ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ
Кафедра общей педагогики и
психологии Института педагогики
ГОЛОВЧЕНКО ИРИНАВИКТОРОВНА
Курсовая работа по психологии
Особенности развития памяти в младшем в школьном возрасте
студентка четвертого курсадневного отделения
специальность 050303.65 «Иностранныйязык»
Научный руководитель:
к. псх. н., доцент
Афанасенкова Е.Л.
Южно-Сахалинск 2010
Содержание
Введение
Глава I.Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии
1.1 Определение понятия памяти. Основные теории памяти
1.2 Характеристика процессов памяти
1.3 Виды, типы памяти и их особенности
1.4 Общие закономерности развития памяти в онтогенезе
Краткие выводы по главе I
Глава II.Развитие памяти в младшем школьном возрасте
2.1 Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте
2.2 Факторы, влияющие на развитие памяти в младшем школьномвозрасте
2.3 Память как важный компонент эффективного обучения вмладшем школьном возрасте
2.4 Приемы и способы повышения эффективности запоминанияучебного материала в младшем школьном возрасте
Краткие выводы по главе II
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность данной работызаключается в том, что на сегодняшний день существует объективная необходимостьобучения детей младшего школьного возраста приемам и способам эффективного,осмысленного запоминания учебного материала. Это будет способствовать не толькоразвитию познавательной сферы ребенка, но и успешности учебной деятельности.
Характеризуя степень научнойразработанности, проблематики особенности развития памяти в младшемшкольном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализироваласьу различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодическихизданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологиXVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшиебольшой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый рядтеоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрастеизучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественнымипсихологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделовпсихологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опятьсделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единойтеории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обученияостается одной из изучаемых проблем психологии.
Объект исследования: память.
Предмет исследования: особенностиразвития памяти в младшем школьном возрасте.
Цель работы: изучение особенностейразвития памяти в младшем школьном возрасте, а также возможностей ееэффективного развития.
Поставленная цель определяетрешение следующих конкретных задач:
Изучить и проанализироватьлитературу по данной теме;
Проанализировать основные теориипамяти и определить понятие памяти;
Рассмотреть основные процессы,виды, типы памяти и их особенности;
Установить особенности развитияи формирования памяти в младшем школьном возрасте, а также факторы, влияющие наразвитие памяти у младших школьников;
Выявить приемы и способыповышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьномвозрасте.
В ходе данной работы необходимоизучить проблему использования эффективных приемов и способов в развитиипамяти у детей младшего школьного возраста.
Данная работа состоит извведения, двух глав, кратких выводов по каждой из глав, заключения и спискаиспользованной литературы, который состоит из 18 источников.
Глава I. Изучениепамяти как познавательного процесса в общей психологии1.1 Определение понятия памяти. Основные теориипамяти
Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. Вшироком смыслепамятью можно назватьсохранение информации о раздражителе, после того как его действие ужепрекратилось. [12,c.11]
Так как ни одно из существующих определений памяти не можетсчитаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целоенесколько формулировок, дополняющих друг друга. [7, c.18]
По определению, данному в психологическомсловаре, "память — это система мнемонических процессов, которыеслужат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в формесловесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опытесубъекта". [3, c.213]
По определению А.В. Петровского,"память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведениеиндивидом его опыта". [14, c.283]
По определению Ж. Пиаже, "память — совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведениемчеловека". [8, c.346]
По определению В.Г. Крысько,"память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того,что человек отражал, делал или переживал". [5, c.103]
Память — основа психической деятельности. Без памятиневозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания. [18,c.157]
Память считалась одним изнаиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучениезакономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблемнауки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.
Рассмотрим основные теориипамяти. Ассоциативная теория. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г.Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали память не как активныйпроцесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механическискладывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие — "ассоциация"- обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительногопринципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г.Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессовпамяти.
Бихевиористыпровозгласилив качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей междустимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответнымидвижениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк,Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.
Представители гештальт-теории(В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условиязапоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственнуюдеятельность человека.
