Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичної географії

Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичноїгеографії
 

ЗМІСТ
ВСТУП
Розділ 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙНАУЦІ
1.1.    Природовідповідність навчання
1.2.    Принцип наочності у навчанні
1.3.    Наочні засоби навчання та їх функції
1.4.    Дидактичне значення наочних засобів навчаннягеографії
Розділ 2. НАОЧНІ ЗАСОБИ  У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
2.1.     Функції засобів навчання географії
2.2.     Класифікація засобів навчання географії
2.3.     Кабінет географії
2.4.     Методика застосування засобів навчання географії
2.4.1.Використання моделюючого малюнку
2.4.2.Картографічні засоби навчання
2.4.3.Методичний апарат підручника географії та прийомироботи з ним
2.4.4.Використання електронних атласів
Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯГЕОГРАФІЇ
3.1. Загальна географія. 6-й клас
3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас
3.3. Фізична географія України. 8-й клас
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ

ВСТУП
Географія − це наука, яка займаєважливе місце в плеяді інших наук, і яка потребує застосування особливихдидактичних засобів при вивченні у школі. Взагалі процес пізнання розвиваєтьсяза формулою „від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики".Цеположення лежить в основі принципу наочності. Емпіричнозастосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Кампанелла. Теоретично їїобґрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як візуальнийзасіб, а й як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ всіхорганів чуття.
На сьогодні склалося помилковевраження, що наочність − це тільки те, що можна побачити, щовідкривається нашому спогляданню, але це не так. До наочності відносятьсяпредмети або явища, які можна сприймати на слух, дотик та смак. Це й покликалонас до аналізу різноманітних видів наочних засобів навчання географії.
Наочність відіграє виключну роль накожному етапі навчання географії. Методикою її використання та удосконаленнямзаймалися різні науковці. Зокрема І.В.Душина докладно розкрила вимоги та шляхиправильного використання наочності у шкільному курсі географії, С.Г.Коберніквсебічно висвітлив різні види наочності та розробив їх класифікацію,Ю.Г.Баришева проаналізувала основні прийоми роботи із засобами наочності та їхвикористання у різних курсах географії. Л.М.Картель детально обґрунтувавметодику використання малюнка у навчанні географії. Л.Колмичков з’ясувавнеобхідність у нововведеннях, а зокрема використанні електронних атласів, якіпідтверджують свою ефективність великою зацікавленістю учнів до предмету.В.Димкович розробив та узагальнив методи і прийоми роботи з географічнимикартами. Є.В.Копилець підтвердила своєю роботу ефективність використанняконтурних карт під час засвоєння нових знань та контролю і корекції.І.В.Малафіїк розкрив суть принципу природовідповідності та наочності, якфундаментальну основу педагогічних явищ, процесів, фактів. Г.Г.Обух деталізувавосновні функції засобів навчання. В.Шипівдич довів якісні результати щодоправильного оформлення кабінету географії. Т.В.Кучер розробила рекомендації повикористанню роздаткового матеріалу.
Використання наочних засобів відіграєвелику роль в розвитку наочно-образного мислення школярів, гостроти сприйняття,спостережливості, зорової пам'яті. Воно позитивно впливає на емоційну сферуособистості, навчає розпізнавати і розуміти прекрасне в природі і праці,цінувати красу рідного краю.
У наш час велика увага на різних етапахнавчання приділяється використанню графічної наочності. Це пов'язано з тим, щоїї застосування надає можливість показати динаміку географічних явищ та їх різноманітність,повідомляти учбову інформацію певними дозами та керувати індивідуальнимпроцесом засвоєння знань. Застосування графічної наочності стимулює пізнавальніінтереси учнів, забезпечує різностороннє формування образів, сприяє міцномузасвоєнню знань та заощадженню часу, що витрачається на формування нових знань.
При вивченні шкільного курсу географіїнаочність використовується на кожному з етапів навчання: при вивченні новогоматеріалу, під час виконання практичних робіт, при поширенні, поглиблені тасистематизації вивченого матеріалу. В залежності від матеріально-структурнихособливостей і дидактичного призначення цих засобів, застосовують різні прийомироботи з ними. З урахуванням цього ми можемо сміливо стверджувати, що наочністьє невід’ємною частиною уроків географії.
Об’єктом дослідження є процес навчаннягеографії у загальноосвітній школі.
Предмет − дидактичний апаратзастосування наочних засобів навчання на уроках фізичної географії.
Мета нашої роботи − на основідосліджень психолого-педагогічної та методичної літератури визначити особливостідидактичного апарату застосування засобів навчання географії.
Для реалізації мети нами булирозроблені наступні завдання:
1.            Проаналізуватипсихолого-педагогічну літературу з проблеми застосування наочних засобівнавчання на основі реалізації принципів природовідповідності та наочності унавчанні.
2.            Визначити дидактичніособливості наочних засобів навчання та розробити власну класифікацію засобівнавчання географії.
3.            Охарактеризувати методикузастосування засобів навчання на уроках географії з метою підвищення їхефективності.
4.            На основі шкільної практики тавласного педагогічного досвіду розробити плани уроків із застосуванням засобівнавчання.
Під час написання дипломної роботи буливикористані наступні методи: дослідницький, аналітичний, порівняльний та методсистематизації.
Проаналізувавши фахову методичнулітературу, ми прийшли до висновку, що проблема застосування наочності науроках географії та упорядкування сучасних її видів недостатньо досліджена. Цеспонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності, що і сталонауковою новизною у нашій роботі. Використання засобів наочності забезпечує реалізаціюдіяльнісного підходу до навчання географії. Формуючи навички роботи із засобаминаочності, вчитель має змогу формувати навички самостійної пізнавальноїдіяльності учнів. Матеріали дипломного дослідження мають практичне спрямуванняі можуть бути використані вчителями-практиками та студентами педагогічних вузіввідповідних спеціальностей.
Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів,висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1
ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ
 
1.1.    Природовідповідність навчання
 
Ще на зорі наукової педагогіки чітко вималювалася проблемавибору такої ос­нови, на якій можна було б побудувати міцну спорудупедагогічної науки. За аналогією з математикою це мала би бути аксіома, яка ста­лаб пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх пе­дагогічних явищ,процесів, фактів. Таким підґрунтям було обрано принцип природовідповідності.Про природовідповідність у педа­гогіці, на нашу думку, дуже гарно сказав А.Дістервег, тому суть цьо­го принципу ми викладемо, скориставшись його логікою ійого сло­вами.
На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип,який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він бувдоказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він самне був би вищим, а, отже − головним, тобто аксіомою. Якби він вимагавдоведення, то, за його висловом, він би мав «відбитокневизначеності», тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що наоснові такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки [32].
Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бутививе­дені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своєобґрунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що неузгоджується − неправильним. Він має бути панівним у даній науці, йомумають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єди­ним, повинен бутиодним. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічномувідношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.
Він має бути формальним положенням. Відомо, що теположення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому вінмає бути позбавлений будь-якого конкретного змісту.
У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, щобудь-яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідаютьприроді речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто єнеприродними або навіть протиприродними.
І навпаки, вважають, що будь-яке бажання, думка, спосіб дійма­ють чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати, що вониабсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відповідають. Як принциптакої оцінки пропонується природовідповідність або принципприродовідповідності.
Уведення у педагогіку природовідповідності належить Я.Коменському. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природо­відповідності,відповідності природі у формі природонаслідування, тобто наслідування зовнішнімприродним формам [32].
Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й.Песталоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючиприродовідповідність як відповідність природі дитини.
Коли вживають вислів ''природа явища", то мають наувазі не зов­нішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню природу.Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його перебігу, функціонуютьпевні зв'язки в його структурі, особливо причинно-наслідкові, явище перебігаєза певним законом. Тому, коли стверджують, що деякі дії природовідповідні цьомуявищу, то розуміють, що ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, якізумовлюють дане явище, сприяють йому.
Як аксіома педагогічної науки був обраний принцип природо­відповідностінавчання і виховання природі дитини. Принцип природовідповідності і євизначальним принципом освіти, навчання і виховання.
Педагогічний зміст природовідповідності. Усе, що нас оточуєі ми самі є продуктом природи. Істоти можуть стати тільки тим, до чого ма­ютьзадатки. Рослина ніколи не стане твариною, а тварина − росли­ною. Ніякемистецтво не може з дуба зробити березу або з води − тро­янду, читюльпан. Із жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не яли­на, а з картоплини− картопля, а не щось інше [36].
Аналогічна справа і з людиною. Вона може стати і повинна статитим, до чого в неї є природні задатки. Якщо в живої істоти немає людсь­кихзадатків, то з неї людини ніколи не вийде. Які б умови не створили для вовка,собаки чи якоїсь іншої тварини, людина з неї не вийде. Науці відомі факти, колишимпанзе виучувала більше ста слів і могла склада­ти прості речення,висловлювати свою думку, однак вона була і зали­шилася шимпанзе, а не людиною.
Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природизак­ладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови для тогощоб ці задатки могли розвиватися. Приклади з дітьми, які по­трапили у вовчузграю, а потім знову до людей − яскраве цьому підтвер­дження.
Вимога принципу «Виховуй природовідповідно»означає, що цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнаєцінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагаєнічо­го штучного.
Оскільки Природа заклала в конкретну людину ті чи іншізадатки, то це, очевидно, бажання Природи. Тоді той, хто сприяє розвитку цихзадатків і їх зміцненню, діє в інтересах самої Природи.
Будучи формальним за характером, цей принцип безвідноснийдо часу, місця, умов, засобів тощо, він не має будь-якого об'єктивногоконкретного реального змісту [49].
На основі його ми доводимо, обґрунтовуємо все. До ньогозводить­ся все навчання і виховання. Якщо на нього вказують як на основу на­вчальноїчи виховної діяльності, то вже не може виникати запитання «чому?».Він є найглибшою й останньою основою.
Принцип природовідповідності включає в себе дві вимоги:одна − «Уникай у вихованні протиприродного!», друга −«Дій природовідповідно!».
Взагалі-то, якщо слідувати першій вимозі, то друга сама пособі відпадає. Людину в її становленні і смерті необхідно розглядати як про­дуктприроди, а все, чим вона стає і чого досягає, все, що виховання
дає чи не дає, повинно розцінюватися відповідно до природних умов. Людина, яквсяка органічна істота, носить у собі зародок і закон свого  розвитку.
Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожноїди­тини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності роз­виткуі як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як лікар не лікуєлюдину, так і вчитель не виховує її, якщо слова «лікує» і«виховує» розуміти в істинному значенні. Лікар лише допомагає природілікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учитель створюєумови для того, щоб ті задатки, які в людині закладені природою, розвивалисяякнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе в усій повноті, глибині і широті[32].
Закінчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент натакій думці. Вживаючи вираз «природовідповідність виховання», ми малина увазі і виховання у вузькому значенні цього слова (як вироблення звичок,поглядів, світогляду, відношення, правил культури поведінки) так і навчання (якпроцес оволодівання знаннями, уміннями і навич­ками). Тобто йдеться власне проосвіту. Тому цей принцип можна на­звати як природовідповідність освіти.
На сьогоднішній день ми як би проголосилиособистісно-орієнтоване навчання. Отож, природовідповідність входить у цейпідхід. Одна з характеристик цього підходу саме розглядає природовідповідністьяк самостійну категорію, що не випливає з особистісно-орієнтованого підходу.
Природовідповідність − це категорія більше загальногопорядку, і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованого навчання. Якщоособистість розуміється як соціальна сутність людини, тоособистісно-орієнтований навчальний процес може як і раніше, як і вчора,проігнорувати будову зорового апарата, мимовільність артикуляції, тому що це нефункція особистості. Особистісно-орієнтований учитель може як і ранішезалишатися безграмотним у базуванні на фізіології, психофізіології, анатомії йт.д. Поняття особистісно-орієнтованого навчання безнадійно застаріло.Особистість − лише один аспект буття людини. Принцип природовідповідностіформулює людино-орієнтоване навчання, або дитиноцентричне навчання, і томусформульований 100 років тому принцип педоцентризму був більш глибокий, ніжсьогоднішня мода на особистісну зорієнтованість [36].
Провідні установки будь-якого навчання визначаютьсявідповідями на ключові світоглядні питання: Хто є людина? Що означає її освіта?Що потрібно для здійснення освіти?
Відповіді на ці питання починаються з визначення образулюдини. У вчителя й учнів цей образ може бути різним, але головне, щоб він бувцілісний й усвідомлюваний ними. Тільки в цьому випадку можна формулювати ціліосвіти й шляхи їхнього спільного досягнення учнем і вчителем.
Образ людини не можна передати, кожний виробляє його сам. Урізних філософіях і відповідних педагогіках завжди є образ людини, що служить«дороговказною зіркою» для побудови системи освіти. Наприклад, у засновникасучасної класно-урочної системи Я.А. Коменского людина − це такий вивірприроди, що своїм життям, пізнанням і діянням приносить користь суспільству.Звідси учневі запропоновано спочатку ознайомитися із предметами навколишньогосвіту, набути необхідні знання, уміння, навички й, нарешті, навчитися діяти вжитті. Нинішні школи в основному орієнтовані на «виробництво» людей подібноготипу.
У Р. Штайнера, засновника антропософій, людина −відображення й умова єдності світу, образ людини поєднує в собі світсприйняттів і світ понять, об'єктивне й суб'єктивне. Педагогіка Р. Штайнера, щоотримала назву вальдорфської, вважає своїм завданням допомогти дитині, з оглядуна особливості його розвитку, прийти у надчутливий світ, де з'єднуютьсясприйняття й поняття. Духовна освіта в цьому випадку домінує надінтелектуально-практичною [49].
Третє розуміння людини − у російських космістів. Н.Ф.Федоров, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський,Н.А. Умов та інші вітчизняні філософи-педагоги вважають людину співрозмірною космосу.У їхній філософії людині визначено вселитися у свій космічний будинок („всесвіт“у первісному значенні − будинок). Але розвиток науки й техніки створивтаку проблему, як руйнування природних зв'язків людини із природою, „відділення“її від навколишнього світу; розширення знань про світ звузило можливості йогоцілісного розуміння. Російський космізм наполягає на відновленні природногозв'язку людини із природою, на відродженні духовно-почуттєвого її сприйняття й довизначеннілюдиною.
Цілісний образ людини має на увазі її триєдину сутність:тілесну, щиросердечну й розумову. Тіло через свої органи почуттів забезпечуєсприйняття людиною навколишнього світу, дозволяє йому взаємодіяти з іншимипредметами й тілами. Душа, охоронниця почуттів і вражень, здійснює емоційнутрансляцію різних явищ і речей до людини й назад. Розум людини відповідає заінтелектуальне сприйняття й розумове пізнання світу, супроводжуванеконструюванням і розвитком понять. Звідси випливає, що утворення людиниприпускає її реалізацію у всіх трьох її компонентах − тілі, душі, розумі.Але як їх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовідповідненавчання? Розглянемо можливості й способи навчання учнів, спираючись на їхніприродні складові: органи чуття (тіла), емоцій (душі) і мислення (розуму).
На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї спорудипедагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути ви­ведене, вономає бути головним, загальним, панівним, єдиним, формальним. Таким положенням єпринцип природовідповідності. Він і є педагогічною аксіомою. Його суть у тому,що всі дії щодо навчання та виховання дитини мають відповідати її природі,закономірностям її розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам [49].
Отже, природовідповідність − це міцна спорудапедагогічної науки, пояснювальне підґрунтя усіх педагогічних явищ, процесів,фактів. Цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінністьі абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічогоштучного.
 1.2. Принцип наочності у навчанні
Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці,підтвердженням чого є такі вислови: «Краще раз побачити, ніж сто разівпочути», «Бурчання наскучить, приклад научить», «Прикладкращий за правило» та ін.
Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозумілішапри з'я­суванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. Упромові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й.Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: «Я спробуюбути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові,присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості», ав одній із своїх праць педагог говорить про прин­цип наочності і проЙ.Г.Песталоцці таке: «Він не винаходив його. Цілі століття говорили пронього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоццібуло і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичнимпринципом навчання» .
Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "… яутвердив вищу осно­ву навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаментувсякого пізнання, на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зро­бив такезауваження: «Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслугиутвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, якийрозроблявся вже не одне століття і мав свою літера­туру. Проте слова Песталоццісправедливі».
З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні впедагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці [32].
Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше,спроба його формулювання належить основоположнику наукової пе­дагогіки,великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював увигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як«золоте правило дидактики»:
«Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, щотільки мож­на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме −для сприймання зором, чутне − слухом, запахи − нюхом, що підлягаєсма­ку − смаком, доступне дотику − дотиком. Якщо які-небудьпредмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразуохоплюються декількома відчуттями» [32, с.97].
/>Не будемовдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркуваннящодо суті і психологічної основи прин­ципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Йогоідеї про необхідність вив­чення природи, критика поширених тоді методівсхоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух усередовищі педагогів [36].
Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркувалитак: у на­вчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються,представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самимипредметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка зак­ладена у«золотому правилі» Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогамкнизі «Накреслення всезагальної школи мудрості» він ви­магає, щобвправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того:«Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, асамі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати,слухати».
Як далі пише Я. Коменський, «усі стіни навчальнихкімнат і всере­дині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами,рельєфа­ми так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьомувідношенні цілком справедливе положення „Краще надлишок, ніжнестача“.
Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочнийпосібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога,душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо [49].
Аналіз „золотого правила дидактики“ Я.Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи.Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зов­нішньоюприродою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.
Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати увідпові­дності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовні­шнюприроду. Принцип природовідповідності він розумів не антро­пологічно, афізично.
За такого чисто зовнішнього розуміння принципуприродовідпов­ідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибокозрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошуєть­ся думка,що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки дляпорядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідністьу ній порядку, він шукає для пояс­нення своїх думок аналогії у зовнішнійприроді. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, інаочність у на­вчанні педагог розумів як зовнішню.
Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливощодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали надвох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, водатощо.
Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так щопо них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'я­тати− чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетво­рюваву рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [49].
Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На йогодумку, перший розум дитини − це чуттєвий розум, відсутність власногоспостереження й дос­віду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.
Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, вутверд­женні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Ваго­мийвнесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецькийпедагог А.Дістервег.
З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботахА. Дістверга?
Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності увихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійсню­ватисявідповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив удидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природилюдини.
Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природипо­лягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власнимивнутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому »… всіосвітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природногоходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді зобразом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на йогодумку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини дорозвитку, що засновується на гар­монії вражень, засвоюваних дитиною, зіступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зіспостережень і до них повертатися [36].
Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає «наочністьабсолютною; основою пізнання», що «наочність є безумовна основавсякого знання».
«Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходилоіз безпо­середньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Томубудь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним зчуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них» [32, с.99].
Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крімбезпосе­редньо наочного або заснованого на наочному принципі.
Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці − цене тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, цеколи людина володіє певними чуттєвими елементами знань і викорис­товує ціелементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупностіпростих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише:«Утвердження в дитини простого спостережен­ня як необхідної основибудь-якого досвідного знання і піднесення зго­дом спостереження до ступенямистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження якоб'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становитьзавдання й суть наочності» [32, с.100].
Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостере­женняяк вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження яквчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчаннямає йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде відпростого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінкивідношення всіх форм спо­стережуваного об'єкта.
А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільнупракти­ку принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й.Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наоч­ностізокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючивеликого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їхорганами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметноюнаочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливебезпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися дозображень на карти­нах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, допорівнян­ня, аналогій та інших засобів.
Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарноїосві­ти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі іконкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'я­зані з їїпопередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відо­мий методист в галузівикладання математики В.Г. Болтянський висло­вив у своїй формулі:«Наочність − це ізоморфізм плюс простота» [32, с.100].
Принцип наочності знаходить, яквважає А.Дістервег, своє конк­ретне вираження у правилах:
1) від близького до далекого;
2) від про­стого до складного;
3) від відомого до невідомого.
Отже, в чому суть наочності?
У джерелах зустрічається твердження, що наочний − цетакий, яко­му можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, алечастково. Річ у тому, що слово «наочний» у звичайному, побутовомузначенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зоро­весприймання. Однак, слово «наочний» вживається у педагогіці не тількиу цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, під наочним розумі­ємо таке, колиу складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен зяких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємояк певну сукупність цих чуттє­вих елементів.
Психолого-педагогічна наука довела, що оволодіннясуспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій іздібностей, з якими пов'язано його накопичення. З віднов­ленням цих функцій іздібностей у процесі засвоєння досвіду, оче­видно, і пов'язано становленняоперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонівможуть належати, на­приклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольориспектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і саміпредмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуютьсяними як еталони під час обстеження властивостей пред­метів, що сприймаються [3].
Еталони необхідно розглядати і як деякі моделізовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою якихсприй­мається об'єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із по­глядусучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття«елементарності», яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег,розкриваючи суть наочності.
Інформація про минулі події становить необхідні передумовидля розпізнавання інформації, що над­ходить у даний момент. Отож, розпізнавання− це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам'яті. Результатцього процесу переживається суб'єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавіт­нихелементарних одиниць сприймання [32].
Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означаєпідвести невідоме під відоме.
Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близькудо сфери), об'єм (у діаметрі приблизно 6−8 см), колір (червоно-зелений),твердість (відчувається на дотик), тобто складний об'єкт розклали на рядчуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезував­ши отримануінформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.
Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівняро­зумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстежен­нянавколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому на­очний у цьомувипадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складнішихелементів. Таким чином, поняття «наочний» має відносний характер,оскільки у вивченні того чи іншого об'єкта учень може користуватися елементамирізного ступеня складності.
Наочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки,поля­гає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженнюучнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети.
Зрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коливоно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільноз учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дативідповідь на це запитання, до того ж, таких запи­тань, як правило, не одне. Алевідомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншимипредметами. Тому учень ре­ально включає у взаємодію з іншими об'єкт вивчення і,одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення проданий об'єкт.
У ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії,учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, удинаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т.д.Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з поглядуотриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу іпростору [14].
Під час використання малюнків, схем, зображень не можназабез­печити динаміку сприйняття, взаємодію суб'єкта з об'єктом вивчення, ітому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше[49].
П'ять органів чуття прийнято вважати в людини основними:зір, слух, нюх, дотик, смак. З їхньою допомогою учень сприймає й пізнаєреальний фізичний світ, світ природи. Учитель, що поставив своєю метоюособистісний розвиток, бачить своє завдання не стільки в тому, щоб дати учнямзнання про те, як працюють їхні органи чуття, скільки в тому, щоб розвити в нихусвідомлене володіння цими природними засобами пізнання, навчити почуттєвогосприйняття фізичних об'єктів й явищ.
Наприклад, нюх. Маса всіляких запахів супроводжуєдітей на уроках, вулиці, будинку. Запахи не менш важливий засіб освіти, ніжпараграфи підручника. Учитель учить дітей замислюватися над тим, чому тілапахнуть, навіщо нам почуття запаху, чому, скажемо, так приємний запах спілогояблука й нестерпний запах гнилого. Запахи одеколону або ефіру, що відчуваютьсяпід час демонстрацій дослідів, допомагають зрозуміти не тільки явище дифузії,але й зміст самого нюху. Поступово учні починають усвідомлювати, що природамудро зробила, давши нам такий канал зв'язку із собою, як нюх: він не простодопомагає нам жити, він забезпечує саме існування людини.
Дотик. Знамените „Руками неторкати!“ − не що інше, як заборона на природне пізнання й розвитоклюдини. Дайте учням на уроці що-небудь для вивчення руками: канцелярськускріпку, шматочок паперу, сірник або інший простий предмет. Фіксуючи одержуванів цьому випадку відчуття, учні не тільки замислюються про сутності навколишніхпредметів, але й розвивають у собі навички дотику. Наприклад, на уроці природознавства,поклавши на долоню магніт, учень відчуває його вагу. Піднесений зверху іншиймагніт „полегшує“ перший. Виникають питання: яка сила більша −гравітаційна або магнітна? Від чого залежать ці сили? Яка їхня природа? Учнімислять, сперечаються, висувають свої припущення [32].
Зір і слух. Теми, найбільш придатнідля розвитку природного бачення й слуху, − це „Світло“ й „Звук“. Зпозицій особистісного навчання важливо не стільки вивчення світлових і звуковихявищ, скільки розвиток умінь учнів дивитися й бачити їх, слухати й чути.Наприклад, задайте учням запитання: „Ви бачите світло?“. „Звичайно“, −відповідають як молодші, так і старшокласники. „Ну тоді покажіть його“.Звичайно вони відразу пропонують подивитися на білу стелю. „Ну й де тут світло?Я бачу лише стелю, а світла ніякого не бачу“.
Спроба формулювання принципу наочності належитьЯ.Коменському. Він сформулював його у формі „золотого правила“ дидактики. Прицьому мав на увазі наочним таке, якому можна дати механічний чи геометричнийобраз. За Й. Песталоцці, наочність є аб­солютною основою пізнання, наочне −це таке, яке можна звести до елементарного. За класиками наукової педагогіки,наочне навчання − це навчання на самих предметах, об'єктах, а не заописом цих об'єктів [32].
Навчання за участю реальних предметів вивчення не тількибагате з погляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, на відчут­тячасу і простору.
Тоді хлопці згадують про сонячні промені в затемненомуприміщенні або в хмарах. „Але хіба там видно світло?! Ми бачимо освітленіпорошини або крапельки води. А якщо їх не буде, то навіть лазерний проміньстане невидимим“. Виходить, що світло ми не бачимо. Задуматися над цим −значить трохи прозріти у своєму сприйнятті природи.
Аналогічну бесіду можна провести про кольори, задаючи запитання:Як ми бачимо кольори? Сині кольори − це випромінювання предметом синього?Що означає чорні кольори − випроміюється щось чорне? і т.п. Саме головне −не поспішати із правильними поясненнями, нехай учні задумаються про своє зоровесприйняття, про те, як і що вони бачать. Адже дійсно гідний обговоренняпарадокс, сформульований одним з учнів: „Світла ми не бачимо, але він є, а колірми бачимо, але його немає“.
Звукове пізнання. Тренування й розвиток слуховогопізнання ефективні як на уроках у класі, так і під час занять на природі: улісі, парку, полі. Наприклад, під час екскурсії в ліс дітям пропонуєтьсязавмерти на 1 хв. і почути якнайбільше звуків, а потім докладно перелічити все,що вони почули, і спробувати визначити джерела звуків. Кожний розповідає прорезультати своїх „слухових спостережень“. Після подібних занять хлопці набагатоуважніше прислухаються до всього, що відбувається навколо, стають більшвідкритими для сприйняття природи.
Піклуючись про розвиток в учнів природного сприйняття світуза допомогою органів почуттів, педагог навчає їх спостерігати явища, відбиратифакти, пізнавати природу й навколишній соціум [3].
Не дивно, що принцип наочності пройшов через певну призмучасу, адже його доведення вимагало змістовних обґрунтувань, хоча без сумніву івагань можна покласти в основу „золоте правило дидактики“ − „тому нехайбуде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож­на, пропонувати длясприймання відчуттями, а саме: видиме − для сприймання зором, чутне −слухом, запахи − нюхом, що підлягає сма­ку − смаком, доступнедотику − дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйнятидекількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями“.
1.3. Наочні засоби навчання та їх функції
Засоби навчання − знаряддядіяльності вчителя й учнів; являють собою матеріальні й ідеальні об'єкти, які залучаютьсядо освітнього процесу як носії інформації і як інструмент діяльності.
Процес навчання передбачає перетворен­ня об'єкта вивченнята перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єктавивчення. Усе це приводить до необхід­ності виділення в об'єкті вивченняпредмета вивчення і пред'явлення його учням. Елемент дидактичної системи, якийвідповідає на запитання „Чим, за допомогою чого вчити?“ допомагає учителевівиділити і пред'явити учням для засвоєння предмет вивчення, і є засобом на­вчання.
Якщо необхідно здійснити перетворення якогось реальногооб'єкта вивчення, то дуже часто вчитель задовольняється візуальною інфор­мацією.Якщо об'єкт вивчення безпосередньо не наявний, то доводить­ся описувати йоговідповідними поняттями і категоріями. Отже, засо­би навчання дають можливістьописати об'єкт вивчення або одержати його замінник (модель), виділити предметвивчення і пред'явити його для засвоєння. Такими засобами є підручник, слововчителя, наочні засоби, технічні засоби навчання, комп'ютер, роздатковийматеріал [49].
Підручник. Які функціївиконує підручник? Підручник − це особ­лива дидактична система, яка нетільки розкриває зміст навчання, а й є специфічною моделлю процесу навчання. Цеозначає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважноїбільшості учнів він є джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншого, він єзасобом на­вчання, який володіє матеріальною формою, пов'язаною зі змістомнавчання, з процесом засвоєння цього змісту.
Підручник − це ядро системи засобів навчання, томуіснує ціла те­оретична система розроблення підручників. Це теорія підручника,яка спирається на вікову психологію, на досягнення психологічної науки,особливо на психологію сприймання. Нині гостро стоїть питання не простопідручника, а цілого навчального комплексу, до якого, крім підручника, входятьті засоби навчання, що доповнюють підручник: посібники, дидактичні матеріали,словники, довідники, хрестоматії та ін. У побудові змісту підручникавикористовують ідею „ядра“ й „оболонки“ підручника. „Ядро“ − це тойматеріал, який є стабільним, не­змінним і покликаний служити школі до 10 років.Друга частина, за потреби, може змінюватися, оновлюватися з часом.
Автор підручника під час його розроблення думає не тількипро те, щоб навчальний матеріал відповідав сучасному рівню і логіці цієї на­уки,а й про те, в яких навчальних ситуаціях, в яких формах навчальної роботи вінбуде реалізований у процесі навчання. Тому розкриття суті навчального матеріалурозпочинається з опису педагогічної дійсності, далі йде перехід до описунавчання на рівні явища, потім − на рівні сутності явища.
Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною,але не достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив авторівстворили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знан­ня закономірностейпроцесу навчання, ґрунтовні знання з вікової та педагогічної психології.Третьою умовою є дидактичні основи засвоє­ння навчального матеріалу. Сукупністьцих трьох умов і становить не­обхідну базу для створення якісного підручника.Усе це дає підставу стверджувати, що створення підручника − цепрерогатива добре підго­тованого колективу різних фахівців високоїкваліфікації: представ­ника фундаментальної науки, методиста, психолога,дидакта, учителя-практика.
Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, на­вчальнийпосібник, практикум.
Підручник − це навчальне видання у вигляді книжки,яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідаєнавчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією.
Навчальний посібник − це навчальне видання у виглядікнижки або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника харак­терненерівномірне охоплення навчальної програми.
Практикум − навчальне видання у вигляді книжки абоброшури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєн­ню ізакріпленню курсу.
Основні вимоги до підручника:
— підручник повиненрозкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і прогнозуванняявищ, фактів, процесів, об'єктів;
— розкриття сутностіпредмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом урозкритті предмета вивчення.
Підручник − це «проект» процесу навчання [39].
Слово вчителя, поряд зпідручником, є тим засобом навчання, який крім інформаційної і комунікативноїфункції виконує організаційну.
Вона полягає в тому, що за допомогою слова учительспрямовує увагу учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень,переконань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один рядіз підручником за системотвірним значенням системи засобів на­вчання. В єдностіз іншими воно є незмінним засобом не тільки на­вчання, а й виховання і розвитку[34].
Засоби наочності. У процесі шкільногонавчання образне мислен­ня є домінуючим, а наочність − один знайважливіших дидактичних принципів. Близько 90 відсотків усієї інформації, якасприймається людиною, надходить до неї через зоровий канал сприймання, який маєу 100 разів більшу пропускну здатність, ніж слуховий. У зв'язку з цимвикористання у навчанні засобів наочності є винятково важливим. Вони, крімтого, що дають величезну інформацію про об'єкти вивчен­ня, сприяють цілісномусприйманню цього об'єкта, збуджують емоції і викликають інтерес учнів.
Засоби наочності поділяють на три види: натуральні,зображувальні та знаково-символічні. До натуральних належать природні реальніпредмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'­єкти,різноманітні фізичні, хімічні явища − усі вони є засобами, якщо тількивикористовуються у навчальному процесі.
Другий вид засобів навчання − зображувальні. До нихналежать картини, муляжі, копії. Їхня інформативна насиченість дещо менша, ніжнатуральних об'єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу для навчанняособливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, якиймає найбільше значення для навчання. Фак­ти є засобом концентрації уваги щодотого чи іншого боку об'єкта вив­чення.
Третій вид засобів наочності − знаково-символічні.Знакова фор­ма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою,ніж будь-які інші, дає змогу виокремити суть предмета вивчення, тоб­то сприяєрозвитку мислення й уяви.
Модель − особливий вид засобів наочності. За своїмфункціо­нальним призначенням вона є ближчою як до зображувальних, так і дознаково-символічних, але ще більше може акцентувати увагу учнів на конкретномуаспекті об'єкта вивчення.
Використання різних засобів наочності так, щоб один виддопов­нював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дає дужевисокий ефект засвоєння навчального матеріалу [13].
Технічні засоби навчання. Кодо-,епі- і діапроекції мають значні зображувальні можливості, легко керовані і томудуже зручні для викори­стання у навчанні. Особливо великі можливості аудіо-,кіно- та відеотехніки. Сучасний навчальний процес важко уявити без їхзастосуван­ня, оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну,процес перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред'я­вити йогодля засвоєння.
Комп'ютер (як засіб навчання)має багато рис засобів навчання описаних вище видів, але відрізняється від нихтим, що дає можливість вести своєрідний діалог „учень − комп'ютер“, що єбезцінним в орган­ізації та сприйманні навчальної інформації та здійсненніконтролю й оцінюванні знань.
Засоби навчання дають можливість описати об'єкт вив­чення,виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник,слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання комп'ютер, і роздатковийнавчальний матеріал. Використо­вуючи названі засоби так, щоб один доповнювавінший, можна досяг­нути високого результату навчання [49].
Як ми бачимо, кожен вид наочності несе перед собою певнезавдання, виконуючи його через функції, завдяки яким учні у повній міріотримують той комплекс інформації, який би допоміг сформувати цілісне уявленняпро той чи інший предмет або явище.
1.4.    Дидактичне значення наочних засобів навчаннягеографії
 
