятельности является усвоение, которое представляет собойсложную интеллектуальную деятельность и обеспечивает получение информации, еетрансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможностьприменения в новых условиях.
Усвоение являетсяпоказателем эффективности учебной деятельности, ее прочности, системности,качественности. Содержанием процесса усвоения являются теоретические знания иприкладные умения. Их основу составляет происхождение, становление и развитиетого или иного предметного знания, способов его применения в различныхситуациях жизни и деятельности человека.
Усвоение – неодномоментный, а фазный процесс. В его структуре принято выделять следующиеэтапы:
– формированиеотношения учащихся к учебному материалу, позволяющего вызвать интерес кусвоению;
– процессознакомления с материалом;
– активная Смысловаяего проработка;
– включение новогоматериала в имеющуюся систему знаний;
– запоминание исохранение усваиваемого материала;
– применение полученныхзнаний, умений и навыков.
Все названные этапывзаимосвязаны и влияют на конечный результат усвоения. Оно также обусловленоличностной значимостью материала, эмоциональным отношением к нему, возможностьюего использования в значимых ситуациях.
В разные возрастныепериоды характер усвоения не остается неизменным: в младших классах наблюдаетсяего зависимость от учебного материала, стремление сохранить в начальном виде,неумение реконструировать или комбинировать его. В старших классах этинедостатки усвоения преодолеваются и возникают умения обобщать способы истратегии действия, усваивается последовательность действий. Критерием процессаусвоения является характер выполняемых действий, их опосредованность,автоматизированность (сформированность навыков).
Результаты учебнойдеятельности в большой степени зависят от того, какие средства и способыприменены в ней. По способу выполнения она может быть репродуктивной,творческой, исследовательской.
В процессе учебнойдеятельности традиционно используются анализ, синтез, сравнение, обобщение,классификация, систематизация и другие мыслительные операции, безкоторых невозможно осуществление интеллектуальных действий. Кроме этого,применяются знаковые и языковые средства, с помощью которыхрепрезентируются знания и отражается индивидуальный опыт человека.
В ходе осуществленияучебной деятельности происходит качественное изменение умственных действийучащихся, переход от их низших структур к высшим. Показателями, или критериями,умственного развития в учебной деятельности являются: фонды сознательноусвоенных учеником знаний, полнота и точность выделения существенных признаковизучаемых понятий, тонкость их дифференцирования, уровень сформированностиобобщений, гибкость усвоенных знаний, их устойчивость, уровень развитиямотивации учения, овладение приемами мышления, характер рассуждений, количествосуждений, их экономичность, самостоятельность решения новых учебных задач (Д.Н. Богоявленский).
Учение характеризуетсякак синтетическая деятельность, в которой объединяются как познавательныепроцессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), так иличностные образования (потребности, мотивы, установки, эмоции, воля).
Основным продуктом(результатом) учебной деятельности являются обогащение концепции жизни, развитиесвоеобразного личностного концептуального видения мира («образ мира», «картинамира», «модель универсума») в отличие от функционального, с которого ононачинается. Это происходит благодаря умениям структурировать и актуализироватьзнания, соотносить общее и частное, выделять ведущие закономерности, объяснятьявления с научных позиций.
Концептуальное видениемира характеризуется расширением понятий и представлений личности о мире, людяхи о себе, формированием личностных ценностей и идеалов, совершенствованиемметодов практической деятельности. Понятие «образ мира» было введено А.Н. Леонтьевым.Образ мира – это «целостная многоуровневая система представлений человека омире, о других людях, о себе и своей деятельности». Оно имеет ключевое значениедля интерпретации результатов учебной деятельности. Образ – исходный пункт иодновременно результат любого познавательного, в том числе учебного, акта. Вшироком смысле образ – это субъективная форма отражения реальности. В болееузком смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных формотражения, т.е. таких, которые имеют сенсорную (ощущение, восприятие,последовательные образы и др.) природу. Нужно отметить, что понятие «образмира» нередко характеризуют как совокупность образов отдельных предметов иявлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. Вдействительности образ мира возникает и эволюционирует как целостноеинтегральное образование не только познавательной сферы личности. Оно тождественносамой личности. Образ мира функционально и генетически первичен по отношению клюбому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию человека.
Изолированные образы впринципе не могут существовать. Результатом любого познавательного процессаличности выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образмира, обогащенный новыми элементами.
Образ мира представляетсобой совокупность непрерывно генерируемых гипотез различного уровня. Первый –поверхностный уровень – это гипотезы, реализованные в зрительной, слуховой идругих чувственных модальностях (перцептивные гипотезы). Второй – глубинныйуровень образа мира. Гипотезы этого уровня формируются на уровне знаний иличностных смыслов.