В результате огромного числаэкспериментально-психологических исследований сложисьличностные теориипамяти, которыевыявили ряд факторов влияющих на протеканиепроцессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание). [8, c.371-372]
В смысловой теории памяти(А. Бине, К. Бюлер) выдвигаетсясмысловое содержание материала, а не механическое заучивание.
Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включаетсистему теоретических и практических действий, подчиненных решениюмнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесьвнимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания.Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французскихученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать памятькак систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранениематериала.
В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) были выделены этапы фило — ионтогенетическогоразвитияпамяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной иопосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образованиесвязей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание,хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этимматериалом в процессе его мнемической обработки. [10, c.236-237]
Мы выяснили, что память является основой психическойдеятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания,подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний,формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти ивыяснили, что единой и законченной теории памяти нет.1.2 Характеристика процессов памяти
Рассмотрим основные процессыпамяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.
По определению, данному в большомэнциклопедическом словаре, "запоминание — главный процесс памяти,посредством которого осуществляется ввод информации". [8, c.334]
В зависимости от способа ихарактера осуществления процессов памяти принято различать произвольное инепроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованноеинепосредственное запоминание.
Непроизвольноезапоминаниепроисходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевыхусилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, иприменения каких — либо приемов запоминания. При произвольномзапоминаниичеловек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнитьто, что намечено им самим или ему предлагается.
Механическимпринятоназывать запоминание точной последовательности тех или иных объектов,осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемогоматериала. Осмысленноеже запоминание совершается при раскрытииразличных логических, существенных связей в запоминаемом материале, привыделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленнуюпереработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздоболее продуктивным, чем механическое.
В противоположность непосредственномузапоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть,без всякой дополнительной переработки, опосредствованноезапоминаниехарактеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средствдля запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении.[8, c.151]
Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процессактивной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То,что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранениекак процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение можетбыть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется воперативной памяти и изменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательноподвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и еевидоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаваниюи воспроизведению. [18, c.159]
Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрелипо Е.И. Рогову. Этопроцессы восстановления прежде воспринятого. Различиемежду ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече собъектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия иозначает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человекаранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основесловесных описаний (представление воображения). Наименьшая степень узнаванияпроявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точноузнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком.
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется посленего, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так,ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторномвосприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге.Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания,это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем впамяти факты, связанные с предметом воспроизведения.
Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным.Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человекзаранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольноевоспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциациипо смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях такжеассоциации по сходству и контрасту.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственноевоспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится,например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведениичеловек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства,действия, с которыми связан объект воспроизведения. [15, c.255]
По определению, данному вбольшом энциклопедическом словаре "забывание — один из процессов всистеме памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнитьили узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании). Основнаязакономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом(1895), состоит вбыстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении стечением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, егоэмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности.[8, c.144]
Мы рассмотрели основные процессыпамяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, ивыяснили, что главным процессом памяти является запоминание.1.3 Виды, типы памяти и их особенности
Память включена во всемногообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайномногообразны.
По определению, данному вбольшом энциклопедическом словаре "виды памяти — различные формыпроявления мнемической деятельности". Они дифференцируются в соответствиис тремя основными критериями:
1. По типу запоминаемогоматериала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности,различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательнаяпамять связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированиемдвигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видахдеятельности человека. Образная память связана с запоминанием ивоспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств. Словесно-логическаяпамять — память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляетсяотражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях иотношениях. [8, c.329] Эмоциональный вид памяти,позволяющий фиксировать эмоциональную окраску событий, мы рассмотрели по Т.Б. Никитиной.[12, c.6]
2. Согласно данным большогоэнциклопедического словаря, по характеру целей деятельности выделяютпамять непроизвольную и произвольную. [8, c.329] По М.М. Иванову, запоминаниеи воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которыхотсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольнойпамятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли,мы говорим о произвольной памяти. [4, c.9]
3. Согласно данным большогоэнциклопедического словаря, при запоминании по времени закрепления исохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременнуюи долговременнуюпамять. [8, c.329] М.М. Ивановуказывает нам, что сверхкратковременная (оперативная) память обслуживаетпроизводимые человеком действия во время их осуществления. При этом мыудерживаем «в уме» промежуточные результаты, необходимые длязавершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушаниии т.д. Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранениеминформации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информацияпобывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную. Долговременнаяпамять характеризуется длительным сохранением информации, посленеоднократного ее повторения и воспоминания.