Наочність − один з основних принципів викладаннянавчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєннюзнань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсності йсприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись відконкретних образів, встановлює властивості, внутрішні й зовнішні зв'язкиоб'єкта або явища з іншими об'єктами або явищами, розкриває ті їхні сторони,які безпосередньо не сприймаються.
Сучасний урок географії немислимий без наочного навчання. „Іце по тій простій причині, що все, що вивчає географія… всі ці поняття не відсторонені,а конкретні, доступні нашому безпосередньому сприйняттю“.
Дидактичні функції засобів навчання: зменшення витрат часу; передача необхідної для навчання інформації;розгляд досліджуваного об'єкта або явища вроздріб й у цілому; забезпеченнядіяльності учнів і педагога.
Зручною є кабінетна система, коли всі засоби навчання занавчальним курсом або декількома суміжними курсами розташовуються в одномуприміщенні, що має лаборантську й підсобну кімнати.
Дидактичні вимоги по підготовці уроку з використаннямзасобів навчання:
а)      проаналізувати мету уроку, його зміст і логікувивчення матеріалу;
б)      виділити головні елементи, які повинні бутизасвоєні учнями;
в)      установити, на якому етапі й для якої метинеобхідне використання засобів навчання;
г)       відібрати оптимальні засоби навчання;
д)      визначити методи й прийоми, за допомогою яких будезабезпечена пізнавальна діяльність учнів, сформулювати завдання [1].
Розглянемо найбільш використовувані на уроках наочні засобинавчання.
Одним із традиційних і найстарших засобів навчаннягеографії є картини. Навчальні картини − це завжди узагальненевідтворення реальних об'єктів. Вони, на відміну від фотографій, підкреслюютьголовні, істотні ознаки об'єкта або явища, що дозволяє, з одного боку, одержатидостовірну інформацію про типові ознаки й особливості  предмета,  а з іншого боку − порівняно  легко відокремити головне від другорядного. Їх використовуютьдля формування як загальних, так і одиничних географічних понять у процесі отриманняшколярами нових знань. За допомогою картин учитель навчає учнів виділяти головнеі другорядне, бачити характерні деталі розглянутого об'єкта або явища;прив'язувати сприйнятий образ до його положення на карті. Картини, особливопарні за сюжетом, „Африканська савана в суху й вологу пору року“, „Приплив івідлив“, „Гірська й рівнинна річка“ надають учителеві можливість навчитишколярів прийому порівняння [13].
Досвід показує, що картини недостатньо ефективно використовуються  вчителями   на  уроках.   Учителі   зазнають труднощів в організації учнів наемоційне сприйняття картин, на читання їх й аналіз.
Навчальні картини можуть бути використані в різнихдидактичних цілях: при вивченні нового матеріалу, його повторенні йзакріпленні, а також для перевірки рівня засвоєння учнями отриманих знань [13].
До цієї ж групи засобів наочності відносяться й таблиціз географії, що володіють більшим ступенем умовності, ніж картини. Таблиціпризначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифровогоматеріалу, для розкриття фізико-географічних процесів й явищ, для показуприродних і виробничих структур, їхніх зв'язків і відносин. Таблиці належать догрупи умовно-графічних посібників. Залежно від способу зображення й подачінавчальної інформації вони підрозділяються на ілюстративні, що складаються зряду малюнків, супроводжуваних коротким пояснювальним текстом; графічні, щозображують об'єкт або явище у вигляді діаграм, креслень, графіків т.д.;змішані, що представляють собою сполучення ілюстрованого, графічного, текстовогоматеріалів. Ілюстративні таблиці складаються з ряду частин, що зображують тойабо інший графічний об'єкт. Наприклад, у серії „Тваринний світ материків“ кожнатаблиця включає кілька малоформатних малюнків, що показують типових тварин ісередовище їх проживання. Ці таблиці за способами зображення, дидактичнимиможливостями і характером використання близькі до видових географічних картин.
Ілюстративно-схематичні таблицівключають сполучення видової   географічної   картини й схематичного малюнка.
До цієї підгрупи відносяться, наприклад, таблиці серії „Основнітипи ґрунтів“. Таблиці дозволяють показати морфологію об’єкта,  фізико-географічне  середовище,  створити  загальне  уявлення, а схематичниймалюнок розкриває внутрішню будову [57].
Графічні таблиці є умовнимзображенням досліджуваних об'єктів, процесів, природних і виробничих зв'язків,виконаним в схематичному малюнку.
Роздатковий матеріал до таблиць крім ілюстративногозображення включає питання й завдання. У ряді завдань спочатку даються запитання,при відповіді на які школярі повинні відновити опорні знання, щоб осмислитизавдання, а потім дані питання на закріплення або узагальнення матеріалу.Різний рівень складності завдань і питань створює вчителеві умови дляздійснення диференційованого підходу до навчання учнів [10].
Особливий вид наочності становить графічна наочність,що поєднує таблиці, малюнки, графіки, діаграми й т.д.
Найпростіші графічні посібники − це таблиці.Вони являють собою своєрідний перехід від тексту до ілюстрації. Таблиці широкопредставлені в підручниках і часто служать предметом аналізу на практичнихзаняттях. Робота з таблицею корисна не тільки для засвоєння якої-небудьгеографічної закономірності, але й для набуття навичок аналізу цифровогоматеріалу. Таблиці повинні бути легко доступними для огляду, простими,наочними, їх не можна перевантажувати зайвими деталями.
У процесі викладання географії таблиці часто застосовуютьсяу формі звичайних графічних наочних засобів навчання. Такі таблицідемонструються в момент пояснення відповідного  матеріалу. В окремих випадкахтаблиці складаються на класній дошці паралельно поясненню нового матеріалу. Уформі таблиці можна записувати висновки з матеріалу, що пояснюється, абоконспект основного змісту уроку. При навчанні також використовуютьсяпорівняльні таблиці, основне значення яких у тім, щоб навчити учнів проводитипорівняння, підвести до тих або інших висновків. Наприклад, необхідно, щоб учнізасвоїли загальні риси й відмінності між планом і картою [18].
У навчанні географії широко застосовуються різні види схем.
Схема, за словами Н.Н. Баранського,− це ілюстрація, запис міркувань у короткій формі.
Схему можна побудувати на будь-якому матеріалі й убудь-якій темі, застосовувати на різних етапах навчального процесу, алепереважно − при поясненні нового матеріалу й перевірці знань. Графічнусхему можна побудувати на дошці при викладенні матеріалу, нарощуючи поступовоокремі її елементи.
Дуже ефективно виглядає графічний прийом сполучення простихкласифікаційних схем з відповідними викопіровками з географічних карт [5].
Графіки − один із простихвидів наочних засобів навчання. Це графічне зображення функціональноїзалежності за допомогою ліній на площині.
Нерідко для того, щоб графік став більше наочним і кращезапам’ятався, уводять фонові малюнки. Це дуже важливо для дітей молодшогошкільного віку.
За традицією, що склалася у навчанні географії, діаграмистворюються у вигляді геометричних фігур (смуг, кіл, квадратів).
Одну із груп графічних наочних засобів навчання утворюютьпрофілі. Профіль − це умовне зображення розміщення об'єктів абоявищ у вертикальній площині. Вони служать важливим доповненням до географічнихкарт, створюючи наочне уявлення про вертикальний розподіл природних явищ, тобтоуявлення, які не відбиває наочно географічна карта внаслідок того, що на нійусе проектується тільки на горизонтальну площину [ДодатокА]. За характером зображень можна умовно виділити два види профілів, щозастосовуються при навчанні географії. Перший з них можна умовно назватипрофілем-малюнком, профілем-ескізом. При створенні такого профілю намагаютьсядати узагальнений найпростіший, графічний образ. Такий профіль не несе великогообсягу інформації й легкий навіть для шестикласників. Частіше застосовуютьсяумовні ескізні профілі. Прикладом може служити профіль взаємозв'язку Великихамериканських озер [13].
Дуже часто застосовуються малюнки-розрізи, на якихзображують внутрішню будову гір, вулканів, земної поверхні. Зв'язок внутрішньоїбудови із зовнішнім виглядом місцевості добре передають блок-діаграми. Вонипоєднують розрізи з перспективними малюнками і являють собою зображення діляноктериторії, що передають схематичний зовнішній вигляд поверхні та її внутрішнюбудову.
Підсумовуючи все вищевикладене, можна сформулювати декількавимог  до роботи з наочними засобами навчання:
1)        робота з наочними засобами навчання повиннасполучатися з використанням підручника й карти;
2)       передбачати різний характер пізнавальної діяльностіучнів, не тільки репродуктивний, але й творчий;
3)       застосовуватися на різних етапах навчання: прививченні нового матеріалу, його закріпленні й узагальненні;
4)       стимулювати пізнавальний інтерес учнів [46; 57].
Розкривши кожен аспект проблеми застосування наочнихзасобів навчання ми можемо у певній мір сміливо заявити, що в основу можнапокласти принцип природовідповідності та наочності, за допомогою яких будутьреалізовуватися поставлені цілі щодо покращення та правильності використаннянаочності.