По своей природе образмира носит прогностический характер, т.е. отражает не только настоящее, но иожидаемое на близкое или далекое будущее. Последнее определяет те сферыреальности, в отношении которых строятся и проверяются жизненные гипотезы.Каждая гипотеза с самого начала оказывается вписанной в контекст повседневнойдеятельности и целостного образа мира. Познавательные действия возникают вответ на рассогласование прогнозируемых событий с тем, что реально имеет место,или в ответ на совершенные самим субъектом действия, которые должны привести кизменению представлений.
Образ мира как результатучебной деятельности, синтезируя мотивационные, ценностные и смысловыеновообразования личности, в значительной степени характеризует ееиндивидуальный опыт.
Учебная деятельностьявляется по своей природе познавательной. В этой связи ееорганизационно-психологическая структура (см. табл. 1) включает в себямотивацию; проблему (учебную ситуацию или yчeбнyю зaдaчy в форме задания);исполнение (реализацию в форме учебных действии); контроль и оценку,переходящие в самоконтроль и самооценку (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер).
Побудителем учебнойдеятельности является система мотивов, органично включающая в себяпознавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационныеустановки, которые придают ей активный и направленный характер, входят вструктуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Таблица 1
/>
Названная система мотивовобразует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью,так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивостьучебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивыобусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другомпобуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации «есть непростое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения кучению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих внее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношениймежду ними» .
Учебная мотивацияпозволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способыреализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевуюсферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации,обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Учебная мотивацияобусловлена целым рядом факторов: характером образовательной системы,организацией педагогического процесса в образовательном учреждении,особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуальногоразвития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характервзаимодействия с другими учениками и т.д.), личностными особенностями учителя(преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, кпедагогической деятельности, спецификой учебного предмета.
Учебная деятельностьявляется полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различныеисточники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешниеи личные.
К внутренним источникамучебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремлениек социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебноймотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которойотносятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны снеобходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности.Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения,которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные сосуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия,которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников,библиотеки и т.д.).
Среди названныхисточников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимаютличные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки,эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление ксамосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и другихвидах деятельности.
Взаимодействиевнутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние нахарактер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источниковприводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Различают следующиегруппы учебных мотивов:
– социальные (осознаниесоциальной значимости учения, понимание личностноразвивающего значения учения,потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
– познавательные(интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитиюпознавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальнойдеятельности и др.);
– личностные (чувствосамоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом средисверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации илитранслированию и эстафированию личностных свойств и др.).
Эти и многие другие»мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего онивыступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеютосновное значение в стимулировании учебной деятельности, другие –дополнительные. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являютсяпсихологически более значимыми и чаще проявляемыми.
Учебные мотивыразличаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболееадекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В рядеситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.
Условием осуществленияучебной деятельности является межличностное взаимодействие (общение) по поводуее предметного содержания. В этой связи есть основания утверждать, что учебнаядеятельность по своей сути – это совместная деятельность учителя(преподавателя) и обучаемых. Система отношений, складывающихся в определенныймомент осуществления учебной деятельности, называется учебной Ситуацией. Еехарактеризуют отношение учащихся к целям и содержанию учебной деятельности;отношение учащихся к учителю и между собой в процессе решения учебных задач;условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможностиучащихся и учителя и объективные условия организации обучения (Ю.Н. Кулюткин).
Если все компонентыучебной ситуации согласованы между собой, то можно говорить об адекватностиситуации целям учебной деятельности. Если достижение ее целей по тем или инымпричинам затрудняется (например, в силу сложности учебного материала), товозникает так называемая трудная ситуация. Если в системе межличностныхотношений имеют место противоречивые тенденции, возникают конфликтные ситуации.Учебные ситуации могут быть типичными или нетипичными, эпизодическими или долговременными.
Существуют учебныеситуации, в которых учение является не целью, а средством для достижениядругих, более значимых для человека целей (удовлетворения уровня притязаний,честолюбия, избегания наказания, повышения статуса среди сверстников и др.).Такая учебная ситуация предполагает направление усилий не на учение, а надостижение внешних по отношению к учению целей, что не может привести кэффективному учению.
Более результативнымиявляются учебные ситуации, в основе которых лежат собственно учебные цели имотивы, направленные на усвоение знаний, саморазвитие, удовлетворениепознавательных потребностей. Такие ситуации оцениваются как оптимальные,поскольку усилия учащихся затрачиваются на решение учебных задач.
Наиболее значимыйкомпонент учебной деятельности – учебные задачи. Они представляют собойопределенные учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученикупонять, какие действия следует совершать с учебным материалом. Однако домомента выполнения действия ученик должен осознать цель, ради которой будутпроизводиться эти действия, и условия, в которых они будут совершаться.Следовательно, учебная задача определяется соотношением цели и условий учебнойдеятельности.