Все упомянутые нами виды памятине существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Нотот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.[4, c.9]
По определению, данному в большомэнциклопедическом словаре, "типы памяти — преобладающие особенностипроцессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивностизапоминания и сохраненияобразного и словесного материала". Различаютнаглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образныйтип дифференцируется в зависимости от того, какой анализаторнаиболеепродуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. [8,c.28] Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. Анализатор(от греч. analysis— разложение, расчленение) — этонервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих извнешней и внутренней среды организма. По Т.Б. Никитиной, словесно-абстрактныйтип памяти — умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточныйтип памяти логически объединяет содержание этих двух типов. [11, c.12]
А также принято различать двигательный,зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Ониредко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный,зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие. (Т.П. Зинченко) [8, c.369]
Среди всех типов памяти в первуюочередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный,слуховой и двигательный, которые мы рассмотрели по М.М. Иванову. Зрительнаяпамять — память на представления, зрительные образы. Слуховая памятьнаправлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух — лекцию,беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической.Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладенииразличными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основнымдвижениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучатьсянекоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля). [4,c.7-8]
Все упомянутые нами видыпамяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого.Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их типпамяти.1.4 Общие закономерности развития памяти вонтогенезе
Согласно большому энциклопедическому словарю, "онтогенез — (англ. ontogenesis) — процессиндивидуального развития организма или личности". [8, c.314]
По данным С.К. Нартовой — Бочавер, памятьво всех ее формах очень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую рольиграет она в начале жизни ребенка.
Сразу же после рождения у ребенка присутствует особый видзапоминания — импритинг (запечатление), что способствует высокойвпечатлительности новорожденного. Первоначальным проявлениемпамяти можно считать условные рефлексы (прекращение плача, когда в комнатувходит мама).
Уже на первом месяце, возникает память на движения. Ссередины первого года развитие моторной памяти усиливается, что связано сформированием хватания и подготовкой к освоению предметных действий.
На протяжении первого года жизни память ребенка пластична, но беспорядочна инепроизвольна. Поэтому дети после года нередко очень раздражаются, если,рассказывая сказку, взрослый заменяет или переставляет слова. После годаребенок запоминает и узнает особенности пейзажа — сад, дом, дорогу, и можетвыражать беспокойство, оказавшись в незнакомом месте.
На третьем году жизни вырабатываются первичные исполнительныедействия — умывание, застегивание пуговиц, действия с карандашом, ножницами; онискладываются в динамические стереотипы, однако еще далеки от автоматизмов.
Начиная со второго года и до семи — восьми летактивно развивается вербальная память, причем вначале формируется механическая(посредством повторения трафаретных ответов), которая позже сливается сосмысловой и позволяет ребенку, таким образом, самостоятельно использовать словаи выражения.
Для ребенка раннего и дошкольного возраста характерно также присутствие особой формыпамяти — эйдетической, которая представляет собой буквальное «считывание»информации с подробного внутреннего образа. Эта форма памяти сохраняется внезначительной степени и у школьника, проявляясь, например, в том, что длявоспроизведения учебного материала ему иногда достаточно вспомнить то место настранице учебника, где он располагался (под картинкой, в начале параграфа). Увзрослых, кроме известных своими способностями мнемонистов, эйдетическая памятьвстречается крайне редко.