Розділ 2
НАОЧНІ ЗАСОБИ  У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
 
2.1.    Функції засобів навчання географії
 
Численні наукові дослідження довели, щозасоби навчання підвищуютьякість навчально-виховного процесу. Це відбувається в силу того, що вони стимулюють пізнавальну діяльність учнів,розвивають уяву, мислення й т.д.
Розглянемо основні функції засобів навчання географії.
Функція наочності. В історії педагогіки ідея наочності займає визначне місце. Відомі дві форми пізнання:почуттєве й раціональне. Основу першого становлять уявлення й почуття,основу другого − логічне й абстрактнемислення. Незважаючи на істотну різницю, ці форми пізнання пов'язані між собою. Ще Ян Коменськийвідзначав, що знання починаються з почуттєвогосприйняття. Теоретичні знання або є „узагальненимспостереженням“, або прагнуть виразитися через яку-небудь наочність. Наприклад,фундаментальні положення кліматологіїбазуються на багаторічних емпіричних спостереженнях, а абстрактні зв'язки між компонентами НТК відбиваються у вигляді моделей. Ці приклади свідчать про те, щопрагнення наочно відбити результат мислення характерно як для почуттєвого, так і для раціонального пізнання. Дана особливістьповинна враховуватися при побудові системи навчання географії в школі, оскількив сприйнятті й аналізі географічної інформаціївикористовуються обидва ці види. Реалізація принципу наочності припускає створення системив роботі із засобами навчання. Використання їхповинне здійснюватися цілеспрямовано, з обліком пізнавальних, ілюстративних та інформаційних можливостей.У цьому випадку школярі зможуть опанувати необхідним алгоритмом аналізу змісту засобів навчання [38].
Розглянемо приклад. При вивченнівзаємозв'язку тектонічної будови й рельєфу вчитель використовує діафільм, побудований таким чином, що у верхній частині кадру показана формарельєфу, а в нижній − розріз, що відбиває її тектонічну основу. Установлення відповідності рельєфу тектонічній будові на теоретичному рівні підкріплюється спостереженням цієївідповідності на рівні візуальному. Цеполегшує школярам засвоєння складного навчального матеріалу.
Приклад показує, як важливо плануватироботу із засобами навчання так,щоб процеси, об'єкти і явища вивчалися в системі, а не ізольовано від своїх зв'язків.
Функція джерела знань. Засоби навчання використовуються дляформування теоретичних і емпіричних знань [19].
При спостереженні об'єктів природи,їхніх зображень, при знайомстві зїхніми описами в школярів виникають одиничніуявлення. Коли ж аналізуються сутнісні ознаки, характерні длягеографічних об'єктів, процесів або явищ (наприклад, при вивченні за допомогою засобів навчання елементів річкової долини або будови платформи), виникають узагальнені уявлення. Уявлення пам'яті формуються при вивченні конкретних об'єктів або їхніхмакетів. Уявлення уяви створюються без безпосереднього їхнього сприйняття.
Формування уявлень виступає необхідною передумовою створення теоретичнихзнань. Це відноситься, у першу чергу, допочаткового етапу вивчення географії, коли мислення школярів відрізняєтьсяконкретністю сприйняття. Як відомо, при вивченні понять виділяються сутнісніознаки, які їх характеризують. Розглянуті на теоретичному рівні, ці ознаки будуть осмислені більшусвідомлено, якщо школярі „побачать“ їх за допомогою засобів навчання.
Вивченняпричинно-наслідкових зв'язків і закономірностейтеж може успішно проводитися задопомогою засобів навчання. Наприклад,використання телурія допомагає школярамосмислити принципові закономірності, які виникають у результаті обертанняЗемлі. Зміна солоності води залежно від їїтемператури набагато ефективніше усвідомлюється під час досліду, коли у двох посудинах, що містять однаковий обсяг води, розчиняється однакова кількість солі. Після цього одна з посудиннагрівається, і учні бачать, що сіль, що перебуває в ньому, розчинилася.
Функція керування операційною діяльністю. Ця функція проявляється в процесі формування вшколярів практичних умінь і навичок. До специфічних умінь відносяться наступні: орієнтування на місцевості, фіксування проведених метеорологічних спостережень, зйомка місцевості й т.д.Відзначимо, що більшість цих та інших уміньпов'язана із застосуванням на практиці теоретичних знань. Наприклад, зйомкамісцевості припускає не тільки вміння користуватися мірною стрічкою, візирноюлінійкою й т.п., але й застосування знань про види масштабу, способи зображенняоб'єктів.
Функція виховання. Крім формування естетичних норм сприйняття засобинавчання відіграють більшу роль у розвиткусвітогляду учнів. За допомогою демонстрації науроках дослідів, схем, моделей (у тому числі й комп'ютерних) реалізуються світоглядні ідеї [38].
Функція розвитку. При використанні в навчальному процесі засобівнавчання в школярів розвиваютьсяінтелектуальні вміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати й на підставіцього робити висновки (див. дослід, що показує причини розчинності солі у воді).Завдання по опису картин розвивають усну й письмову мову учнів.
Серед засобів навчання географії найбільше часто використаються підручник і географічна карта.
Робота із глобусом. Робота із глобусом допомагає школярам осмислитигеографічні знання. На глобусі правильно, без перекручень зображені обрисигеографічних об'єктів, співвідношення розмірів, взаємне розташування материків. Ці властивості дозволяють використати глобус для формування уявлень про реальні географічні об'єкти й картографічні способиїхнього зображення. За допомогою глобуса можна успішно виробити поняття прокартографічну сітку й уміння визначатигеографічні координати, а також відстані між об'єктами [57].
Робота із графічними наочними посібниками.До посібників цього виду відносять графіки, діаграми, схеми, таблиці, а також картодіаграми й картосхеми.
Графік − це графічне зображення функціональної залежності. З його допомогою можна легко узагальнитинавчальний матеріал. Наприклад, гіпсометрична крива Землі є класичним узагальнюючим графіком. Цей посібник застосовується у випадках, коли необхідно порівняти й пояснити кілька явищ (графіки різних темпів розвитку). Широко використовуються побудова й аналіз графіків при роботі з календарем спостереження за погодою. У ході цієї роботишколярі встановлюють залежності між метеорологічними елементами [16].
Діаграми наочно виявляють кількісні співвідношення. У методицінавчання географії застосовуються діаграми, виконані на папері або дошці, і картодіаграми (наприклад, картодіаграма „Співвідношення міського й сільського населення областей України“).
Схеми — узагальнене відображення процесів і явищ (наприклад, схемавиробничих циклів, схема утворенняциклону й т.д.) [Додаток В]. Коли схемивиконуються на картографічній основі, створюються картосхеми (наприклад,картосхема „Напрямки експортних і імпортнихпотоків України“).
Таблиці виконують різні дидактичні функції. Однієї з головних функцій єузагальнення й систематизація навчального матеріалу. Складаючи систематичну таблицю, школярі виділяють головне, істотне,абстрагуючись від другорядних характеристик процесів, об'єктів або явищ [ДодатокГ].
Основний зміст таблиці представлений кількісними показниками. Томусутність явищ, відображених у ній, не завждивідразу сприймається школярами. Коли таблиця використовується як засіб наочності, учитель повинен продумати завдання, пов'язані з її аналізом. Цеможуть бути питання типу: „Що за явище відбитов таблиці? Якими показниками виміряється цеявище? Які висновки можна зробити на підставіаналізу цифр, наведених у таблиці? Ґрунтуючись на дані таблиці, побудуйте графік залежності“. Робота, організована таким чином, дозволить учнем сконцентрувати свою увагу на сутності явищ, виражениху таблиці цифрами.
У навчанні географії широкого поширення набула робота школярів зтиповими планами характеристики. Виконуючи таку роботу, учні набувають уміння самостійно характеризувати географічні процеси іявища.
Розглянуті посібники використовуються нетільки для забезпечення наочності в навчанні, але й для організації самостійноїпізнавальної діяльності. Коли школярі самірозробляють зміст схем, графіків, діаграм і т.п., вони на творчому рівні переробляютьвербальну, графічну або цифрову інформацію [18].
Робота з натуральними об'єктами й моделями. Натуральні об'єкти в процесі навчання географіїзбуджують емоційну сферу школярів. Тому вони успішно використовуються для формування уявлень.Наприклад, при вивченні ерозійних процесів учитель організовує спостереження яру або балки. Це дозволяєстворити в учнів певну емоційну базу для набуття знань.
Досліди, які проводяться на уроках, створюють можливості для оволодіннятеоретичними знаннями. Власне кажучи, досліди моделюють реальні процеси іявища. Наприклад, для демонстрації властивостей теплого й холодного повітря вчитель проводить наступнийдослід. Палаюча свіча підноситься до відкритих дверей спочатку біля підлоги, потім біляверхнього її краю. Учні бачать, що в першому випадку полум'я спрямоване убік класної кімнати, а в другому − у зворотну сторону.Даний дослід значно полегшує сприйняття, оскільки школярам складно реальноуявити собі рух важкого холодного повітря й легшого теплого [33].
Робота з моделями дозволяє осмислити теоретичні знання за рахуноктого, що учні можуть спостерігати за модельованими процесами і явищами. Наприклад, при вивченні зміниосвітленості на Землі використовується телурій. З його допомогою школяріможуть побачити, як відбувається зміна кутападіння сонячних променів, і уявити собі механізм цього процесу. Використання телурія важливо при вивченні розподілу сонячного світла на Землі,оскільки, як показує досвід, осмислити цей абстрактний процес учнем складно.
Завдяки функціональному розрізненнюнаочних засобів навчання робота вчителя полегшується, оскільки за сукупністюйого ознак він може відібрати ту наочність, яка якнайкраще буде слугувати вагомимінструментом у навчальній діяльності.
2.2. Класифікація засобів навчання географії
 
Класифікація засобів навчання географії (за С.Г. Коберніком)
І. Натуральні об'єкти:
а) об'єкти при­роди та предме­тигосподарської діяльності людини (колекції гір­ських порід та мінералів,зраз­ки промислової продукції, гер­барії тощо);
б) природні і господарські об'єкти унавколишньому сере­довищі, які розглядаються під час екскурсій (формирельєфу, ґрунти, рослин­ність, річки, озера, ставки, підприємства тощо)
ІІ. Моделі натуральних об'єктів і явищ:
а) об'ємні моделі (глобус, формиповерхні, розта­шування і прин­цип дії артезіан­ського басейну і т.д.)
б) площинні ілюстративні посібники (картини,ма­люнки, фото­картки, слайди, діафільми, кінофільми, відеофрагменти тощо)
ІІІ. Описи і зображення географічних об'єктіві явищ за допомогою символів:
а) вербальні посібники (підручники,довідники, робочі зошити, практикуми, текстові таблиці);
б) картографічні посібники (стіннігеогра­фічні карти, атласи, контурні карти, картосхеми);
в) схематичні посібники (опорнісхеми, СЛС, графічні конспекти);
г) графічні статистичні посібники (графіки,діаграми)
ІV. Прилади для відтворенняй аналізу процесів та явищ природи і суспільства:
а) вимірювальні прилади:
• метеороло­гічні,
• астрономічні,  математичні.;
б) технічні засоби навчання:
• телевізор,
• відеомагнітофон,
• комп’ютер,
• епідіаскоп,
• діапроектор,
• магнітофон.
Натуральні об'єкти сприяють формуванню безпосередніх уявлень дітей прогеографічні об'єкти і явища, що вивчаються, їх властивості, взаємозв'язки.
Моделі натуральних об'єктів і явищ − це спеціально змодельовані засоби навчання,що дають уявлення про географічні об'єкти, явища та природні процеси, близькідо дійсності [37].
Описи і зображення географічнихоб'єктів і явищ за допомогою символів. Навчально-наочні посібники цієї групи сприяють розвиткууяви, абстрактного мислення дітей. Вони покликані розкривати суть і структуругеографічних об'єктів та явищ, особливості їх існування в просторі й часі.
Прилади для відтворення й аналізупроцесів і явищ приро­ди та суспільства − це прилади, призначені для вимірю­вальних робіт намісцевості, в класі, а також для визначення кількісних і якісних показниківприродних процесів та явищ. Сюди входять також всі сучасні технічні засоби навчання.
У свою чергу, А.В. Занков виділив такі види наочності, алезробив це при поєднанні слова і наочності:
1)         за допомогою слова вчитель керує спостереженням,яке здійснюється учнями;
2)         за допомогою слова вчитель на основі здійсненогошколярами спостереження веде учнів до осмислення і формування таких зв’язків іявищ, які не можуть бути виявлені у процесі сприйняття;
3)         відомості про об’єкт учні отримують із словеснихвідомостей педагога, а наочність слугує підтвердженням або конкретизацієюсловесних узагальнень;
4)         відштовхуючись від здійснюваного школярамиспостереження наочного об’єкта, педагог повідомляє про такі зв’язки міжявищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.
Таким чином, існують різні види зв’язку слова і наочності.За В.Е. Штейнбергом виділяють наступні види наочності:
¾         предметна наочність;
¾         словесна наочність;
¾         модельна наочність.
Розглянувши класифікацію видів наочності, можна зробитивисновок, що найбільш продуманою і ефективною є класифікація за В.Е.Штейнбергом, адже вона охоплює основні і найбільш ефективні види наочності, якісприяють навчальному процесу.
Аналізуючи фонову методичну літературу, ми дійшли висновку,що проблема застосування засобів наочності на уроках географії та упорядкуваннясучасних видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробкикласифікації сучасних видів наочності.
1.  Візуальні:
1)            вербальні;
2)            ілюстративні;
3)            картографічні;
4)            графічні сигнали;
5)            графічно-статистичні.
2.   Аудіальні.
3.   Аудіовізуальні.
4.   Прилади для відтворення і аналізу процесів і явищ:
1)            метеорологічні;
2)            астрономічні;
3)            математичні;
4)            демонстрація природних явищ і процесів.
5.   Натуральні об’єкти:
1)            природні і господарські об’єкти у господарськомусередовищі;
2)            у класі (колекції, зразки гербаріїв).
6.   Моделі натуральних об’єктів.
Комп’ютерне навчання:
1)        індивідуальний підхід  та диференціація навчання;
2)        контроль учня з діагностикою помилок і виявленнязворотного зв’язку;
3)        самоконтроль і самокорекція;
4)        демонстрація візуальної інформації;
5)        моделювання та імітація процесів і явищ;
6)        проведення лабораторних робіт, експериментів,дослідів в умовах віртуальної реальності;
7)        формування вмінь приймати оптимальні рішення;
8)        використання ігрових ситуацій;
9)        мультимедіа: трьохмірна графіка, звуковий тавідеоряд.
Враховуючи кожну з класифікацій наочних засобів навчання тавміле її використання допомагає у досягненні бажаних результатів.
 