В учебной задаче даетсялишь часть информации о каком-либо объекте, явлении, процессе, а другаяостается неизвестной. Ее следует найти на основе решения. В структуру учебной,как и любой другой, задачи входят предмет задачи («данное», «известное») итребования задачи («искомое», «неизвестное»). Предметное содержание задачиследует рассматривать как условие, а требуемое решение как вопрос, на которыйнеобходимо найти ответ. Вопросы в полной мере должны быть понятны и учителю, иученику. Они усложняются по мере получения на них правильных ответов. Вситуациях затруднений вопросы могут быть переформулированы и даже упрощены, новместе с тем они должны быть направлены на раскрытие сущности изучаемогоучебного материала.
Одной из основныхособенностей задач является их направленность на субъекта, поскольку решениезадач – есть средство его изменения за счет усвоения определенных способовдействий.
В своей совокупностиучебные задачи образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями тогоили иного учебного предмета. В этой системе имеются как общие задачи,направленные на усвоение сущностных характеристик изучаемых явлений, процессови обобщенных способов выполнения действий, так и частные, связанные с усвоениемотдельных понятий, представлений, умений и навыков.
Процесс решения учебныхзадач включает следующие этапы: постановка задачи и ее осмысление учеником;поиск вариантов решения задачи; анализ решения и оценка полученного результата.
Решение учебных задачосуществляется с помощью совокупности учебных действий, являющихсяединицами учебной деятельности. Действия – это «процесс, мотив которого несовпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено)», но включен всовершаемую деятельность. При этом «предмет действия есть не чтоиное, как его сознаваемая непосредственная цель».
По своему характеруучебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие,исполнительские, преобразующие, контролирующие и оценивающие. Названныедействия соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Так,действие целеполагания связано с осознанием цели решения учебных задач. Именнос этого действия начинается любая, в том числе и учебная, деятельность.Моделирующие действия связаны с построением плана поиска решения задачи.Исполнительские действия – вербальные и невербальные, формализованные инеформализованные предметные действия, с помощью которых реализуется внутреннийплан (целеполагание и программирование). Преобразующие действия направлены какна изменение условий учебной задачи, так и на корректировку, уточнение плана еерешения.
Особое место в структуреучебной деятельности занимают контролирующие и оценивающие действия. Ихзначимость обусловлена тем, что с помощью этих действий происходит переходвнешнего действия во внутренний план, т.е. действия контроля и оценки учителяпреобразуются в действия самоконтроля и самооценки ученика. Такой переход становитсяреальным благодаря вопросам учителя, которые задают общую программу контроля,являющегося основой самоконтроля.
Действия самоконтроляприменительно к усвоению учебного материала были изучены П.П. Блонским. Онвыделил следующие четыре стадии реализации этих действий:
– отсутствиесамоконтроля, поскольку ученик не усвоил учебный материал и контроль ему ненужен;
– «полныйсамоконтроль», когда учащийся проверяет полноту и правильность репродукцииусвоенного материала;
– выборочныйсамоконтроль, с помощью которого учащиеся проверяют усвоение главного в учебномматериале;
– отсутствиевидимого самоконтроля, осуществляемого на основе прошлого опыта.
Аналогично действиямсамоконтроля в процессе решения учебных задач осуществляются действиясамооценки. Они имеют тенденцию перехода в самооценку как личностный параметрсубъекта учебной деятельности.
Соотнесение учебныхдействий с познавательной деятельностью позволяет выделить перцептивные,мнемические, мыслительные действия, составляющие внутренний план учебнойдеятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие, называемые операциями.Так, мыслительные (логические) действия включают прежде всего сравнение,анализ, синтез, абстрагирование,
обобщение, классификациюи др. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д.,мнемические – запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование,сохранение, актуализацию и др.
Итак, каждое более илименее сложное учебное действие предполагает совершение действий, состоящих избольшого количества перцептивных, мнемических и мыслительных операций. Уровеньразвития учебных действий зависит от уровня развития названных операций. Этопредполагает постепенный переход учащихся в процессе учения ко все болееобобщенным действиям.
Проведенный анализорганизационно-психологической структуры учебной деятельности позволяетпредставить ее как сложно организованное пространство педагогическогоуправления. Управлять учебной деятельностью – это значит организовать учениеобучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных задач. Спецификадеятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегосяв позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель:
– стремится к тому,чтобы поставленные им учебные задачи были приняты учащимися;
– прилагает усилия ктому, чтобы ими были освоены способы решения учебных задач;
– формирует уучащихся способность к оценке результатов учения;
– создает условиядля проявления активности и самостоятельности в учебной деятельности.
Для развития личностиобучаемых в учебной деятельности учитель (преподаватель) организует еемотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.