В дошкольном возрасте усиливается произвольностьзапоминания, а в младшем школьном память приобретает познавательныйхарактер: таким образом, осознается мнемическая задача и развиваются способы еевыполнения, что необходимо для успешного обучения в школе. [9, c.151]
Б.С. Волков указывает нам, что младшие школьники начинают выделять и осознавать мнемическуюзадачу, пользоваться мыслительнойоперацией воспроизведения при заучиваниинаизусть (с опорой на текст). К припоминанию прибегают реже, так как оносвязано с особым умственным напряжением. [1, c.5]
По С.К. Нартовой — Бочавер вначале школьной жизни память в значительной степени определяет успешностьобучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиятьна то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться памятьребенка.
В ходе онтогенеза роль различных видов памяти впознавательной деятельности человека меняется. Так, механическое запоминаниеуступает место осмысленному, непроизвольное — произвольному, непосредственное — опосредствованному. Появление новых качеств запоминания очень важно длякомпенсации возрастного ослабления памяти у пожилых людей.
Система биографической памяти является дискуссионнымпредметом возрастной психологии, по поводу которого возникает множествовопросов: какова онтогенетическая последовательность перечисленных видовпамяти, в чем заключается их взаимовлияние, какова в них мера искаженийреальности. Но сами эти виды памяти сейчас ни у кого не вызывают сомнений. [9,c.153]
Мы выяснили, что память во всех ее формахочень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет онав начале жизни ребенка.
Краткие выводыпо главеI
Изучив и проанализировавпсихолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что память — основа психической деятельности. Безнее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания,подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний,формирования умений и навыков. Мы рассмотрели основные теории памяти ивыяснили, что единой и законченной теории памяти нет.
Далее проанализировав основныепроцессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание изабывание, мы выявили, что главным процессом памяти является запоминание. Всеупомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Онинеотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать наддругими, определяя их тип памяти. А также выяснили, что память во всех ее формахочень важна для любой стадии онтогенеза, однако особо значимую роль играет онав начале жизни ребенка.
Глава II. Развитиепамяти в младшем школьном возрасте
2.1 Особенности развития и формирования памяти вмладшем школьном возрасте
В современной отечественнойвозрастной психологии, практикой образования принято (по основным периодамразвития детства) младший школьный возраст относить к детям — от 6 (7) до 10лет. [6, c.294]
А.А. Смирнов отмечает, что как ивсе психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпеваетсущественные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитиемспособности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудноили почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то младшийшкольный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. [16, с.167]
С точки зрения А.Н. Леонтьева, умладших школьников более развита наглядно-образная память (конкретныесведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучениясоздаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логическойпамяти (определения, описания, объяснения). [10, с.242]
Л.С. Выготский указывает нам нато, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процессразвития памяти происходит неравномерно. [2, c. 191]
Важнейшим вкладом в науку быларазработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изученияпроцессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжениемэтих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагомв анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьномвозрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольногозапоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И.Зинченко и А.А. Смирнова. [8, c.372]
По П.И. Зинченко память младшегошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что детичаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминаниеи припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляютсяв деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что былообращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что былоинтересно. [10, с.245]
А.Н. Леонтьев отмечает, что качествонепроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят ихдетальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простомрассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда импредлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельноизображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольноезапоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьмидействий восприятия и мышления.
Если события этой поры детстваимели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могутсохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память младшегошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательнорегулируемой и опосредствованной. [10, с.242-243]
С точки зрения А.А. Смирнова, к произвольномузапоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания,когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом несмогут воспроизвести необходимое. А также в тех случаях, когда в ихдеятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Особенности памяти в младшемшкольном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинаетосознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Ужев первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально,что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Мнемическая деятельность напротяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной иосмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемамии способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных егочастей, составление плана, рассматривание и повторение материала прирасчленении его на части и др.). [16, с.167-168]
Рассмотрев особенности развитияи формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память в этотпериод имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьномвозрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формированиеприемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенноприобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой иопосредствованной.2.2 Факторы, влияющие на развитие памяти в младшемшкольном возрасте
Когда информация трудна для запоминания, сложноорганизована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальныеприемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Такихприемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждогопо-разному.
Самое главное — не познакомиться с как можно большим количеством частныхприемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоивих, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информациюсамым эффективным именно для него способом.
Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как:
Фактор желания.
Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставитьзадачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминаниясвязан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу — запомнить.
Фактор осознания.
Кроме желания необходимо подумать над мотивом — для чегопригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо,если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания.
Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связьс уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новуюединицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем — нужно обязательносвязать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрахпамяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка естьдва пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничитьсяодним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактамибудет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощидругой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаютсяновые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактамилучше. Связи могут быть двух основных видов — логические (смысловые) иассоциативные (образные, абстрактные).
Фактор ярких впечатлений.
Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились какможно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемуюинформацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужнопостараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.
Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентовнеуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтомунадо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогдане забывать его, вовремя подключать.
Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем:техники — это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращениявремени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует вработе. Техники — это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраиватьпод природную (ее еще называют натуральной) память. [11, c.45-47]
Мы считаем, что младшемушкольнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминанияучебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания,в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминатьабсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для негоспособом.
2.3 Память как важный компонент эффективногообучения в младшем школьном возрасте
По И.Ю. Кулагиной младшийшкольный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психическихфункций — произвольности внимания, памяти, воображения. [6, c.304]С точки зрения Р.С. Немова ведущим познавательным процессом и психическойфункцией в этот период является память. [10, c.89]
Е.О. Смирнова указывает нам нато, что память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения вдвух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического,смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладеваетвозможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание,воспроизведение, припоминание).
Дети младшего школьного возрастаучатся быстро, точно и много запоминать; уметь хранить информацию, своевременноее использовать.
Дети приобретают возможностьосмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательныеотношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшиешкольники начинают использовать различные схематические рисунки вкачестве средств запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельногоконтроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведенииматериала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младшихшкольников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельности,способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий. [17,c.107-108]
Р.С. Немов обозначил, что наразных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношенияучеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если увтороклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, ток концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новымспособам запоминания при работе с учебным материалом.
Наблюдения и специальныеисследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцироватьмнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнитьконкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобырассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать всоответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание умладших школьников оказывается более продуктивным.
Исследования отечественныхпсихологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно,чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее,чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материалатребует больших волевых усилий.
Процесс развития памяти умладших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющембольшинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) неиспользуют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегаютк испытанному средству — повторению.
Младший школьный возрастсенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтомуцеленаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностьюявляется в этот период наиболее эффективной. [10, c.78-80]
Память является важным компонентомэффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленнаяразвивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этотпериод наиболее эффективной.
2.4 Приемы и способы повышения эффективностизапоминания учебного материала в младшем школьном возрасте
Целесообразно сообщить младшимшкольникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь вовладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными.
По Л.Ф. Обуховой, в младшемшкольном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболеепримитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала)в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связейразных частей материала. [13, c.216]
З.М. Истомина в исследованиипроизвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощьюкоторых дети осуществляют запоминание. Самый простой способ запоминания — повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторениеприобретает новую форму — дети повторяют поручение не в процессе выслушиванияего, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторениюпревращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитиепроцесса запоминания и его интеллектуализацию. [10, c.99]
Е.О. Смирноваотмечает,чтоспособом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение,является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным илисопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитиеэтого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешниевспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составлениеплана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым истарым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разноговозраста. [17, c.107]
С точки зрения Р.С. Немова, специальныеисследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов умладших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основекоторого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формированиесамого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средствазапоминания.
Показателем произвольностислужат приемы запоминания. Сначала основным приемом являетсямногократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоватьсяболее сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. [10, c.103]
Выдающийся психолог А.А. Смирноввыделил и обозначил следующие приемыдля детей младшего школьноговозраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью егоболее прочного запоминания:
1) составление плана,включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслейи выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное,существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленногозапоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности,представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладенияэтим приемом нужна специальная организация работы учащихся.
2) соотнесение содержаниятекста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирновввел три параметра соотнесения. Первый — это богатство знаний, всплывающих восознании при соотнесении нового с уже известным. Второй — существенностьсвязей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий — степеньосознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.