2.3. Кабінет географії
 
„Загальноосвітня цінність шкільногокурсу географії полягає в тому, що при його вивченні майбутній громадянинзнайомиться з реальним життям у навколишньому середовищі, із життям суспільствав усіх його проявах і зв'язках. Географічні знання і вміння дають просторовеуявлення про земну поверхню та змогу усвідомле­но орієнтуватися всоціально-економічних, суспільно-політичних і геоекологічних подіях у державіта світі“, − сказано в Програмі для загальноосвітніх шкіл.
Формування в школярів географічнихзнань та вмінь здійснюється за допомогою різних форм та методів навчання, якінайбільш ефек­тивно вирішують поставлену мету. В ук­раїнській школі основоюшкільної географії є урок, але урок, проведений у звичайному класномуприміщенні, і урок у географічному кабіне­ті різко відрізняються як за обсягом,так і за змістом. Кабінет географії − це єдина система взаємопов'язаногонавчального обладнання, ство­реного в одному класному приміщенні, оформ­ленавідповідно до вимог часу, яка забезпечує високий рівень викладання географії [56].
Кабінет географії впродовж значногочасу, починаючи з того моменту, коли став ним називатись, і дотепер, −змінюється, удосконалюється й реформується. У 50−60-х роках, кабінетнасичувався географічними картами глобального змісту та портретами видатнихмандрівників і дослідників, які вивчались у курсі шкільної географії. У 70−80-хроках оформлення кабінету змінюється з довільного на обов'язкове: політичніпортрети та лозунги, карта новобудов чергової п'ятирічки і все ті ж незмінніпортрети мандрівників. А що на сьо­годні: історія географічних відкриттів єживою темою в спілкуванні в іншими народами світу та їх вивченні, наявністьпортретів дослідників по-новому сприймається учнями, які вже реально знають проіснування певної території; на жаль, відсутні великі портрети українськихучених та географів. Головне місце в сучасному кабінеті займає тема: „Від малоїБатьківщини − до великої“.
Географічна наука є нестабільною,особливо щодо економічної та соціальної географії Ук­раїни чи світу. Постійнізміни в політичному житті вимагають використання в кабінеті географії такогообладнання й унаочнення, яке б підкреслювало ці зміни і сприяло вивченню нау­ки.Географічний кабінет загальноосвітньої школи обов'язково має охоплювати зазмістом оформлення всю шкільну географію для кожно­го класу. Творче зусиллявчителя спрямоване на створення обладнання, яке максимально вико­ристовується,яке динамічне й актуальне, яке розвивальне й різноманітне, приносить своїплоди: учителеві цікавіше працювати, учні отри­мують задоволення відспоглядання, що сприяє засвоєнню ними необхідних знань та отриман­ню певнихнавичок. Кабінет географії стає центром географічної інформації з усього курсушкільної географії. Систематичне використання різноманітного унаочненняпідвищує і формує стійку зацікавленість учнів географією під час шкільних тапозашкільних заходів.
Чи доцільно сьогодні, у час загальноїінтернетизації, комп'ютеризації, телевізійної інформації, створювати заново абопідтримувати існу­ючий географічний кабінет? Для функціонування кабінетувикористовується значна кількість коштів, вільного часу, який не оплачується,кабінет приносить у бюджет учителя сміховин­но малу кількість грошей. То чиварто витрача­ти час, кошти на створення того, що не дає ма­теріальної вигоди[2]?
Спочатку треба визначитись, чи доцільнозайматися кабінетом географії. У 70-х роках існувала постанова про обов'язковевпровадження кабінетної системи в загальноосвітніх школах. Кабінетистворювались як гриби після дощу. Вивішувалося декілька портретів, лозунгів,фор­мул, карт, табличка з назвою кабінету − вся школа кожної перервипереміщувалася з повер­ху на поверх, із кабінету в кабінет. Тепер нові часи,обов'язковість зменшилась або відсутня, а потреба в ґрунтовному кабінетігеографії зали­шилась. І визначає необхідність його як місця спілкування,розвитку й накопичення знань та їхньої пропаганди в усіх видах навчання не тіль­кишколярів, а також їхніх батьків та гостей.
У кабінеті зникають усі дрібниці тамоменти, що перешкоджають навчальному процесу. Надзвичайно зручно виконуватитут практичні робо­ти, проводити контрольні чи залікові завдання − постійнанаявність відповідної кількості наочності,  особливо картографічного матеріалу: настінних карт, атласів і глобусів. Сама атмос­фера кабінету сприяєвдумливому та інформацій­ному вивченню географічної науки. Постійневдосконалення кабінету географії сприяє зростан­ню інтересу школярів допредмета.
Шкільний географічний кабінет на 80%використовується для проведення уроку географії, якщо вчитель погоджуєпереміщення учнів з іншими вчителями-предметниками і дирекцією, оскількикабінетна система відсутня. Викладач географії, проводячи навчальний процес укабінеті, має обов'язково спиратися на все те, що існує в навчальномуприміщенні А переве­дення учнів у необладнаний кабінет не принесе відповідногорезультату. Сьогодні географічний кабінет − це не тільки центргеографічної нау­ки в школі, а й місце, де молодь спілкується, дискутує,визначає проблеми державного та світового значення і пропонує шляхи їхвирішення [20].
Основна мета створення кабінетівгеографії полягає у забезпечен­ні оптимальних умов для організаціїнавчально-виховного про­цесу та реалізації завдань відповідно до Державногостандар­ту базової і повної середньої освіти, затвердженого постановою КабінетуМіністрів України від 14 січня 2004 року за № 24.
Завданням функціонування навчальнихкабінетів с створення передумов для:
• організації індивідуального тадиференційованого навчання;
• реалізації практично-дійової ітворчої складових змісту навчання;
• забезпечення в старшій школіпрофільного і поглиблено­го навчання;
• організації роботи гуртків тафакультативів;
• проведення засідань шкільнихметодичних об'єднань;
• індивідуальної підготовки вчителя дозанять та підви­щення його науково-методичного рівня.
Перед початком навчального рокупроводиться огляд кабінетів з метою визначення стану готовності їх до проведен­нязанять.
Державні санітарні правила і нормиоблаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та органі­заціїнавчально-виховного процесу мають відповідати вимо­гам, затвердженим постановоюГоловного державного санітар­ного лікаря України.
Матеріально-технічне забезпеченнянавчальних кабінетів. Комплектація кабінетів обладнанням здійснюється відповіднодо типових переліків навчально-наочних посібників, технічних засобів навчання таобладнання загального призначення для загальноосвітніх навчальних закладів [25].
Шкільні меблі та їх розміщення укабінетах (класних кімнатах) та майстернях має відповідатисанітарно-гігієнічним правилам та нормам.
У класних кімнатах та кабінетахпочаткової, основної і стар­шої школи встановлюються шкільні меблі: парти,(одно-, двоміс­ні учнівські столи та стільці учнівські.
Шкільні меблі мають шість розмірів заростовими групами та маркуванням їх у вигляді ліній відповідного кольору. Зрістучнів до 115 см (1-а група) − лінія оранжевого кольору, 115−130 см(2-а група) − фіолетового, 130−145 см (3-а група) − жовтого,146−160 см (4-а група) − червоного, 161−175 см (5-а група) −зеленого і більше 175 см (6-а група) − блакитного.
Парти (столи учнівські) повинні бутитільки стандартні, при цьому стіл і стілець мають бути однієї групи.
У кожному кабінеті  слід передбачити наявністьмеблів двох-трьох розмірів з переважанням одного з них або трансформативністоли зі зміною висоти згідно з антропо­метричними даними школярів. У класнихкімнатах повинна бути нанесена кольорова мірна вертикальна лінійка для визна­ченняучням необхідного розміру меблів.
У кожному кабінеті (класній кімнаті)розміщується класна (аудиторна) дошка різних видів: на одну, три або п'ятьробочих площ у розгорнутому або складеному вигляді.
Середній щит класної (аудиторної) дошкина три або п'ять робочих площ може бути використаний для демонстраціїекранно-звукових засобів навчання на навісному екрані.
На окремих робочих площах залежно відспецифіки предмета може бути:
• розташоване набірне полотно длядемонстрації розрізних карток зі словами, літерами, складами, реченнями,цифрами та лічильним матеріалом тощо − для початкових  класів;
• нанесено контурну карту України абопівкуль − для кабінету географії;
• накреслено графічну сітку дляпобудови графіків − у кабінетах математики і фізики.
Одна з робочих площ може мати магнітнуоснову з кріпленнями для демонстрації навчально-наочних посібників (таблиць,карт, моделей-аплікацій тощо).
Робочі площі на звороті дошки можутьбути покриті білим кольором для нанесення написів за допомогою спеціальнихфломастерів.
Місця зберігання засобів навчаннянумеруються і позначаються назвами на етикетках, що заносяться до інвентарноїкниги.
Усі матеріальні цінності кабінетуобліковуються в інвентарній книзі встановленого зразка, яка повинна бути про­шнурована,пронумерована та скріплена печаткою [25].
Облік та списання морально та фізичнозастарілого обладнання, навчально-наочних посібників проводиться від­повідно доінструкцій, затверджених Міністерством фінансів України.
Кабінети і майстерні мають бутизабезпечені:
• аптечкою з набором медикаментів длянадання першої медичної допомоги;
• первинними засобами пожежогасіннявідповідно до Пра­вил пожежної безпеки для закладів, установ і організа­ційсистеми освіти України.
Навчально-методичне забезпеченнякабінетів складаєть­ся з навчальних програм, підручників, навчальних та методич­нихпосібників (не менше одного примірника кожної назви) з предмету, типовимипереліками навчально-наочних посібни­ків та обладнання загального призначення,зразків навчально-наочних посібників, навчального обладнання у кількості відпо­віднодо вимог зазначених переліків.
Розподіл та збереження засобів навчанняі навчального обладнання здійснюються згідно з вимогами навчальних про­грам зарозділами, темами і класами відповідно до класифікаційних груп, у кабінеті,лабораторних приміщеннях по секціях меблів спеціального призначення.  Укабінеті створюється тематична картотека дидактичних та навчально-методичнихматеріалів, навчально-наочних посібників, навчального обладнання, розподіленихза темами та розділами навчальних програм. Картки розміщуються в алфавітномупорядку [25].
 Додатково кабінети можуть бутиоснащені:
• підручниками та навчальнимипосібниками для кожного учня;
• фаховими журналами;
• інформаційними збірникамиМіністерства освіти і науки України;
• бібліотечкою суспільно-політичної,науково-популярної, довідково-інформаційної і методичної літератури;
• матеріалами перспективногопедагогічного досвіду, роз­робками відкритих уроків та виховних заходів;
• інструкціями для виконаннялабораторних і практичних робіт, дослідів, спостережень, фізичного практикумутощо;
• краєзнавчими матеріалами;
• інструментами і матеріалами длявідновлення і виготов­лення саморобних засобів навчання.
У секційних шафах кабінетівдемонструються прилади, колекції, муляжі тощо.
Навчальні кабінети загальноосвітньогонавчального за­кладу повинні бути забезпечені настінними термометрами абопсихрометрами.
Проаналізувавши основні вимоги до кабінету географії, намибув зроблений опис географічного кабінету №211 ЗОШ №17 м. Полтави, а саме йогоматеріально-технічне забезпечення:
Компаси (55 шт.).
Термометр (2 шт.).
Колекції:
1)        гірські породи та мінерали − 1 набір тароздаткові матеріали до них;
2)        набір роздаткових матеріалів „Корисні копалини“ −5 шт.;
3)        грибів − 3 шт.;
Гербарій − 2 шт.
Глобуси − 11 шт.
Макети.
Навчальні посібники.
¾                    „Загальна географія“, 6 кл.;
¾                    з топографії, 6 кл.;
¾                    з топографії, 8 кл.
Портрети мандрівників і видатних вчених − дослідниківтериторії України.
У кабінеті є таблиці, схеми, плани [Додаток Д].
Провівши опис даного класу, можна зробити висновок, що йогостворення відбувалося відповідно до вимог, перш за все санітарно-гігієнічних,адже сама атмосфера в класі впливає на розумову діяльність учнів. Вартовідмітити добре матеріальне забезпечення: наявність великої кількостінаочності, роздаткового матеріалу, обладнання, які безпосередньо сприяютьпокращенню процесу навчання.
2.4. Методика застосування засобів навчаннягеографії
2.4.1. Використання моделюючого малюнку
Наочність у викладанні географії маєпершорядне значення. Коли вчительілюструє своє пояснення на класній дошці графічно, а учні слідом за вчителем змальовують ці нескладні малюнки в зошиті, відбувається мимовільне запам'ятовування явища,пов'язаного з конкретною діяльністю школяра.
Незалежно від можливостей всі діти люблять малювати. Завдання вчителя в цьому випадкузводиться до того, щоб не тільки допомогти учнямстворити за допомогою штриха певні географічніпоняття, але й навчити мислити, аналізувати, порівнювати, робити висновки, міркувати, шукати рішення.Уроки, на яких учні малюють, проходять при високій їхній активності,організованості, школярі уважні й дисциплиновані.Всі вони зайняті роботою.
Найкраще застосовувати нарис,схематичний малюнок або просто схему. Потрібно прагнути до того, щоб малюнок займав мінімум часу на уроці й не перетворювався в самоціль. Накласній дошці краще малювати кольоровими крейдами. Кольоровий малюнок значновиразніший однотонного [Додаток Є].
Виклад навчального матеріалу іззастосуванням малюнків сприяє осмисленому засвоєнню фактів, зв'язків і закономірностей. Учні слідом за вчителем малюють у своїх зошитах кольоровими олівцями. Необхідностежити за тим, щоб малюнки були акуратно виконані [11; 20].
Нехай учителів не засмучують першіневдало виконані малюнки як свої, так і учнів. Як показав багаторічний досвід, оволодіння технікоюмалювання наступає при багаторазовому тренуванні.
При підготовці до уроку вчителеві необхідно продумати потрібний малюнок і виконати його усвоєму робочому плані. Попередня підготовка малюнка дає можливість учителеві вибрати кращий варіант. Учителеві, що погано володіє технікою малювання, можна рекомендуватизробити перед початком уроку нарис простим олівцем на темному тлі дошки. У класі по ходу пояснення залишаєтьсятільки відтворити малюнок кольоровими крейдами по готових штрихах. Малюнок, зроблений на дошці простим олівцем, не видимий учнем. Їм здається, що вчительробить малюнок безпосередньо.
Дамо кілька порад, як самому зробити кольорові крейди. Для їхньогоприготування необхідно мати крейду в порошку, алебастр, малярські або аніліновіфарби. Спочатку готують форму для виливаннякрейди. Для цього аркуш щільного паперу обертають біля дерев'яного абометалевого стрижня. Кінець циліндрика, що виступає над стрижнем, скручують імнуть. Таких циліндриків заготовляють стільки, скільки роблять крейд.
Масу для крейди можна приготувати декількома способами. Перший спосіб: беруть урівних частинах фарбу, товчену крейду й алебастр. Все разом узяте змішують на аркуші паперу й висипають у склянку з невеликою кількістю води. Помішуючипаличкою, одержують суміш (густоти сметани).Виливають суміш у приготовлені циліндри − форми. Циліндри залишаються у вертикальному положенні, доки суміш не застигне, після чого розгортають папір. Отримана й висушена крейда готова до вживання [33].
Вибираючи будь-яку фарбу (можна брати йкольорове чорнило), змінюючи кількість фарби, можна одержати крейду різних квітів і відтінків. Змінюючи кількістьалебастру в суміші, можна одержати крейду твердішу або більш пухку (м'яку).
Щоб крейда (у тому числі й крейдафабричного виготовлення) не бруднила руки, її потрібно на кілька секундопустити в розведене 2−3 рази молоко, а потім просушити.
2.4.2. Картографічнізасоби навчання
Робота з географічною картою. Серед засобівнавчання географічна карта займає особливе місце. На ній відбиваються явища й процеси, які недоступні безпосередньому сприйняттю:сховані в надрах та ті, що виникають ватмосфері (тектонічні й кліматичні карти). Явища реальної дійсності відбиваються на картах без перекручування їхньої сутності, тільки зарахунок генералізації з різним ступенем деталізації.Це значить, що даний засіб забезпечує найбільшповну й детальну характеристику території. Розглянемо основні функції, які виконують карти в процесі навчаннягеографії [49].
Карта як об'єкт вивчення. Формування картографічних знань передбачаєреалізацію наступних цілей:
¾       сформувати знання про карту якпро моделі Землі, на якій відбиті всі показники картографованих явищ;
¾       навчити школярів користуватисягеографічною картою як засобомнаочності та джерелом знання;
¾       сприяти розумовому розвитку за рахунок формування системи уявлень, логічного мислення, пам'яті.
Дані цілі можуть бути досягнуті, коли впроцесі вивчення географічних карт школярі опановують знаннями про відмінностізображення земної поверхні на плані й карті, про картографічні способи передачігеографічної інформації (умовні знаки, якісне тло), способи орієнтування й види карт. За допомогою карти учні повиннівміти проводити картовимірювальні роботи, користуватися методом накладення карт прихарактеристиці території [17].
Карта як засіб наочності. При використанні карти в навчанні географії формуютьсяпросторові уявлення учнів. Вонизапам'ятовують місцезнаходження об'єктів, їхні розміри, взаєморозміщення, оцінюють відстані між ними [46].
Більш високим ступенемкартографічної наочності є сприйняттягеографічного образу території. Для цього школярі вчаться читати карту − усвідомлювати зміст картографічних позначень і з їхньою допомогою уявляти собі реальну місцевість, що зображена накарті. Цього можна досягти при виконанні вправ типу: „Як на карті зображуютьсяумовні знаки, за допомогою яких можна охарактеризувати явища природи?“, „Використовуючиумовні знаки, опишіть природу екваторіального лісу Африки, а потім порівняйте отримані результати зкартиною „Екваторіальний ліс“. Відзначимо, що вміння читати карту буде вироблятися більш ефективно в сполученніз аналізом ілюстративного матеріалу, оскількив мисленні абстрактні картографічні символи ґрунтуються на яскравих образах, створених за допомогоюкартин, слайдів і т.п. [4].
 Карта − джерелогеографічних знань. Коли карта розглядається як засіб наочності, її змістдоповнюється уявленнями й на основі цьогостворюється образ. Географічні образи є необхідною базою дляформування географічних знань. Коли ж карта використовується як джерело знань, вонаретельно вивчається, і в результаті здобуваються точні кількісні і якісніпоказники. вони є основою для порівняння, узагальнення й висновків, а виходить, дляформування нових знань. Учні починають розуміти карту, тобто за допомогоючитання з'ясовують зв'язки, пояснюють відносини між об'єктами, процесами або явищами. Як аналогія розглянемо наступнийприклад. Учень першого класу вивчає алфавіт. Він уже може користуватися буквами й складати з них слова. Однак процес читання поки не залучає його. Це відбуваєтьсятому, що він погано розуміє прочитане: слабкатехніка читання змушує зосередитися на самомупроцесі читання. Точно так само − й угеографії. Розуміти карту можна тільки за умови, що школярі її вільно йупевнено читають [28].
Знання карти, уміння нею користуватисяпотрібні кожній людині. В.Семенов Тянь-Шанський писав: „Карта є альфа й омегавсіх географічних уявлень. Вона важ­ливіша не тільки від малюнків, а й навітьвід самого тексту, тому що говорить набагато більше, яскра­віше, наочніше йлаконічніше найкращого тексту кожному, хто вміє в ній розбиратися“.
Не можна обійтися без карти й під часнавчання географії в школі. На думку М. Баранського, карта − друга мовагеографії. Навчити учнів читати карту є одним із завдань шкільного кур­сугеографії. Якщо вчитель не на­вчив своїх вихованців бачити за її умовнимизначками, лініями, фарбами реальну дійсність, він не досяг поставленої передним мети [Додаток Б]. Про роль і значення карти в географії Микола ВасильовичГоголь у „Думках про географію“ писав: „Треба, щоб маленька крапка на карті нібирозсунулась перед учнем і вмістила в собі картини, які він бачить у розповідівчителя“ [12, с.23].
У шкільних програмах з гео­графіїпередбачено вивчення уч­нями змісту географічної карти й плану за допомогоюрізних спо­собів навчальної діяльності.
Ознайомлення учнів з геогра­фічнимикартами розпочинається в початковій школі в курсі „Я і Україна“. В основній тастаршій школі робота з картою стає систе­матичною й погребує формуван­ня знань,умінь та практичних на­вичок, які могли б забезпечити:
• закріплення здобутих у по­чатковійшколі умінь і навичок користування картою;
• формування в учнів знань про карту якмодель земної по­верхні:
• формування умінь і навичок її аналізута відбору інформації, потрібної для поглиблення знань школярів;
• формування просторового уявлення,логічного та абстракт­ного мислення;
• загальнокультурний розви­токшколярів.
Відповідно вчитель може вико­ристовуватирізні методи й прийо­ми роботи з географічною картою, які можна згрупувати впідготов­чий, математичний, графічний, логічний та виховний блоки.
Так, на перших уроках гео­графії в 6класі вчитель розпові­дає учням про значення карти в житті людини. Дітям можназа­пропонувати завдання для самостійної роботи: проаналізувати й зіставитистародавні та сучасні карти, глобуси, космічні знімки й розповісти, як поглиб­лювалисязнання людини про форму та розміри Землі, розміщення на картах материків і оке­анів.Вивчення історії пізнання Землі можна проводити у формі рольової гри, під часякої учні пра­цюють з підручником та картою атласу „Географічні відкриття“,наносять маршрути на контурну карту, виступаючи в ролі першо­відкривачів(першопроходців).
Розділ „Земля на плані та карті“ єбазовим у курсі „Загаль­на географія“ з питань вивчення плану й карти. Напершому уроці вчитель демонструє способи зоб­раження Землі на глобусі, карті,плані, малюнку та аерофотознімку. Учні розглядають картог­рафічні джерела,порівнюють і роблять висновок: глобус − це об'ємна модель Землі, зменшенав багато разів, а карти − площинне зображення земної поверхні.
Учням можна запропонувати виконати такезавдання: виміряти довжину екватора і обчислити, у скільки разів зображенняповерхні на глобусі зменшено порівняно зі справжніми розмірами Землі.
Доцільно, щоб учні само­стійнорозглянули в атласі або в підручнику малюнок, аерофотознімок, план місцевості,карту й зробили висновок про те, чим вони відрізняються один від од­ного, атакож дали визначення, що таке план місцевості й географічна карта [45].
Важливо учнів навчити крес­лити умовнізнаки й самостійно ними користуватися. Умовні зна­ки повинні асоціюватися в їхсвідомості з конкретними предме­тами. Тому поряд з показом об'єкта на плані чикарті слід давати його зображення на малюнку, картині чи екрані. Дитина повиннаобраз­но уявляти, якою є зображена на карті чи плані місцевість, уявляти живуприроду й господарську діяльність людини.
Далі учні опрацьовують текст підручника про поділ умовнихзнаків, Учитель демонструє й пояснює вимоги до накреслення умовних знаків.Окремі умовні знаки шестикласники креслять у своїх зошитах. За допомогою топографічногодиктанту учні за­кріплюють знання та вміння чи­тати й креслити умовні знаки.
Зображення нерівностей зем­ної поверхні на плані та картідо­цільно почати з практичної робо­ти на місцевості − нівелювання горба,визначення відносної та абсолютної висоти. Після підбит­тя підсумків учнівивчають спо­соби зображення рельєфу на плані та карті. З цією метою виконуютьсяокремі вправи і зав­дання, зокрема: через який про­міжок висоти підписаногоризон­талі (залежно від масштабу кар­ти); чи одинакові відстані між го­ризонталями;в якому напрямі від озера цифрові позначення гори­зонталей зростають (зменшують­ся);як позначено вершини; що показують вільним кінцем ко­роткі лінії (бергштрихи);як ви­значати абсолютну висоту будь-якої точки на карті; яка від­мінністьзображення рельєфу на географічній карті від плану.
Розгляд теми завершується роботою в групах з вивчення рель­єфуна топографічних і загально фізичних картах. За результата­ми роботи групизвітують.
До умінь, передбачених про­грамою, включено вміння орієн­туватисяза картою, визначати за картою будь-яку точку на земній поверхні. Рівеньопанування уч­нями цих умінь залежить від методики проведення занять. Шлях доусвідомлення теми „Градусна сітка Землі. Географічні координати точок“ непростий. Вивчення градусної сітки можна розпо­чати з її значення в житті людей.Кожного жителя села чи міста легко знайти за його адресою. Але як знайти середбезмежного оке­ану адресу корабля, що просить допомоги? Для цього треба вмітивизначити його „географічну ад­ресу“, тобто координати на Землі. Визначаєтьсяця „адреса“ за до­помогою градусної сітки, яка на­носиться на глобус і на гео­графічнікарти [31].
Дітям пропонується розгляну­ти карту півкуль та України ігло­бус, звернувши увагу на сині лінії, що перетинають їх у напрямі від полюсадо полюса та перпендику­лярно до них. Відповідь шукають у тексті, висновках ісловнику, в підручнику (самостійна робота).
Спочатку формується понят­тя про паралелі. Учитель звертаєувагу учнів на те, що лінії на глобусі розмішені паралельно до ек­ватора уформі кола, що змен­шується до полюсів, що екватор ділить земну кулю наПівнічну й Південну півкулі та що ці лінії на місцевості уявні.
Далі вчитель наголошує, що всі меридіани мають однакову довжину,бо вони перетинаються в точках полюсів, і відстань між меридіанами найбільша наеква­торі, а з наближенням до полюсів вона зменшується. Необхідно розкритиособливості розташу­вання й формування меридіанів та паралелей на картах.Паралель і меридіан можна провести через будь-яку точку земної поверхні.
На картах і глобусах паралелі та меридіани наносять черезпев­ний інтервал, які підписують і за їх допомогою визначають географіч­нушироту та довготу. Усі точки од­ного й того самого меридіана ма­ють однаковугеографічну довготу, а всі точки на певній паралелі ма­ють однакову географічнушироту.
Учні розглядають у підручнику малюнки й під керівництвомучи­теля виконують ряд тренувальних вправ на визначення географічної широти йдовготи. Для закріплен­ня навичок відводиться спеціаль­ний час на визначеннягеографічних координат заданої точки та за вже відомими координатами навизначення місць (у формі гри на точність і швидкість).
Перші практичні навички користування градусною сіткоюпотрібно вдосконалювати в процесі подальшого вивчення гео­графії.
З метою набуття учнями умінь з визначення сторін горизонтуна плані та карті слід провести тренувальні вправи на малюнку „Сторонигоризонту“, на планах і картах.
Кожний з елементів карти вивчається поступово, паралель­ноз вивченням відповідної теми. Після ознайомлення зі способа­ми зображеннянерівностей зем­ної поверхні на плані та карті й опанування навичок користуван­няшкалою висот можна перехо­дити до читання рельєфу на карті півкуль і картіУкраїни (фізична). На конкретних прикладах учи­тель пояснює дітям, що гори йрівнини суходолу розрізняють за висотою, зовнішнім виглядом, способом утвореннята віком [17].
Учитель пропонує учням (гру­пам) опрацювати текст, малюнки,додатки 3 і 4 в підручнику, фізичні карти півкуль і України та склас­ти усний(з прикладами, схемами та ілюстраціям) звіт за групами завдань: 1 − гори,II −низовини, III − височини і IV−опис зовнішнього вигляду гір, низовин, височин і плоскогір'їв.
Підчас вивчення рельєфу дна Світового океану учні розгляда­ютьшкалу глибин на карті та по­казують райони поширення шельфу, материковий схил,ложе, хребти, окремі острови й Маріанський жолоб, порівнюючи рельєф материків ідна Світового океану.
Важливе місце в навчанні учнів має знання географічної номенклатури.Щоб дитина доб­ре її засвоїла, учитель повинен навчити учня правильновимовляти, писати й твердо пам'ятати назву, відшукувати й показувати об'єкти накарті, правильно ха­рактеризувати об'єкти.