Мотивирование учебнойдеятельности состоит в побуждении учеников проявить внутреннюю активность ипринять цели и задачи обучения как личностно значимые. При этом важносформировать у учащихся умение соотносить цели обучения с их потребностями,интересами и возможностями.
Регулирование учебнойдеятельности заключается в направлении активности обучаемых на решение различныхучебных задач. Эта функция имеет две стороны: информационную и организационную.Информационная сторона регулирования учебной деятельности связана снеобходимостью ознакомления учащихся с ее предметным содержанием (знаниями освойствах объекта, закономерностях тех или иных явлений и способах действий вразличных учебных ситуациях). Включение учащихся в индивидуальные, групповые ифронтальные формы учебной деятельности составляет организационную сторону этойфункции. Задача учителя (преподавателя) состоит в том, чтобы научить обучаемыхсоотносить характер учебных задач с наиболее целесообразными формами учебнойдеятельности.
Контролирование иоценивание как функции управления учебной деятельностью проявляются в поэтапнойпроверке хода решения учебных задач, анализе достижений и ошибок обучаемых,итоговой оценке полученных ими результатов, в выборе содержания и форм учебнойдеятельности на последующих этапах ее осуществления.
Названные функциипедагогического управления учебной деятельностью имеют инвариантный характер.Они осуществляются в условиях конкретных учебных ситуаций и решают определеннуюзадачу, связанную с организацией учебной деятельности. Решение такой задачи, помнению Ю.Н. Кулюткина, предполагает исходный анализ и оценку сложившейсяучебной ситуации, проектирование и реализацию учебной деятельности, а такжеитоговый анализ и оценку учебной ситуации. Соотношение функций педагогическогоуправления учебной деятельностью и этапов ее организации представлено в таблице2.
Таблица 2. Педагогическоеуправление учебной деятельностьюЭтапы организации Функции управления учебной деятельностью учебной деятельности Мотивирующая Регулирующая Контролирующая и оценивающая 1. Исходный анализ и оценка учебной ситуации Определение уровня сформированности учебной мотивации и психологической готовности к решению учебной задачи Выявление уровня сформированности знаний и умений, необходимых для решения учебной задачи, наличия исходных понятий и представлений об изучаемом объекте. Установление возможных трудностей и определение степени самостоятельности учащихся. Анализ взаимоотношений учащихся и характера совместной деятельности Оценка исходного уровня знаний и личностных качеств учащихся, отражающих их отношение к учению. Определение готовности учащихся к самоконтролю и самостоятельному выполнению учебных действий 2. Проектирование учебной деятельности Определение предметного содержания учебной деятельности и ее форм с точки зрения их личностной значимости. Выбор способов стимулирования познавательной сферы учащихся Построение логической структуры предметного содержания учебной деятельности, отбор форм и методов ознакомления учащихся с новой информацией с целью ее усвоения. Подготовка дифференцированных учебных заданий, соответствующих уровню развития познавательных способностей учащихся. Определение форм учебной деятельности и оказание помощи учащимся при самостоятельном решении учебных задач Разработка контрольных заданий и форм контроля за ходом учебной деятельности. Выбор стратегий и тактик оценивания хода и результатов учебной деятельности 3. Реализация учебной деятельности Применение непосредственных и опосредованных воздействий, мотивирующих учебную деятельность, включая механизмы референтности и персонализации Организация деятельности учащихся как коммуникативного процесса. Установление межличностного взаимодействия и взаимопонимания. Организация индивидуальной формы учебной деятельности, оказание учащимся помощи в преодолении трудностей при самостоятельном решении учебных задач Осуществление контроля на каждом этапе учебной деятельности (текущий контроль) и коррекция учебных действий. Оценка хода усвоения учебного материала 4. Итоговый анализ и оценка учебной ситуации Определение достижений в учебной мотивации, поддержка уверенности в учащихся в собственных силах и выбор способов формирования «Я-концепции» средствами учебной деятельности Анализ причин успехов и неудач в решении учебных задач. Моделирование индивидуальной работы, связанной с устранением проблем в усвоении учебного материала. Планирование последующих учебных ситуаций Определение уровня усвоения знаний и сформированности учебных действий, характера личностных изменений, сдвигов в мыслительной рефлексии и их оценка /> /> /> /> /> /> />
Необходимо обратитьвнимание на то, что поэтапная реализация управленческих функций характеризуетотносительно законченный цикл обучения. Однако он не является замкнутым,поскольку этап анализа и оценки учебной ситуации одновременно выступает иитоговым, и начальным. Эта особенность управления учебной деятельностьювыражается в относительной завершенности каждого отдельного ее цикла (например,решение некоторой учебной задачи, изучение отдельной темы) и одновременно вовзаимосвязи циклов друг с другом. Процесс обучения поэтому складывается изнебольших и достаточно больших, кратковременных и долговременных цикловосуществления учебной деятельности.