3) соотнесение содержания разныхчастей текста друг с другом;
4) использование образов илинаглядных представлений;
5) перевод содержания текстана свой язык. [16, c.145]
Рассматривая акты мышления вкачестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А.Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенныеими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для егозапоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическаягруппировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте,обобщение запоминаемых сведений. [15, c.252-253]
Таким образом, послеспециального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы испособы эффективного запоминания учебного материала.
Краткие выводыпо главеII
Рассмотрев особенности развитияи формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память в этотпериод имеет ярко выраженный познавательный характер.
В младшем школьном возрастекачественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемовзапоминания (от повторения до ориентации на смысл и связь вещей).
Также мы рассмотрели факторы (поданным Т.Б. Никитиной), влияющие на развитие памяти в младшем школьном возрасте,и выяснили, что в основелюбого эффективного запоминания лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание.
Память является важным компонентомэффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленнаяразвивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этотпериод наиболее эффективной. Мы рассмотрели различные приемы и способы запоминанияучебного материала и выявили наиболее эффективные из них для детей младшегошкольного возраста, а также то, что в этом возрасте наблюдается переход отпростых приемов к более сложным.
Заключение
При проведении исследования, мыизучили особенности развития памяти в младшем школьном возрасте и выявилиприемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.
А.А. Смирнов отмечает, что как ивсе психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпеваетсущественные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитиемспособности к запоминанию и воспроизведению.
С точки зрения А.Н. Леонтьева, умладших школьников память постепенно переходит от наглядно-образной к болеесложным формам словесно-логической памяти.
Л.С. Выготский указывает нам нато, что у младших школьниковувеличивается объем памяти.
По П.И. Зинченко непроизвольнаяпамять младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности,становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Ребенок начинает осознаватьособую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Мнемическаядеятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все болеепроизвольной и осмысленной.
Выдающийся психолог А.А. Смирноввыделил и обозначил следующие приемыдля детей младшего школьноговозраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью егоболее прочного запоминания:
составление плана,включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслейи выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное,существенное;
соотнесение содержания текстас имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний;
соотнесение содержания разныхчастей текста друг с другом;
использование образов илинаглядных представлений;
перевод содержания текста насвой язык.
Ученики и последователи А.А. Смирнова,А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемымнемической деятельности, такие как: классификация или логическая группировкаматериала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщениезапоминаемых сведений.
Таким образом, послеспециального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы испособы эффективного запоминания учебного материала.
Таким образом, в рамках даннойкурсовой работы задачи были реализованы полностью, цель изученияособенностей развития памяти в младшем школьном возрасте, а также возможностей ееэффективного развития была достигнута. В ходе исследования данной проблемы,мы установили, что изучение функционирования памяти в процессе обученияостается одной из изучаемых проблем психологии.
Список использованной литературы
1. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьноговозраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям/ Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. — М.: Гуманитар. изд центрВЛАДОС, 2008. — 343 с.
2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции попсихологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.
3. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск:АСТ, 2001. — 976 с.
4. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловомобщении и повседневной жизни. — 2-е изд., доп. — М.: АО «МЕНАТЕП — ИНФОРМ»,1996. — 224 с.
5. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. — М.: Владос — пресс, 2001. — 378 с.
6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развитиячеловека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.
7. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.
8. Мещерякова Б.Г. Большой энциклопедический словарь. / Б.Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.
9. Нартова — Бочавер С.К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К.Нартова — Бочавер, А.В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.
10. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед учеб. заведений: В3 кн. — Кн 2. Психология образования. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1997. — 608 с.
11. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.
12. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания).- М.: Международное агентство “A. D.& T”. 1999. — 296 с.
13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Российское педагогическоеагентство, 2002. — 374 с.
14. Петровский А.В. Общая психология. — М.: Академия, 1997. — 496 с.
15. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступенипедагогического образования. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.
16. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН,1999. — 221 с.
17. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. дляпед. вузов и училищ. — М.: Школа — пресс, 1997. — 383 с.
18. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебноепособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672 с.