Для засвоєння учнями географічних назв учитель може вико­ристовуватирізні прийоми, а саме: виразно вимовляти назву, складні назви писати на  дошці таразом з учнями повторяти, дава­ти фактичні відомості про об’єкт і місцеположення його на карті. Назви діти самостійно відшуку­ють на картах і наносятьна кон­турну карту. Доцільно з учнями провести гру на точність, швидкість,кількість назв з обо­в'язковим показом на карті [33].
Робота з контурною картою. Контурнакарта необхідна для кращого запам'ятовування географічних назв, а такожпросторово­го розміщення об'єктів. Перші завдання на контурній карті вико­нуютьсяна уроці під керівництвом і наглядом учителя, який детально розповідаєшестикласникам. Про вимоги до роботи з контурною картою, як і яким шрифтом роби­тинадписи, заповнювати легенду карти, як позначати об'єкти. По­стійнонаголошується на необхід­ності максимальної точності в нанесенні різнихоб'єктів, акурат­ності та чистоти. Усі надписи на контурній карті слідвиконувати кульковою ручкою друкованим шрифтом. Назву річок і гір розмі­шуютьуздовж лінії простягання річки й хребта, назви низовин, океанів і материків,великих за площею островів, півостровів, за­ток, окремих морів і держав, па­ралелейі меридіанів. Окремі на­зви розміщуються уздовж на­правлення об'єктів, зокремасто­лиці держав − по паралелях. Коли назва об’єкта не вміщується накарті, то біля нього ставлять цифру, а в рамці „Умовні позначення“ пишуть, щоозначає та чи інша цифра.
Під час перевірки контурних карт краще не виправляти помил­ки,а ставити знак запитання.
Контурні карти слід викорис­товувати під час вивченнянового матеріалу й виконання програм­них практичних робіт, закріплен­ня,проведення тематичної атестації, здійснення контролю навчальних досягнень іпідготовки домашнього завдання [29; 31].
Систематична робота з різни­ми картами сприяє кращому за­своєннюучнями програми, дає їм корисні й потрібні в житті знан­ня, навички та вміння.
2.4.3. Використанняпідручника з географії та прийоми роботи з ним
Робота з підручником географії. Підручник − основне джерело знань. Головним завданням у роботі з ним при навчанні географії є формування в школярів уміннясамостійно користуватися підручником для придбання нових знань.    Методичнийапарат підручника складається з логічно пов'язаного, систематизованого навчального матеріалу, який необхідно засвоїти, картографічного матеріалу, ілюстрацій,статистики й завдань.
Уміння користуватися підручникомвиробляється поетапно. Першим і найбільш простим етапом є загальне знайомство з підручником географії. На цьому етапі вчитель знайомить учнів зі змістом підручника, пояснює, для чого в ньому поміщені схеми, ілюстрації, таблиці і як з ними працювати.
На другому етапі здійснюєтьсяпояснювальне читання. Учительчитає текст, пояснюючи важкодоступні моменти. Після цього школярі ставлять питання до прочитаного фрагмента з метоюосмислення тексту й виділення в ньому головного.
На третьому етапі робота з підручником ускладнюється. Учнямпропонується самостійно скласти план переказу. У такий спосіб формується вмінняпослідовно, на основі попередньої систематизації вивчати матеріал, поміщений у підручнику. Робота зі складання плану полягає в читанні школярами тексту, поділі його на значеннєві відрізки, формулюванні їхніх назв, переказі за складеним планом.
На четвертому етапі здійснюєтьсявибіркове читання. Воно проводиться для того, щоб поглибити вміння учнівсамостійно вибирати з підручника необхідні їм відомості. Наприклад, учительпропонує наступне завдання: „Знайти в підручнику, чим відрізняються верхові болота від низинних“. Рішення подібних навчальних завданьнаправляє школярів на усвідомлений відбір необхідного навчального матеріалу. У цьому випадкупідручник виконує не тільки функцію джерела знань, але й розвиваючу функцію,оскільки розвивається вміння аналізувати й вибирати головне [49].
Робота з підручником не обмежується аналізом тексту. Більшу роль у формуванні вміння самостійно здобувати знання грають і інші його компоненти. Аналізкартографічного матеріалу допомагає осмисленню причинно-наслідкових зв'язків. Ілюстрації підручника сприяють образному сприйняттютексту за рахунок включення в мисленняемоційної сфери учнів. Питання й завдання, вміщені наприкінці параграфів, направляють розумові процеси на вивчення основних, принципових положень теми.
У процесі підготовки до уроку вчителеві потрібно визначити компоненти методичного апарату підручника, а також етапиуроку, на яких ці компоненти будуть використані.
У методиці навчання географіїрозроблені наступні прийомироботи з підручником:
¾орієнтування в підручнику (знаходження необхідного
 параграфа, малюнка, визначення структурипідручника);
¾робота з текстом (пояснювальне читання, знаходження необхідних даних, розподіл тексту назначеннєві блоки, формулювання понять, складання плану);
¾робота з питаннями й завданнями (орієнтування в питаннях і завданнях,самостійна робота з ними, відбір інформації, необхідноїдля відповіді на питання);
¾робота з текстовими картами (читання умовних знаків карти,зіставлення карт, характеристика об'єктів, які на них зображені);
¾робота зі статистичними матеріалами (аналіз, порівняння,систематизація, розрахунки);
¾робота з малюнками, ілюстраціями, фотографіями (опис, аналіз,порівняння);
¾робота із профілем (читання, аналіз);
¾робота з декількома компонентамипідручника (текст − текстова карта, текст − малюнок, текст −завдання, текст − статистичні матеріали − таблиці, профіль −карта − завдання й т.п.).
Навчання розглянутим прийомам здійснюється на уроках і припускає певну послідовність [42].
Перший етап − уведення прийому. Учитель знайомить учнів зі складом прийому, пояснює його значення, Повідомляє інструкцію з виконання прийому. Після цього на конкретному прикладі школярі знайомлять зі зразком виконання прийому.Підсумком роботи на цьому етапі єрепродуктивна діяльність учнів.  Другий етап − засвоєння прийому. Школярі під керівництвомучителя виконують комплекс завдань, пов'язанихз використанням прийому. На цьому ж етапіперевіряється, як сформований прийом, івносяться необхідні корективи.
Третій етап − самостійневикористання прийому з метою набуттянових знань.
Сучасні підручники географії відрізняєвисокий науковий рівень і педагогічно обґрунтований методичний апарат, побудова якого спрямована на вирішення важливого завдання− навчити учня вчитися. Підручник географії −це засіб навчання комплексного характеру. Прироботі з ним сполучаються прийоми роботи зі словом (текст підручника), картографічними й статистичнимиматеріалами, зі схемами, малюнками,фотографіями й т.д.
Успішна організація роботи з підручником можлива лише за умови, якщо вчитель добре знайомий з його змістом, особливостями побудови й володіє прийомами роботи із цим засобомнавчання. У підручниках виділяються два структурних „блоки“: навчальний текст і позатекстові компоненти. Кожний з них складається з декількох елементів, що виконують певну функцію [40].
Основу підручника становить текст, органічно пов'язаний із позатекстовимикомпонентами. Останні в багатьох випадкахнесуть нову для учнів інформацію.
Тексти підручників географії близькі дотексту наукового пояснення й включають теорію, пояснення, описи, методологію.Теорія представлена формулюваннями наукових понять, законів, принципів,світоглядних ідей, що узагальнюють висновки.
Більшість термінів, що позначаютьпоняття, виділено шрифтом, данівизначення багатьох понять, тобто названі їхні істотні ознаки.
Пояснювальний матеріал покликанийрозкрити географічні зв'язки (наприклад,між окремими компонентами усередині природних і територіально-виробничихкомплексів), пояснити принципи розміщення галузей виробництва, причини виникнення тихабо інших природних явищ або процесів. Нерідко пояснення в тексті носитьпроблемний характер, що сприяє розвиткутворчого мислення школярів, служить засобом активізації їхньої пізнавальної діяльності. Традиційнимидля географічних текстів залишаються описи й характеристикиоб'єктів і явищ.
Значне місце займає в тексті розкриття способів отримання наукового знання,знайомство з методами науки. Найбільша увага приділена картографічному методу [33].
Розуміння тексту − процес складний. Воно залежить, зокрема, від наявностінеобхідних знань, що вивчаються, від співвідношення кількості знайомих інезнайомих слів, від рівня сформованості навички читання.
Позатекстові компоненти підручникавиконують і навчальну й контролюючу функцію. У кожному підручнику поміщено кілька сотень запитань і завдань, спрямованих на засвоєння понять, установлення зв'язків, залежностей, назастосування вмінь. Питання й завдання розташовані в різних місцях підручника. Завдання, що передують параграфу, розраховані на активізацію раніше засвоєних знань згеографії й інших предметів. Питання й завдання, вміщені в тексті, допомагаютьнаправити розумову діяльність учнів у ході засвоєння нового навчальногоматеріалу, а ті, що стоять наприкінці параграфів, вимагають застосуванню отриманихзнань і вмінь, контролюють засвоєння новогоматеріалу. Завдання наприкінці великих розділіві тем носять узагальнюючий характер, сприяють систематизації знань, підведеннюшколярів до узагальнюючих світоглядних висновків.
Виконання завдань і запитань опирається на різні джерела знань: текст,карти підручника й атласу, графіки й діаграми,статистичні таблиці, малюнки й фотографії, схеми й профілі. Завдання різні за формулюванням й вимагають різноманітної діяльності школярів: визначити по карті, порівняти, навести приклади, дати опис, пояснити, накреслити профіль, записатиу зошит, нанести на контурну карту, заповнититаблицю й т.д.
Ілюстративний матеріал маєрізноманітний вигляд і форму: різні за змістом карти в тексті, на форзаці,діаграми й графіки, схеми й таблиці, малюнки йфотографії, прості й складні профілі, орографічні схеми. Ілюстрації не тільки конкретизують текст, але є й самостійним джерелом знань.
Словник термінів, поміщений наприкінці підручників, дає майже повний перелік наукових понять кожного курсу географії.
Вивчення практики масової школипоказує, що більшість учителівправильно розуміє функції підручників географії й широко використовує їх на всіх етапахнавчання, особливо при вивченні нового матеріалу. Але все-таки закладені в підручниках можливості реалізуються в навчальномупроцесі не повністю. У роботі з підручником є типові недоліки: учителі найчастішезвертаються до ілюстративного матеріалу, але мало організовують роботу учнів з текстом. Школярі ж при виконанні домашньої роботи, якправило, обмежуються читанням тексту, не звертаючи уваги на текстові карти,схеми й інші позатекстові компоненти. Учителімало займаються формуванням в учнів уміньпрацювати з підручником. У результаті цього багато школярів часто працюють із підручникомнераціонально, затрачаючи на підготовку уроків надмірно багато часу [42].
Названі вище особливості побудовипідручників географії дають можливість широко використовувати їх у складі різнихметодів навчання. Наприклад, пояснювально-ілюстративний метод, тобто передача учнем готової інформації, має місце в тих випадках, коли учнічитають і переказують текст, роблять описи помалюнках, зчитують дані з текстових карт іт.д. Репродуктивний метод здійснюється за допомогою завдань, спосіб виконанняяких учнем відоме, наприклад складання плану тексту, складання схем,систематизація навчального матеріалу в таблиці й т.д. Частково-пошуковий і дослідницький методи застосовуються при аналізі тексту з метою виявленняякої-небудь закономірності, правила для встановлення нових для учнів прямих ізворотних зв'язків. Для організації пошукової діяльності використовуються ілюстрації підручника, особливо умовні − у виглядісхем, графіків, статистичні додатки. Частиназавдань підручника носить характер проблемних питань і завдань, наприклад: „відомо, що в лісах утворюється більшерослинної маси, ніж у степах, однак чорноземніґрунти набагато родючіші підзолистих. Чим цепояснити?“ (VІІ клас).
Найбільш сприятливі умови длявикористання дослідницькогометоду створюють краєзнавчі завдання підручника.
Вони спонукають школярів самостійно вести пошук,збір, обробку й інтерпретацію краєзнавчого матеріалу.
Багато прийомів роботи з текстом є міжпредметними.Наприклад, п'ятикласникам, що приступають до вивчення географії, повинні бутизнайомі такі прийоми, як просте відтворення тексту (переказ, правильна побудова відповіді наоснові тексту), розподіл тексту на частини,складання короткого й розгорнутого плану, відповіді на питання по тексту, виділення в ньому істотного (головної думки), установлення на основі тексту причинно-наслідкових зв'язків, знаходження в тексті тихположень, які доводить учитель, і т.д. Тому роботу с текстом підручників географіїдоцільно починати з перевірки прийомів, якими учні повинні вже володіти. При цьому вартовраховувати своєрідність географічних текстів, їхній тісний зв'язок з іншими джерелами знань,насамперед з картою [40].
Географічні тексти включають кількалогічних елементів  і тому важливо навчити школярів при роботі з текстом їх розрізняти. Із цією метою на початку навчального року варто провести пояснювальнечитання декількох нових текстів, указуючи на логічні частини: описуоб'єктів і явищ (погодних умов, рослинності, вигляду міст і т.д.), факти(довжина рік, висота гір), пояснення причинявищ і процесів, висновки. Особливо важливонавчити школярів виділяти в тексті теоретичний матеріал: визначення понять,формулювання принципів, ідей, закономірностей.
Одним з ефективних прийомів роботи з підручником є складаннярозгорнутого плану теми, досліджуваної науроці. І хоча це добре знайомий учням прийом роботи, все-таки, як показує практика, нерідко вони затрудняютьсяскладати плани до географічних текстів. Прискладанні планів учням необхідно роз'ясняти,як користуватися апаратом орієнтування підручника (підзаголовками, розходженням у шрифтах, розподілом наабзаци).
При роботі з географічними підручниками особливо характерні завдання наодночасне використання тексту й карт, на зіставлення даних карт і тексту, навиділення додаткових до карти відомостей, знайдених у тексті. Доцільно також висновки, отримані на основіаналізу карт та іншого ілюстративного матеріалу підручника, зіставляти з текстом. Так, проаналізувавши кліматичні графіки йдіаграми в підручнику VI класу, учні зіставляють свої висновки з описом клімату йпогодних умов у тексті або ж, навпаки, підбирають відповідні графіки і діаграми до тексту [33; 40].
Ефективним видом роботи з текстом є складання на його основі малюнків, схем, таблиць, задопомогою яких можуть бути систематизовані географічні факти, виробленіправильні уявлення, розкриті істотні ознакипонять.
За завданням учителя школярі роблятьперегрупування тексту зі знаходженням наслідків і причин по наслідках (наприклад, визначити загальні риси в будові рельєфу йісторії його розвитку в материків південноїпівкулі, знайти причини виявлених рис подібності), здійснюють порівняння, знаходять у тексті положення, якідоводить учитель. Учитель зобов'язаний ставити завдання як можна конкретніше (наприклад, указувати, скільки доказівнеобхідно знайти в тексті). Прийоми використанняпитань і завдань також різноманітні, що залежить від мети й змісту уроку.Підручники включають завдання різної складності, це дозволяє здійснювати з їхньою допомогою індивідуальний підхід до учнів. Кориснозапропонувати учням провести самостійно класифікацію питань по джерелах знаньабо по видах діяльності (установлення фактів, зв'язків, порівняння, визначення поняття, формулювання принципу,закону, креслення схем, таблиць і т.д.).
При організації роботи з текстовими картами необхідно насамперед визначити їхню роль у формуванні знань, вивчити значеннєвенавантаження, зв'язок з текстом, виявити види робіт, які можна використати при аналізі. У підручнику для ІХ класу більшість карт-схемсупроводжуються запитаннями й завданнями, які вимагають пояснити причинирозвитку й розміщення продуктивних сил,установити динаміку явища, знайти рисиподібності або розходжень у спеціалізаціїекономічних районів і т.д. Однак в інших підручниках географії текстові картинайчастіше носять характер ілюстрацій основних положень, викладених у тексті, ітому вчителеві доводиться самому конструювати питаннядля аналізу текстових карт. Наприклад, завдання до карти-схеми „Будова поверхні Передньої Азії“ у підручнику VI класу вчитель може доповнити наступними питаннями: чим відрізняється географічне положення Іранського нагір'я від положення Малоазіатського нагір'я? Що загального в будові рельєфунагір'їв? Зіставте карту підручника й атласу, назвіть деякі гірські хребти, щооточують нагір'я. Продукти руйнування якого нагір'я заповнюють прогин Месопотамської низовини? Зіставляючикарти підручника й атласу, установіть, якікорисні копалини добувають на внутрішніх частинах нагір'їв, які − в окраїнних горах. Чим відрізняється рослинність окраїннихгір від рослинності внутрішніх частин нагір'їв? І т.д. [33; 40].
В організації роботи з підручником географії доцільно розрізнятикілька етапів. Перший характеризується тим, що робота проводиться підбезпосереднім керівництвом учителя; він закріплює в школярівуже відомі їм уміння й навчає новим. На другому етапі вчительдає лише провідні вказівки до роботи зпідручником. Робота школярів носить напівсамостійний характер, до вчителя вони звертаються за допомогою у випадку ускладнення. І нарешті, на третьому етапі учні працюють із підручникомпо спеціальних завданнях учителя самостійно.
Учитель повинен направляти роботу учнів зпідручником і при виконанні домашніх завдань, роз'яснивши школярам, який текстнеобхідно запам'ятати (визначення понять, принципи, закономірності й т.д.), який можна переказати своїми словами, які завдання підручниканеобхідно виконати в зошиті для практичнихробіт, на які питання підготувати усні відповіді, які схеми або таблиці можназробити на основі тексту й т.д.
Робота з підручником географії поряд із загальними рисами має ряд відмінностейвід класу до класу.
Проблема формування вмінь працювати з підручником особливо актуальна на першомущаблі навчання географії в VІ класі. Тутособливо важливо підготувати школярів до роботи з текстом географічного змісту й навчитикористуватися позатекстовими компонентами.
На першому уроці вчитель знайомить школярів зі змістом і оформленням нового для них підручника, розкриває йогоструктуру, називає авторів, пояснює, як користуватися змістом і словникомтермінів, додатками, ілюстративним матеріалом. Доцільно на цьому ж уроціпровести бесіду з метою виявлення підготовленості школярів до роботи з підручником [33; 40].
Найбільш раціональні в VІ класі такі прийоми роботи з підручником, якпояснювальне читання, відповіді на питання по тексту, складання плану тексту, виділення в ньому головної думки, а також додаткового й пояснювальногоматеріалу. Дуже важливо навчити школярів розрізненню логічних частин (описів,фактів, пояснень, висновків, визначень понять,правил), аналізу цифрового матеріалу,малюнків, карт-схем і т.д. Пояснювального читання в VІ класі вимагає матеріал, викладений важкою для шестикласника мовою, у якому багато незнайомих школяреві слів. Це текст розділів „Вступ“, „Зображення Землі на глобусах і картах“, „Географічнаоболонка“, „Висновок“. Необхідно вчити шестиласників виділенню в тексті визначень понять. Якщовизначення в тексті чітко не дано, то дляучнів потрібно знайти родове слово, через яке варто визначити поняття і його істотні ознаки, сформулювати визначення,тобто сказати, що називається, наприклад, низовиною, погодою й т.д. При цьому впроцесі формування понять використається нетільки текст підручника, але й ілюстративний матеріал. Наприклад, приформуванні понять „ріка“, „вододіл“ і інших застосовується аналіз текстових карт і карт-схем „Басейн ріки Дніпро“, „Вододіл“.
У VIІ класі особлива увага звертається на наступні види роботи зтекстом: порівняння, складання по тексту схем,малюнків і таблиць, виписування даних,складання переліку об'єктів, розгорнутого плану до тексту. Увага до цих прийомів пояснюється особливостями змістукурсу географії материків. У цьому класі ведеться цілеспрямована робота з питаннями, завданнями й ілюстративним матеріаломпідручника, удосконалюються вміння характеризувати об'єкти і явища, зображені на фотографіях і малюнках. Наприклад, при вивченніособливостей природи й занять жителівпівнічної частини Центральної Азії проводиться аналіз малюнка підручника по завданнях: „Визначите, що зображено на передньому, середньому й задньому планімалюнка“. „Укажіть зразкову абсолютну висоту зображеної на малюнку території“. „Опишітьхарактер рельєфу“. „Визначите пору року“. Особлива увага в VIІ класі приділяється аналізусхем, що відбивають різні явища в атмосфері,що роз'ясняє причини формування кліматуматериків, навчанню читанню й зіставленню текстових карт, карт-схем, простих іскладних профілів, кліматичних графіків і діаграм. Робота з ілюстративним матеріалом, із системою питань і завданьнайчастіше проводиться в комплексі з аналізом тексту підручника [33; 40].
Відзначимо, що в методичному апаратіпідручника за курсом географії материків поміщено досить багато завдань, що орієнтують учнів на роботу з різними компонентами підручника. Кількість і складністьцих завдань зростає від теми до теми, що створює сприятливі умови дляцілеспрямованого навчання шестикласників прийомам роботи з підручником.
У VIIІ класі робота з підручникомускладнюється. Великий обсяг інформації, спеціальна термінологія, застосовуванав тексті, велика кількість текстових карт, щонесуть інформацію, якої немає в тексті, статистичний матеріал, частина якоговинесена в додаток, − все це вимагає особливої уваги до організації роботи зпідручником VIIІ класу. Доцільно практикувати вибіркове пояснювальне читання деяких складних тем (наприклад, „Геосинкліналій платформи“, „Атмосферні фронти, циклони й антициклони“ і т.п.). Ефективнізавдання на складання розгорнутих планів до тексту, креслення схем (наприклад,що відбивають види природних ресурсів абокласифікацію об'єктів, по яких проходить державний кордон України), таблиць, щопоказують різні зв'язки й залежності(наприклад, рельєфоутворюючі процеси й формирельєфу, що виникають під їхнім впливом, властивості повітряних мас і погодніумови в літній і зимовий період, що складаються під впливом цих повітряних мас,і т.д.), При роботі з підручником VIIІ класуускладнюється аналіз текстових карт, які несуть додаткову до тексту інформацію про такі компоненти природногокомплексу, як рельєф, клімат, внутрішні води. Отчому при підготовці до уроків учителевінеобхідно планувати спеціальну роботу з аналізу таких карт. Наприклад, прискладанні характеристики однієї з великих рік України поряд з текстом використовуються й всі позатекстові компоненти (карти, таблиці, додатки, малюнки). Характеристикаскладається за планом, що включає не тільки пункти, відомі з курсів VІ і VIІкласів, але й такі відомості, як водність ріки, тип водного режиму, падіння, похил,початок льодоставу й весняного льодоходу, будоварічкової долини на різних ділянках ріки, характеристика твердого стоку, зміна рівня води у зв'язку з її господарським освоєнням [33; 40].
Використання підручника в старшихкласах ґрунтується на вже сформованих уміннях. Однак при переході від вивченняфізичної географії до економічної види робіт з підручником ускладнюються. Текст підручників  ІХ і Xкласів різко відрізняється від тексту підручників з фізичної географії. У ньому багато нових, незвичних для школяра термінів. Часто ці терміни означаютьекономічні поняття. У тексті багато цифрового матеріалу, посилань на статистичні таблиці додатка. Використання тексту в цихпідручниках тісно переплітається з аналізом позатекстовихкомпонентів.
Для того щоб учні якнайшвидше освоїли специфіку роботи з підручниками економічної географії, доцільні такі прийоми, як вибіркове читання, установлення причинно-наслідкових зв'язків на основі роботи зтекстом. Найчастіше їх можна виразити у вигляді таблиць із колонками:особливості − причини особливостей або наслідку − причини.
Для більш швидкого оволодіння прийомами роботи з текстом доцільнодавати завдання на складання плану не тільки до всього тексту, але й дохарактеристики окремих об'єктів. Наприклад, при вивченні паливної промисловостів ІХ класі учнем дається завдання скласти план характеристики вугільної бази; прививченні чорної металургії − план характеристики металургійної бази йт.д.
Новими прийомами в роботі з підручниками ІХі X класів є складання тез і конспектів текступідручника. Наприклад, до тексту „Загальнахарактеристика господарства України“, „Енергетика“і т.п. під керівництвом учителя складаються короткі тези статей підручника. Конспектуваннятексту підручників економічної географії може виражатися й у складанні по тексту схем, що відбиваютьосновний матеріал теми. Наприклад, зроблена на основі тексту схема видівенергетичних ресурсів допомагає учням краще їх запам'ятати. Іноді конспектування носить форму таблиць, створених учнями самостійно при проробленні тексту. Наприклад, прививченні будь-якого економічного району можна запропонувати таке завдання по тексту підручника: в одній колонці таблиці відбити галузіспеціалізації району, в іншій − причини, що обумовили цю спеціалізацію [33;40].
На завершальному етапі навчаннягеографії в X класізастосовуються всі вже названі види роботи,але особливо поширені прийоми складання тез іконспектування, аналіз статистичних таблиць, текстових карт і різних картограм і діаграм.Робота з підручником часто сполучається з аналізом матеріалів сучасноїпреси, іноді вимагає звертання до підручників нової й новітньої історії.
Загальні методичні вимоги дороботи з підручником зводяться до наступного: 1. Систематичне використання підручника на всіх етапахпроцесу навчання: при вивченні нового навчального матеріалу, перевірці, закріпленні й узагальненні знань. 2.Цілеспрямоване навчання школярів умінням працювати з усіма елементамипідручника. 3. Поетапне ускладнення видів роботи з підручником. 4. Застосування підручника в сполученні з іншими засобами навчання:картами, навчальними картинами, аудіовізуальними засобами, матеріалами позакласного читання й ін.
Робота з підручником повинна розглядатися як обов'язкова навчальнапраця школярів [42].
2.4.4. Використанняелектронних атласів
Використання інформаційних технологій,електрон­них версій картографічних атласів, комп'ютерних навчальних програм єголовною передумовою підготовки учнів, які можуть працювати в інформаційномусуспільстві сьогодні і в майбутньому.
Електронний навчальний атлас згеографії − це інтерактивний картографічний твір, зміст якого відповідаєнавчальним програмам, а засоби зображення та оформлення − віковимпсихологічним особливостям учнів, які інтегрують картографічне зображення зрізноманітним текстом, фото- й відеоматеріалом, мають також підвищеніаналітичні можливості. І головна перевага цих сучасних засобів у тому, що вонидозволяють підняти рівень викладання предмета за рахунок вирішення комплексупитань збільшення інформативності карт з одночасним забезпеченням простоти йлегкості сприймання картографічного матеріалу.
Електронний атлас забезпечуєпедагогічні та методичні можливості картографічного видання, робить йогоцікавим для сильного та зрозумілим для слабкого учня.
Збільшення аналітичних можливостейнавчального картографічного видання на компакт-дисках шляхом комбінування,зіставлення різних видів карт, крім того, створює можливості й дляіндивідуальної інтерактивної праці на комп'ютері [24].
Один із варіантів використанняелектронних атласів розглядається на прикладі уроку на тему: „Карти −джерела географічних знань, їх зміст та призначення“.
 
Урок у 8-му класі
КАРТИ — ДЖЕРЕЛО ГЕОГРАФІЧНИХ ЗНАНЬ, ЇХ ЗМІСТ ТАПРИЗНАЧЕННЯ
Мета: сформувати в учнів поняття про карту як ос­новне джерелогеографічної інформації, про Землю в цілому та про окремі материки, держави,регіони; оз­найомити учнів з різними видами географічних карт, розкритиособливості кожного виду; показати способи зображення географічних об'єктів іявищ на картах; сформувати вміння розпізнавати види карт, їх зміст тапризначення; удосконалювати вміння працювати з кар­тами, атласами різногопризначення, сприяти розширенню світогляду учнів.
Тип уроку: засвоєння нових знань.
Обладнання: фізичні та політичні карти світу, Ук­раїни,політико-адміністративні та спеціальні карти, атласи географії України,словники, плакати; комп'ю­тер з виведенням зображення на екран телевізора, ком­плектСD-дисків: електронні атласи, педагогічні про­грамні засоби згеографії, енциклопедії на СD.
ХІД УРОКУ
I. Організаційний момент
II.Актуалізація опорних знань та вмінь
Бесіда:
− Відгадайте загадку: „Держави без людей, міста без будівель,ліси без дерев, моря без води. Що це?“ (Географічна карта.)
− Яким джерелом географічнихзнань ви користуєте­ся так само часто, як і книжкою? (Картою, атласом.)
− Навіщо складають географічнікарти?
III. Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності учнів
Учитель. Яку роль відіграють карти в географії?
У кожної людини поняття „географія“тісно пов'я­зане з поняттям „географічна карта“. Як без карти не­має географії,так і без географії немає карти. З її до­помогою географ планує та проводитьсвої досліджен­ня, на неї наносять одержані результати, які, у свою чергу,стануть першим етапом підготовки до наступної праці.
Видатний географ, океанограф, картографЮлій Михайлович Шокальський сказав, що „карти є тим дивовижним знаряддямвивчення земної кулі, яке єдине зможе дати людині дар передбачення“.
Географічні карти відкривають відразувсю нашу планету і разом з тим можуть показати детальну карти­ну окремихчастин, характеризуючи природу, населен­ня, господарство та культуру.
Немає сумнівів, що вони належать довеликих вит­ворів людської думки. Народжені громадською прак­тикою і їйзобов'язані своїм неперервним розвитком географічні карти є прекрасним засобомпізнання об'єк­тивного світу.
Сьогодні на уроці ми згадаємо прозначення та види карт, розглянемо засоби зображення об'єктів на кар­тах, а цедопоможе нам краще й успішніше читати за­шифровану на картах інформацію.
IV. Вивчення нового матеріалу
План
1. Географічні карти. їхній зміст,засоби їх складання.
2. Види карт.
3. Географічні атласи, електронні картий атласи.
4. Поняття про картографічнугенералізацію, леген­ду, номенклатуру карти.
5. Засоби зображення географічнихоб'єктів та явиш на картах.
1.  Ще в античні часи карти допомагалилюдям си­стематизувати одержані знання для побудови теорій, сприяли розвиткуфілософських уявлень про навко­лишнє середовище.
Існують різні способи використання карту науко­вому пізнанні та практичній діяльності. „Закодована“ в них інформаціязберігається століттями.
Створення географічних карт має великуй багату істо­рію. Ще задовго до появиписемності люди вміли складати малюнки, що відображали місцевість −річки, гори, ліси тощо. У 70-ті роки минулого століття під час археологічнихрозкопок на Черкащині знайдено одну з найдавніших карт, ще 15 тисяч років томувикарбував на­шими пращурами на бивні мамонта. Однією з найдавніших карт іззображенням частини України є карта узбережжя Чорного моря (від Варни до Керчі)з грецькими написами. Ця карта зображена на щиті римського воїна, який знайденолід час розкопок у долині р. Євфрат. Зображення України збереглися настаровинних рукописних картах арабського географа Ель-Ідрісі (50-ті XIIст.), іспанського ченця Беатуса (776 р.). У ХІІІз'явилисяперші карти всієї території України, які були подані переписувачами „Географії“Клавдія Птолемея.
Епоха Великих географічних відкриттівпідняла карти на надзвичайну висоту, тому що вони були потрібнікупцям імореплавцям, мандрівникам і вченим. Розвиток судноплавства зумовив появудосконалих для того методів використання карт. Знаменитий учений середньовіччяГерард Меркатор (1512−1594), якого називали „королем картографії“, добрерозумів практичне не значення зроблених ним карт, тому доповнював їх детальнимивказівками стосовно застосування.
Створення карт відіграло важливу роль увстановленні назви нашої держави − України. Так, після видання в 1650 р.французьким інженером і військовим картографом Гійомом Левассером де Бопланомкниги „Опис України, кількох провінцій КоролівстваПольського, щотягнуться від кордонів Московії до границь Трансільванії, разом з їхнімизвичаями, способом життя та ведення воєн“ ця назва (Україна) сталапопулярноюі визнаною в Західній Європі.
Перші вітчизняні друковані карти булиопублікованов 1661 році в „Патерику Києво-Печерському“ (Київ) −це карти „Зображення печери преподобного Жадосія“ (1652-1655).
Нині Україна має потужний науковий іпрактичний картографічний потенціал. У нашій державі знаходиться відомі у світіцентри екологічного, сільськогосподарського, ландшафтного, геоморфологічногокартографування.
— Навіщо нам необхідні географічні карти? Як вони істворюються? Де вони використовуються?
Учитель. Термін «карта» походить від грецького − аркуш ізпапіруса для письма.
Карта − це зменшене, побудоване вкартографічній проекції, узагальнене й виконане в певній системі умовнихпозначень зображення поверхні Землі, іншого небесного тіла чи позаземногопростору з розмішеними на них об’єктами реальної дійсності.
Щоб дати наочне уявлення учням прокарти, сучасні методи їх складання на екран телевізора проектується виглядЗемлі з космосу з дистанції 400 км з поступовим наближенням до поверхні Землі(Європейська частина, Україна, Харківська область). При цьому навігаторелектронного атласу синхронно в міру наближення показує віддаль до поверхніЗемлі.
Перехід відеокамери на вигляд України зкосмосу (Економічний атлас Харківської області) показує, як виглядає Україна.
Після цього демонструється виглядземної поверхні, одержаний за допомогою аерофотозйомки, геофізичного методукартографування (Дитяча енциклопедія, розділ „Географія“ на CD). Цедопомога учням зрозуміти, як виконується сучасна космічна зйомка.
Бесіда:
− У яких випадках використовуються показані видикартографування?
− Які види карт ви знаєте з попередніхкурсів?
Із попередніх курсів вам відомо багатовидів карт. Давайте пригадаємо наші знання із сучасною картографією карт.
Серед існуючих у картографіїгеографічних карт найбільш широко вживаними є класифікації за:
а)   територіальним охопленням −карти світу і півкуль;    суші і Світового океану; материків і океанів;окремих    країн, їх частин; морів, проток і заток;
б)   за змістом −загальногеографічні й тематичні;
в)   за масштабом −великомасштабні (1:10000 − 1:200000), середньомасштабні (1:200000 −1: 1000000), дрібномасштабні (1:1000000 − і дрібніших масштабів);
г)   за призначенням − длянаціонального господарства, освіти, науки, військової справи тощо.
д)   За рівнем синтезу змісту −аналітичні, комплексні і синтетичні.
Учитель: Виходячи з цього, різні групи карт розподіляють затакою ознакою:
1.           Охоплення території: картисвіту (зображена вся земна куля), півкуль, материків та їх частин, картинезалежних територій.
(Звертається увага учнів на прикладицих видів карт, які знаходяться на стендах географічного кабінету).
2.           Зміст: загальногеографічніабо тематичні (присвячені одній або двом темам). Так, фізична карта відтворюєрельєф і воду, політична − державні кордони іадміністративно-територіальний устрій, карта промисловості України йекономічної ситуації (ці види карт демонструються учнями як приклади).
3. Масштаб: дрібномасштабні (до1:1000000). середньомасштабні (від 1: 1000000 до 1:200 000), великомасштабні(від 1:200 000).
Задача. Визначити, яка карта має менший масш­таб: 1:250 000 чи 1:25000.
Масштаб карти тісно пов'язаний зохопленням те­риторії: великі частини території (океани, материки та ін.) якправило зображені у дрібному масштабі, менші − в середньому або великому.
Задача. Визначити, яка з представлених карт належить додрібномасштабних, середньомасштабних, великомасштабних?
Учитель. Тематичні карти повніше передають один абодекілька елементів, які складають тему карти. Серед тематичних карт виділяютьдві основні групи: карти природних явищ (геологічні, рельєфу земної поверхні тадна океанів, ґрунтові, охорони природи, рослинності, тваринного світу) та картисуспільних явищ (населення. економічні, соціальні,.політичні та інші) і картиміжпредметної тематики (наприклад, екологічні, при­родоохоронні).
Як приклад на екран телевізора демонструютьсяіз CDатлас світу  різні види  тематичних карт з аудіосупроводом.
Учитель. Навіщо карти класифікують? Класифікація картдопомагає вибрати саме ту карту, яка потрібна для виконання завдання, тобтосприяє генералізації − одній із головних географічних проблем.Генералізація (від фр. − узагальнювальний, головний) −процес відбору головного без зайвих деталей та його цілеспрямованеуза­гальнення (визначення К. Салішева).
Тому групи карт мають залежно від своєїгенералі­зації конкретну особливість − неоднаковий ступінь де­тальностізображення земної кулі.
Якою б не була генералізація, кожнійкарті влас­тива велика інформативність, наочність та оглядовість. Завдяки цьомукарта є головним засобом наукового пізнання не тільки в географії та іншихнауках про Землю, а й у суспільних, точних та гума­нітарних науках.
Географічна карта є невід'ємнимскладником при вирішенні господарських завдань, оскільки відіграє ратьпрекрасного „наочного посібника“, хоч і „розмовляє“ за допомогою умовнихзнаків. Ні текст, ні живе слово не зможуть повністю замінити карту, узяти насебе всі її функції.
Часто карти об'єднують у географічніатласи.
Атлас − це систематизоване, цілісне зібрання карт, якістворюються за єдиною програмою. Такими є, на­приклад, комплексні науково-довідковіатласи. Атлас природних умов та природних ресурсів України,навчально-краєзнавчі атласи, у т. ч. Полтавської області та інші(демонструються різні види атласів, що є в кабінеті).
Останнім часом відбулися кардинальнізміни, які дозволили доповнити поліграфічні або мальовані кар­ти комп'ютернимиверсіями. З'явився навіть особ­ливий термін „геоінформаційні системи“ (ГІС),які оз­начають особливі електронні географічні карти − ба­гатошаровізображення з текстовим та звуковим суп­роводом. Електронні атласи й карти, якімістять значний обсяг різної інформації і дозволяють наочно порівняти її, −це карти майбутнього, які вже сьо­годні допомагають перебудувати географічнунауку. Нині вже створена електронна версія атласу „Погляд на Україну“ (Інститутпередових технологій), елект­ронна серія карт „Людський розвиток в Україні“ (Інститутгеографії НАН України), є також комп'ю­терна версія посібника з фізичноїгеографії України для середньої школи (Дніпропетровський державнийуніверситет).
Це також СD-атласи з географіїдля 6, 7, 8−9, 10−11 класів, довідковий атлас „Україна та їїрегіони“, розроблені Інститутом передових технологій для се­редньої школи.
(Як приклад демонструються на екранфрагмент з атласу „Географія материків та океанів ІПТ для 7 класу“).
Учитель. Електронні карти й атласи −це суттєвий крок уперед географічної науки. Ми називаємо їх СD-атласами,тому що вони є електронними версіями поліграфічно-видавничих шкільних та іншихатласів. записаних на компакт-дисках (СD).
Робота над їхнім удосконаленням триває.І надалі ми будемо користуватися ними якомога частіше.
ІІІ.Закріплення нових знань та вмінь
¾       Що таке карта?
¾       Навіщо класифікують карти?
¾       Що таке загальногеографічнікарти? Тематичні?
¾       Що таке генералізація?
¾       Яку роль відіграють карти внашому житті?
¾       Чи існує різниця між стінноюнавчальною картою,  картоюв атласі та електронною картою,атласом? Яка?
VІ. Підбиття підсумків уроку
Карта є однією з моделей дійсності.
Карти розподіляються на групи заохопленням території, змістом, призначенням, масштабом.
Особливості кожної групи картзумовлюють ступіньгенералізації − детальність зображення.
Значення карт зумовлене їхньоюінформативністю, наочністю.
Електронні версії карт і атласів −це розширення їх функцій, головна передумова для підготовки учнів, які здатніпрацювати в інформаційному просторі сучасногосуспільства.
VІІ. Домашнє завдання
 Вивчити конспект уроку.
Запропонований урок демонструєефективність застосування електронних атласів при вивченні географії.Використання електронних атласів підвищує ефективність вивчення географіїрідного краю.

Розділ 3
ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
 
3.1. Загальна географія. 6-й клас
Наочні засоби навчання є невід’ємною частиною у формуваннізнань, вмінь та навичок учнів. Вони є невід’ємною частиною матеріалу, щовикладається. Адже завдяки їм в учнів формується комплексне уявлення про те чиінше явище. Так, у 6 кл. використовуються різноманітні види наочності, а самекарти, атласи, колекції, гербарії, моделі та ін.
Розглянемо використання різних видів наочності на прикладіконкретного уроку.
Тема „Способи зображення Землі“ єдосить складною для учнів 6 кла­су. Під час її вивчення учні повинніознайомитися зі способами зображення Землі на глобусі, плані і кар­ті, вивчитиумовні знаки, навчи­тися визначати напрямки й вимірювати відстані на плані ікарті й т. ін. Матеріал передбачає почат­кове знайомство учнів із математичноюосновою карт через введен­ня поняття „масштаб“, що створює додаткові труднощідля усвідомлен­ня та засвоєння навчального мате­ріалу.
З точки зору навчання учнів проце­суальнихкомпетенцій, під час ви­вчення цієї теми є можливість роз­почати формування вучнів уміння простого опису (визначення) і прос­того порівняння (протиставленняі зіставлення), а також створення в них первинних уявлень про ха­рактеристику іповне порівняння (на основі рис протиставлення).
З точки зору дидактики та мето­дикинеобхідно звернути увагу на кілька моментів.
1. Визначаючи обсяг матеріалу длязасвоєння, слід урахувати експери­ментальні дані, наведені І.П. Під­ласим,відповідно до яких за 45 хви­лин навчання учень 6 класу може засвоїти від 9 до13 інформаційно-смислових одиниць інформації.
2. Принцип вікової відповідностіпередбачає під час організації на­вчально-пізнавальної діяльності учнівурахувати провідні мотиви віку та провідний мотив діяльності. Для учнів 6 класувони є такими:
• основне новоутворення віку −почуття психосексуальної адап­тації (за Л. Виготським);
• основний мотив діяльності − по­требау визнанні іншими людь­ми (через належність до групи, протиставлення себедорослим, схильність до парадоксів і проти­річ);
• засобами адаптації виступа­ютьфантазування, рольові ігри, об'єднання в групи;
• основний тип мислення − кон­кретно-образний,а абстрактний і узагальнюючий матеріал інте­ресу для учнів не становить.
3. Щоб активізувати особистий до­свідучнів і залучити їх до обгово­рення, використовується прийом „від знайомого(побутового) до наукового“. Суть прийому полягає в тому, що спочатку науковепонят­тя формується на основі знайомого уявлення з побуту і лише після усвідомленняйого суті підноситься на рівень наукового поняття шляхом введення географічнихзнань.
4. Важливою психологічною вимо­гою доорганізації навчально-пізнавальної діяльності учнів є усвідом­лення нимиприкладного характе­ру результатів роботи, навіть якщо їх „відкриття“ носятьсуб'єктивний характер, тобто вже відомі.
Зі сказаного вище випливає, що основноюформою роботи має бути робота в групі з акцентом на емпатію (вживання) ірефлексію; аб­страктні поняття мають бути мак­симально конкретизовані та візуалізовані;інтерес до матеріалу підтримується за допомогою про­тиріччя (або парадоксу),можливістю брати участь у роботі групи, здійснювати дії з базовим матеріа­лом(дія запам'ятовується краще, ніж абстрактні знання).
Основне питання теми:
• Які способи зображення Землі існуютьу географії?
Щоб відповісти на нього, необхіднознати відповіді на такі підпитання:
• Що таке глобус? Що таке масштаб?
• Що таке план місцевості та з до­помогоючого на ньому пере­дається зображення земної по­верхні?
• Що таке карта і як на ній пере­даєтьсязображення земної по­верхні?
• Як на площині зображуються не­рівностіземної поверхні?
Організовуючи навчальні занят­тя зтеми, важливо дотримуватися певних приписів, а саме:
• очікувані результати уроку мають бутизаписані на дошці або вели­кому аркуші паперу ще до почат­ку заняття; з них маєпочинати­ся і ними завершуватися кожний урок;
• мотиваційно-організаційні таконтрольно-коригувальні ета­пи уроку необхідно проводити фронтально, переважнометода­ми „брейнстормінг“, „асоціації на дошці“ тощо, що дозволяє задіятиособистий досвід більшос­ті учнів класу;
• учні повинні знати, що перевірка їхзнань, умінь і навичок протягом вивчення теми проводиться з метою виявлення тавиправлен­ня помилок, а не з метою вистав­лення оцінки, що проміжне оці­нюванняв бали не переводить­ся і на кінцеву оцінку за тему не впливає; організовуючироботу в малих і середніх групах, їх фор­мування бажано здійснити або завипадковою ознакою, або за бажанням учнів;
• вкрай важливою вимогою під часвивчення цієї теми є вико­ристання наочності. При цьому слід враховувати таке.По-пер­ше, на мотиваційно-організацій­ному етапі навчального заняття, коливідбувається усвідомлен­ня завдань для роботи груп, ро­зуміння поставленоїпроблеми, необхідно використовувати на­стінну наочність, тобто таку, якуодночасно бачать усі учні класу. Це можуть бути кодоплівки для графопроектора,картини, фото­графії, малюнки, фрагменти карт і планів місцевості великих роз­мірів.По-друге, під час роботи з планом місцевості або топогра­фічною картою бажановикористовувати одну й ту саму карту або один і той же план місцевості. Яксвідчить практика, це позбав­ляє учнів необхідності витрача­ти час на загальнеознайомлення з новим джерелом географічної інформації на кожному на­ступномунавчальному занятті ідозволяє зосередитися на зміс­ті нового матеріалу.По-третє, для перевірки засвоєних знань, умінь і навичок під час тематич­ноїатестації, навпаки, фрагмент карти або плану має бути зміне­ний. По-четверте,слід прагну­ти до співвіднесеності умовно-графічного зображення геогра­фічногооб'єкту з його картиною або фотографією, що дозволить учням розвивати«картографіч­не мислення і бачення» (бачити реальний образ за його умовним зображенням),що буде надзви­чайно корисним під час перехо­ду до вміння аналізувати карти,внесе елемент естетики й буде виховувати в учнів любов до рід­ної природи.
Зміст теми містить можливості дляреалізації стратегічної мети осві­ти, а саме − створення сприятли­вихумов для розвитку особистості учня, тобто може бути використа­ний учителем дляформування і по­глиблення в учнів компетенцій або їх елементів. З цією метоюпроведе­ний дещо відмінний від загальноприйнятого розподіл навчальногоматеріалу за темами уроків і ви­значені компетенції та їх елементи, щоформуються на кожному з них.
Розглянемо все це на прикладіконкретного уроку, який нами був проведений під час практики у спеціалізованійшколі №29. Зріз знань, проведений після уроку, показав його ефективність[Додаток Ж].
3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас
 
Наочність є невід’ємною частиною навчального процесу, вонавикористовується як при засвоєнні нових знань, так і при контролі і корекції,або ж у поєднанні. Дану ситуацію можна розглянути на прикладі уроку в 7 класіна тему „Фізико-географічне положення південних материків“.
Під час проведення уроку потрібно враховувати:
¾         вікові та психологічні особливості учнів;
¾         рівень знань;
¾         усвідомленнями учнями необхідності у досягненніпевних результатів.
Тема: Фізико-географічне положення південних материків.
Мета: узагальнити й систематизувати знання учнів профізико-географічне положення південних мате­риків; розвивати навичкипорівнювати, шукати подібні і відмінні риси; використовувати знання, уміння танавички роботи з картою при визначенні ФГП; пере­вірити знання учнів зелементів номенклатури ФГП; розвивати вміння порівнювати відомі факти, знаходи­типричинно-наслідкові зв'язки, робити узагальнення і висновки; прищеплювати учнямкультуру розумової праці, збуджувати інтерес до вивчення предмета.
Тип уроку: комбінований.
Обладнання: фізична карта світу; малюнки і фото органічногосвіту; слайди тектонічної будови Африки та органічного світу Південної Америки;корали і морсь­ка зірка; атласи за сьомий клас.
На дошці напис:
Чотири „А“, чотири брати,
Нехай жіночі мають імена,
Ось: два трикутники та рване коло ізквадратом,
Всі прагнуть уперед,
Бо там південна сторона.
Хід уроку
I. Організаційний момент, повідомлення теми, мети йзавдань.
II. Актуалізаціязнань. Цікавий етап.
Визначити основні елементи ФГП таосновні риси природи материків.
1-й конкурс
Топонімічне значення слів Африка,Австралія, Ан­тарктида, Південна Америка.
2-й конкурс. Гра „Географічний бій“ А Б В Г Д 1 Д. Лівінгстон Д. Кук 1820 р. вікінги 1492 р. 2 Тангань­їка Тітікака сельва анакон­да Кіліманджаро 3 Анди ендеміки планк­тон, кити броне­носець Вікторія 4 розломи Бар'єр­ний риф
1957−
1958 р. Р. Скотт 1911-1912 р. 5 ваді кріки кенгуру Анхель 6 Лазарев Беллінсгау-зен айсберги Косцюшко Атакама
 
 3-й конкурс Вікторина
За слайдами
− Поясніть розміщення гір насході материка й рівнин на заході.
− Кого ми називаємо другимКолумбом і чому?
− Чому в Африці немає довгих тависоких гір, а на сході лежать глибокі озера?
За предметами та фотографіями
− Що це таке? Який зв'язок цьогопредмета з літо­сферою землі?
(Вугілля добувають в осадовихпородах літосфери).
− Де живуть найбільші тваринисвіту? Чому вони мешкають лише на одному материку?
(Фото слонів та жирафів. У саванібагато корму та великі простори).
− Де мешкають ці організми? Що їх об'єднує? (Корали,молюски, морські зорі, водяться у тропічних морях).
− Чому на всіх південнихматериках добувають ко­рисні копалини, які схожі за походженням та віком?
(Металічні руди та вугілля мають єдинепоходження в епоху стародавнього горотворення).
− Що зображено на малюнку? Де це можна зустріти? Чим воноцікаве?
(Риба піранья, водиться в Амазонці).
−Що це за комаха? Як вона називається? Відкіля походить їїназва?
(Павук „чорна вдова“. Дуже отруйний.Самка знищує самця після парування).
Контроль знань
Завдання 1. Чому вивчення материка починається з географічногоположення?
(Географічне положення формуєклімат, ґрунт, рос­линність, природу материка, господарську діяльність).
Завдання 2. Що необхідно знати, щоб визначити географічнеположення? (Висновки відповіді подати у вигляді схеми).
1. Положення материка щодо:
• екватора;
• початкового меридіана;
• тропіків;
• полярних кіл;
• інших материків.
2. Координати крайніх точок та їхніназви.
3. Протяжність материка з півночі напівдень та із заходу на схід.
4. Океани та моря, що омивають материк.
5. Положення материка стосовно іншихматериків.
/>
 
Завдання 3. Використовуючи схему (завдання 2), дайтехарактеристику географічного положення мате­рика:
1 варіант − Африка [Додаток З;Рис. З.1].
2 варіант − Австралія [Додаток З;Рис. З.2].
3 варіант − Південна Америка [ДодатокЗ; Рис. З.3].
1. Африку майже посередині перетинає…значить, материк розташований у… півкулях.
2. Велика частина материка розташованау… тепло­вому поясі.
3. Початковий меридіан перетинає Африкуна… частині, тому вона розташована у… півкулях, однак більша частинаматерика знаходиться у… півкулі.
4. Крайні точки материка та їхнікоординати:
а) північна...
б) південна...
в) західна...
г) східна...
5. Довжина материка:
а) з півночі на південь...
б) із заходу на схід...
6. Африка найближче розташована доматерика… Вони розділені… Від інших материків її відділяють… і… океани.
7… береги Африки омиває… океан,а… на… −… океан.
8.              На півночі Африкуомиває… море, а на… −… море. Аналогічне завдання розробляється ідля інших ва­ріантів.
Завдання 4. Назвіть об'єкти, позначені цифрами, які нанесені наконтурну карту:
1 варіант − Австралія.
2 варіант − Південна Америка.
3 варіант − Африка.
Контроль знань: тест, робота з картою, перевірка по контурнійкарті, завдання 5, 6, 7.
Завдання 5. Використовуючи карту атласу, дайте порівняльнухарактеристику географічного положення:
1 варіант − Африка та Австралія.
2 варіант − Африка та ПівденнаАмерика.
3 варіант − Австралія та ПівденнаАмерика.
№
Найменування
Австралія
Африка
Південна Америка
1
Екватор
−
+ +
2 0° меридіан
−
+ −
3 Південний тропік
+
+ +
4 Північний тропік
−
+ −
5 Атлантичний океан
−
+ +
6 Тихий океан
+
− +
7 Індійський океан
+
+ −
8 Жаркий тепловий пояс
+
+ +
9 Помірний тепловий пояс
+
+ +
Заповніть таблицю та визначте рисиподібності та відмінності.
Риси подібності:______________________
Риси відмінності:_____________________
Завдання 6. Знайдіть правильні відповіді.
Нестаранний учень, відповідаючи, вказав неправильну відповідь Правильна відповідь 1 Рас-Пойнт 1 Рас-Гафун 2 Кейпт-Східний 2 Кейп-Йорк 3 Рас-Земля 3 Рас-Енгела 4 Стип-Бар'єрний риф 4 Стіп-Пойнт 5 Великий Бранку 5 Велика Австралійська затока 6 Південноавстралій-ська затока 6 Мис Південно-Східний 7 Великий Йорк 7 Великий Бар'єрний риф 8 Кабу-Хафун 8 Кабу-Бранку 9 Вогняна Гвінея 9 Вогняна Земля 10 Нова Енгелла 10 Нова Гвінея

Завдання 7. Програмне опитування.
1. У цей день була відкрита Антарктида.
2. Західна точка Африки.
3. Найменший за площею материк.
4. Протока, яка відокремлює ПівденнуАмерику від Антарктиди.
5. У цей день була відкрита ПівденнаАмерика.
6. Море біля берегів Австралії.
7. Острів на півдні Південної Америки.
8. Канал, який з'єднує два океани.
9. Найхолодніший материк.
10. Кому з мандрівників належать слова:„Бороти­ся, шукати, знайти і не здаватися“.
11. Острів біля берегів Африки.
12. Море біля берегів Антарктиди.
13. Крайня північна точка ПівденноїАмерики.
14. Хто відкрив Південний полюс?
15. Канал, який з'єднує два моря [8;26; 30].
 
3.3. Фізична географія України. 8-й клас
 
У старших класах наочність відіграє більшу роль, оскількиучні можуть самі, без допомоги учителя працювати з нею. Але разом з цимвідбувається ускладнення матеріалу, який учні мають засвоїти, тому наочністьстає невід’ємною частиною навчального процесу. Застосування засобів наочності у8 класі можна розглянути на прикладі уроку з теми „Типи повітряних мас іатмосферна циркуляція на території України“.
Тема: Типи повітряних мас іатмосферна циркуляція на території України
Мета: ознайомити учнів з атмосферною циркуля­цією на територіїУкраїни, поглибити поняття „по­вітряні маси“, „типи повітряних мас“, „циклон“, „ан­тициклон“,„атмосферний фронт“, розвивати спосте­режливість, дослідницькі навички, уміннязнаходити причинно-наслідкові зв'язки.
Тип: урок засвоєння нових знань.
Основні терміни і поняття: повітрянамаса, циркуля­ція атмосфери, вітер, типи повітряних мас, циклон, ан­тициклон,атмосферний фронт, теплий атмосферний фронт, холодний атмосферний фронт, бризи,вісь Воєйкова.
Обладнання: фізична та кліматична карти; атласи України; схеми„Клімат України“ [Додаток Е; Рис. Е.1] та „Кліматичні умови та ресурси“[Додаток Е; Рис. Е.2], календарі погоди, комп'ютерні схеми циклона, схемаутворення атмосферних фронтів.
ХІД УРОКУ
I. Організація класу
II. Перевірка домашнього завдання
1. У яких кліматичних поясах лежитьУкраїна? (По­мірний, субтропічний).
2. Випромінювання Сонцем тепла ісвітла, що по­трапляє на Землю, називається… (сонячною радіацією).
3. Кліматотвірними чинниками є… (сонячнарадіа­ція, циркуляція атмосфери, підстилаюча поверхня).
4.Різниця між сумарною сонячноюрадіацією та відбитою і випромінюванням земної поверхні дорів­нює… (радіаційномубалансу).
5. Сумарна радіація складається з… (прямоїі розсія­ної сонячної радіації).
6. Сумарна сонячна радіація поділяєтьсяна… (відби­ту і розсіяну).
7. У яких одиницях вимірюється сонячнарадіація? (ккал/см2, МДж/м2.)
8. Від яких чинників залежить величинасумарної сонячної радіації? (Кут падіння сонячних променів, про­зорість,вологість, хмарність).
9. Кут падіння сонячних променівзалежить від… (географічної широти).
10. Які середні показники радіаційногобалансу в нашій країні? (1730 МДж/м2).
III. Вивченнянового матеріалу
Кліматичні умови будь-якої територіїхарактери­зуються закономірним поєднанням тепла і вологи протягом року. Якбитеплові умови клімату залежали тільки від географічної широти і сонячної раді­ації,то зрозуміти цю закономірність було б неважко. Але на розподіл тепла і вологина земній поверхні впливають також складні процеси, що відбуваються ватмосфері. Через кулястість нашої планети і різнорідність її поверхні атмосфераЗемлі в різних місцях має неоднакову температуру, вологість, тиск. Усе цеспричинює неперервне переміщення повітря у приземних шарах, а отже − іперерозподіл тепла й вологи на земній поверхні. Система повітряних течій надземною поверхнею дістала назву загальної циркуляції атмосфери. Вона виявляєтьсяповсюди, а отже, і над територією України.
На минулому уроці ми розглядали, звідкинадхо­дять повітряні маси на територію України. Хто прига­дає? (З Атлантики,Арктики і Центральної Євразії). Давайте згадаємо, що називається повітряноюмасою.
Повітряна маса − це великий об'ємповітря тропо­сфери з певними властивостями, що залежать від району формування.
Які ж типи повітряних мас і як самевпливають на клімат України.
Давайте в процесі роботи заповнимотаблицю (див. табл.).
Властивості повітряної маси залежатьвід району формування, а від них залежить погода.
За календарями погоди простежте, яківітри пере­важали протягом року (Західного напряму).
Які повітряні маси приходили в цей часна терито­рію України? (мПП, мТП).
Які зміни погоди спостерігалися прицьому влітку і взимку? (Заповнюють таблицю).
Чи спостерігалось у весняну порузниження темпе­ратури аж до заморозків? Звідки дув вітер? Які повітряні масизумовили ці зміни? (Так, північний, мАП).
Аналогічно вдома закінчити заповненнятаблиці.
На клімат України повітряні масивпливають кож­на окремо (що ми вже розглянули) і разом, у взаємодії з іншими.
Клімат України формується під впливомповітря­них мас з різними властивостями, але між ними збе­рігаються різкі межі −перехідні зони завширшки до кількох десятків кілометрів. Ці перехідні зониназива­ються атмосферними фронтами. Фронти бувають теплі і холодні.
 
Характеристика повітряних мас
Типи повітряних мас
Райони формуван-ня
Властивості: температура, вологість, прозорість
Райони переважного впливу
Погода, що виникає під їхнім впливом
Влітку
Взимку Морське арктичне повітря (мАП) Північний Льодовитий океан Холодне, сухе, прозоре Північ і центр України Зниження температури, ясно Сильні морози, заметілі Морське помірне повітря (мПП) Помірні широти Атлантичного океану Порівняно прохолодне влітку, завжди вологе − насичене водяною парою У західній частині країни з послабленням на схід
Незначне похолодання, похмуро,
дощі Відлига, підвищення температури до 0 °С, опади у вигляді снігу Континентальне помірне повітря (кПП) Центральні райони Євразії Влітку: сухе, запилене, жарке; взимку: сухе, холодне Східна Україна Ясно, сухо, жарко Ясно, сухо, холодно Морське тропічне повітря (мТП) Акваторія Середземного і Чорного морів Влітку: жарке, вологе, насичене водяною парою; взимку: досить тепле, вологе Крим, південь України Досить тепло, волого, зливи Потепління, снігопади, відлига, дощі Континентальне тропічне повітря (кТП) Тропічні широти Євразії Влітку: сухе, жарке, запилене, непрозоре; взимку: холодне, сухе, непрозоре Південно-східна Україна Дуже сухо, жарко, ясно, іноді з вітром Сухо, ясно, морозно
/>
Для холодного фронту властивіпоривчастий вітер, грозові хмари, зливи, а для теплого − суцільнахмарність і стійкий вітер, затяжні дощі.
Проходження атмосферних фронтівспричиняє часті зміни погоди, особливо різкі взимку. На територію Україниприходять арктичні і полярні фронти. У смузі обох фронтів утворюються циклони іантициклони.
Що означають ці поняття?
Виступ учня. Циклон − це область зниженого тиску, що виникає уфронтальній зоні. Тут створюються вих­рові рухи повітря, спрямовані протигодинникової стрілки (у північній півкулі) в напрямі до центра циклону, денайнижчий тиск. Для циклону характерні висхідні пото­ки повітря, що сприяє йогоохолодженню у верхніх ша­рах атмосфери і конденсації водяної пари −утворенню опадів. Погода в циклоні нестійка, вітряна, з мінливим напрямомвітру, опадами. У фронтальній зоні циклони, як правило, розвиваються серіями:період розвитку цик­лону триває близько тижня. У середньому за рік в Українібуває 37 % днів з циклонами і 63 % з антициклонами.
(Домашнє завдання. Порахуйте, яким є цеспіввідно­шення у нас на Полтавщині, використавши свої спос­тереження).
Виступ учня. Антициклон − це область з підвищеним тиском у центрі;для антициклону характерні низхідні потоки повітря, що спричиняє йогонагрівання і не сприяє «конденсації водяної пари, не створює умов длявипадан­ня опадів. Погода в антициклоні безвітряна або зі слаб­ким вітром,ясна. Узимку зумовлюються різкі похолодання, а влітку жарка посушлива погода.
Антициклони приходять в Україну зцентральних районів Азії.
Користуючись календарями погоди,наведіть при­клади антициклональних проявів.
Бризова циркуляція
На клімат прибережних районів впливаєбризова циркуляція.
Пригадаймо, що таке бриз і як вінутворюється.
(Виступ учня, комп'ютерна схема).
/>
У результаті нерівномірного нагріваннясуходолу і водної поверхні вдень над суходолом тепліше і тиск нижчий, а надводною поверхнею прохолодніше і тиск вищий − виникає денний бриз, що дмез моря на су­ходіл. І навпаки − вночі над водою тепліше, тиск ниж­чий, анад суходолом прохолодніше, тиск вищий, і ви­никає нічний бриз, що дме зсуходолу на море.
Завдяки бризовій циркуляції влітку навідстані 40−50 км від моря більше безхмарних днів, а отже − су­марноїсонячної радіації. У холодну пору року моря, річки, великі озера, водосховища,болота дещо послаб­люють морози на прилеглих територіях.
Протягом року в Україні змінюєтьсянапрям і швидкість вітру, тобто його режим. Це залежить від по­ложеннятериторії щодо центрів атмосферного тисків. Через Україну проходить смугависокого атмосферного тиску, так звана вісь Воєйкова. Вона простежується наУкраїні з північного сходу на південний захід по лінії Луганськ −Дніпропетровськ − Балта і є своєрідним кліматорозділом. На північ від неїпереважають вітри за­хідного напряму, а на південь − східного, щопозначається як на кількості опадів, так і на температурному режимі.
IV. Підсумки йузагальнення
З якими новими поняттями ми сьогодніпознайо­мились? („Атмосферний фронт“, „циклон“, „антицик­лон“, „вісьВоєйкова“.)
Давайте пригадаємо, що означає кожне зцих по­нять і як дане явище впливає на погоду?
(Отже, крім сонячної радіації іпідстилаючої поверхні, на розподіл тепла і вологи впливає циркуляція атмосфе­ри,що виявляється у:
1) впливові різних типів повітрянихмас;
2) утворенні атмосферних фронтів;
3) рухові циклонів і антициклонів;
4) бризовій циркуляції).
V. Домашнє завдання
1. Користуючись картами, календарямипогоди, за­кінчити заповнення таблиці.
2. Порахувати співвідношення циклонів іантициклонів за рік у своїй місцевості.
3. С. 49−53 підручника [9].

ВИСНОВКИ
 
Як і інша будь-яка наука, методика викладання географіїспрямована на покращення навчального процесу: певного спрощення матеріалу тадоступності, а саме в тісному поєднанні слова та наочності.
Наочність − один із основних принципів викладаннянавчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєннюзнань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсності ісприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись відконкретних образів, встановлює властивості, внутрішні і зовнішні зв’язкиоб’єкта або явища з іншими об’єктами або явищами, розкривають ті їх сторони,які безпосередньо на зір не сприймаються.
Все ж така більш висока ступінь пізнання базується назаконах реального сприйняття світу. У процесі навчання  споглядання зазвичайпоєднане з мисленням, активізує і конкретизує його.
Сучасний урок географії неможливий без наочного навчання.„І по цій простій причині все, що вивчає географія … всі ці поняття невідокремлені, а конкретні, доступні нашому сприйняттю“. Тому під час написаннядипломної роботи ми намагалися якомога детальніше розкрити поставлені завдання.Перш за все було проаналізовано літературу з проблемним застосуванням наочнихзасобів навчання на основі реалізації принципів природовідповідності танаочності у навчанні.
На основі аналізу літератури було розкрито суть принципуприродовідповідності, а саме у його виключній ролі як основного підґрунтя усіхпедагогічних явищ.
Встановлено, що природовідповідність − це категоріябільш загального порядку і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованогонавчання. Принцип природовідповідності формулює людино-орієнтоване навчання,або дитино центричне навчання. Основною вимогою принципу природовідповідності є„виховувати природо відповідно“.
У свою чергу, принцип наочності можна обґрунтувати однієюфразою: „Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а саміпредмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати“.
Наступним кроком було визначення дидактичних особливостейзасобів навчання географії. Для цього ми виділили певну групу засобівнаочності, які були проаналізовані з наступним результатом.
Так, встановлено, що картини − це завжди узагальненевідтворення реальних об’єктів, які підкреслюють головні, істотні ознаки об’єктаабо явища, що дозволяє одержати достовірну інформацію про типові ознаки йособливості предмета та відокремити головне від другорядного.
Таблиці ж володіють більш високим ступенем умовності, ніжкартини, призначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифровогоматеріалу, для показу природних і виробничих структур, їхніх зв’язків івідносин.
Схема − це ілюстрація, запис міркувань у короткійформі. Схему можна побудувати на будь-якому матеріалі й в будь-якій темі,застосування на різних етапах навчального процесу, але переважно − припоясненні нового матеріалу і перевірці знань.
Профіль − це умовне зображення розміщення об’єктівабо явищ у вертикальній площині. Вони слугують важливим доповненням догеографічних карт, створюють наочне уявлення про вертикальний розподілприродних явищ, тобто уявлення.
Враховуючи дидактичні особливості засобів навчання географіїбула розроблена власна класифікація, яка дає можливість більш чітко розумітиприналежність наочності до того чи іншого виду.
Оскільки базова основа наочних засобів досить різноманітна,нею не можливо користуватися без урахування методичного апарату їїзастосування, адже при невмілому використанні наочних засобів можна тількинашкодити. Тому ми намагалися якомога детальніше охарактеризувати методикузастосування засобів навчання на уроках географії, таких як моделюючий малюнок,картографічні засоби навчання, підручник з географії та електронний атлас.
На основі аналізу класифікації функцій та методикизастосування наочних засобів навчання географії нами були розроблені планиконспектів-уроків для 6, 7 та 8 класів із безпосереднім використанням, які б моглипокращити рівень навчального процесу та успішності учнів.
При цьому були враховані:
¾         обсяг матеріалу для засвоєння;
¾         принцип вікової відповідності;
¾         особистий досвід учнів;
¾         усвідомлення учнями прикладного характерурезультатів роботи.
Ці ж уроки нами були використані під час проходженняпрактики в школі, і їх апробація дала якісний результат, що і являється щеодним підтвердженням ефективності застосування наочних засобів навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.        Аналитический каталог учебного оборудования по географии. Сост.Ю.Г. Барышева, М.Н. Вестицкий и др. − М., Просвещение, 1985. −С.178−190.
2.        Богданова Н.М. Значение кабинета географии в процессе обучения //География в школе. − 1999. − №9. − С.21–23.
3.        Баранов С.П. Принципы обучения. − М.: Просвещение, 1975. −305 с.
4.        Варакута О. Система роботи з географічними картами/ О. Варакута, Б.Заболоцький // Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2006. −№16. − С.4–6.
5.        Винокур М.С., Скуратович О.Я. Листы опорных сигналов иструктурно-логические схемы на уроках географии: Пособие для уч. − К.:ад. шк., 1990. − 48 с.
6.        Гаврилик-Титар Н.М. Географія материків та океанів.Опорні схеми для учнів 7-х класів. Навчально-методичний посібник. −Тернопіль: Астон, 2002 р. − 105 с.
7.        Гаврилик-Титар Н.М. Фізична географія України.Опорні схеми для учнів 8-х класів. Навчально-методичний посібник. −Тернопіль: Астон, 2002 р. − 84 с.
8.        Герасимова Т.П., Кранова О.В. Методическое пособие по физическойгеографии (ил.: методические особенности учебника, С.11-12). − М.:Просвещение, 1991. − 67 с.
9.        Герасимчук В.М., Замковий В.Г. Методика викладаннягеографії України: Посібник для вчителя. − К.: Рад. школа. − 1989. −102 с.
10.     Голов В.П., Прозоров Л.Д. Картины и таблицы в преподаваниигеографии. − М.: Просвещение, 1977. − С.154–160.
11.     Грошов П.А. Рисунок в обучении физической географии: (Из опытаработы). − 2-е изд., шк. и доп. − М.: Просвещение, 1979. −128 с., ил.
12.     Демкович В. Методи і прийоми роботи з географічнимикартами // Географія та основи економіки в школі. − 2006. − №5. −С.23–26.
13.     Душина И.В., Панурова Г.А. Как учить школьников в географии:Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов иуниверситетов по географическим специальностям. − М.: Московский лицей. −1996. − 192 с.
14.     Евдокимов В.И. К вопросам об использовании наглядности в школе //Современная педагогика. − 1982. − №3. − С.30–31.
15.     Емузова Л.З. Роль климатической карты в обучении географии //География в школе. − 1998. − №2. − С.24–27.
16.     Заездный Р.А. Графическая наглядность в преподавании географии. −М.: Прсвещение, 1986. − 235 с.
17.     Заика Е.В. Упражнения с географическими картами для развитияобразных представлений ребенка // Практична психологія тасоціальна робота. − 2005. − №4. − С.48–52.
18.     Змушко Л.К, Использование таблиц на урокахгеографии // География в школе. − 1999. − №4. − С.9–13.
19.     Использование средств обучений в преподавании географии / Ю.Г.Барышева, М.Б. Вестицкий, В.Г. Григорьева и др.; Под ред. Ю.Г. Барышевой. −М.: Просвещение, 1989. − 159 с., ил.
20.     Кабинет географии / Ю.Г. Барышева, Г.П. Беляева, М.Б. Вестицкий,В.П. Голов, Ю.Г. Широких; Под ред. Ю.Г. Барышевой. − М.: Просвещение,1983. − 176 с., ил.
21.     Карпенко А.В. Соотношение наглядности и моделирование в обучении// Начальная школа: Плюс до и после. − 2004. − №4. − С.32–36.
22.     Картель Л.М. Використання малюнка в навчанні географії: Посібникдля вчителя. − К.: Рад. школа, 1990. − 96 с., іл.
23.     Климанов В.В., Климанова О.А. География в таблицах // География вшколе. − 1998. − №1–2. − С.2.
24.     Колмичков М. використання електронних атласів науроках географії // Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2006. − №10−11.− С.3–7.
25.     Книга вчителя географії: Довідково-методичневикористання / Упоряд. Н.В. Бикова, В.М. Проценко. − Харків: ТОРСІНГПЛЮС, 2005. − 288 с.
26.     Коринская В.А., Душина И.В., Щенев В.А. Методическое пособие погеографии материков и океанов. − М., 1990. − С.28–43.
27.     Корнєєв В.П. Технологія у навчанні географії. − Харків:Основа, 2004. − 112 с.
28.     Крушніцький М.С. Ефективність методів навчаннягеографії // Географія та основи економіки в школі. − 2003. − №4. −С.38–40.
29.     Копылец Е.В. Контурные карты: споры о методике // География:Прилож. к газ. „Первое сент.“. − 2005. − №2. − С.27–30.
30.     Кучер Т.В. Рекомендации по использовании раздаточного материалапо географии материков. − М.: Просвещение, 1984. − С.78–90.
31.     Левада О. Про складові картографічної грамотності ушкільному курсі географії / О. Левада, О. Левада // Рідна школа. − 2006. −№1. − С.51–52.
32.     Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. −К.: Кондор, 2005. − 398 с.
33.     Максаковский В.П. Преподавание географии в зарубежной школе. −М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 2001. − 368 с., ил.
34.     Максимов Н.А. Раздаточный иллюстративный материал по начальномукурсу физической географии. − М.: Просвещение, 1984. − 295 с.
35.     Маслов А.М. Аксиома наглядного обучения // Школьные технологии. −2003. − №2. − С.221–227.
36.     Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всехпо-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской: Изд. ВЛАДОС−ПРЕСЕ,2005. − 383 с.
37.     Методика навчання географії у загальноосвітніхнавчальних закладах: (Навчально-методичний посібник) / Кобернік С.Г., КоваленкоР.Р., Скуратович О.Я.; За ред. С.Г. Коберніка. − Навч. книга. −2005. − 319 с.
38.     Методика обучения географии: Учеб. пособие / Г.Г. Обух. −М.: Университетское, 2001. − 184 с.
39.     Методика обучения географии в средней школе: Пособие для учителя/ Под ред. И.С. Матрусова. − М.: Просвещение, 1985. − 256 с.
40.     Методика обучения географии в средней школе: Учеб пособие длястудентов пед. институтов по географической специальности  / Под ред. Л.М.Панчешниковой. − М.: Просвещение, 1983. − 320 с., ил.
41.     Миллер А.Л. Таблицы как форма контроля знаний // География вшколе. − №4. − С.17–19.
42.     Мойсеєва С.Г. Методика інтенсивного навчання вроботі з текстом підручника // Географія та основи економіки в школі. −2003. − №6. − С.14.
43.     Наглядные методы обучения / Бабанский Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе. − М.:Просвещение, 1985. Гл. 6. − С.100–117.
44.     Наглядный словарь. Земля. − Лондон −Нью-Йорк − Штутгарт − Москва: Дорлинг Киндерсли, 1996. − 64с.
45.     Нагорнюк К.Н. Географічні карти і робота з ними //Краєзнавство. Географія. Туризм. − 2005. − №4. − С.16–19.
46.     Новикова В.І. Шість вимог до картографічних вимогучнів // Географія та основи економіки в школі. − 2000. − №3. −С.19–20.
47.     Онищук В. Структура наочних методів навчання //Педагогіка. Респ. наук: − Метод. зб.  Вип. 18. − К., 1979. −С.13–18.
48.     Панурова Г.А. Проблемный подход в обучениигеографии в средней школе. − М.: Просвещение, 1991. − 118 с.
49.     Практикум по дидактике и методике обучения / А.В. Хуторской.:Питер, 2004. − 541 с.
50.     Практикум по методике обучения географии: Учебник пособ. для студентовпед. ин-тов по геогр. спец. / Под ред. Р.П. Мышинской. − М.: Просвещение,1986. − 128 с.
51.     Рогачев С.В. Уроки понимания карты // География: Прилож. к газ.„Первое сент.“. − 2005. − №23. − С.37–43.
52.     Ссоса Р.И. Картографічне забезпечення вивченнягеографії в школі // Географія та основи економіки в школі. − 1998. −№2. − С.35–38.
53.     Федорова В.А. Поверка знаний с помощью карты // География вшколе. − 2002. − №4. − С.7–9.
54.     Фідря Н.М. Методика формування картографічнихкомпетенцій учнів // Географія: науково-методичний журнал. − 2005. −№23. − С.9–15.
55.     Фідря Н.М. Способи зображення Землі. 6-й клас //Географія: науково-методичний журнал. − 2006. − №9–10. −С.25–27.
56.     Шипівдич В. Геог. кабінет: учора, сьогодні, завтра// Все для вчителя. − 2006. − №9−10. − С.25–27.
57.     Шипович В.О. Методика викладання географії: Навч.посіб. для студ. геогр. спец.: Вища шк., 1981. − 174 с.


ДОДАТКИ
 
Додаток Г
 
Табл. Г.1.
Зв’язокрельєфу з будовою літосфери [авторський варіант]
Тектонічні структури
Корисні копалини
Великі форми рельєфу 1 2 3
 
 
Східноєвропейська рівнина
Український щит
 
 
 
 
Волинська і Подільська височини, ..
 
 
Причорноморська низовина
Дніпровсько-Донецька западина
 
 
 
 
Середньоросійська височина
 
 
Донецький кряж
Західноєвропейська платформа
 
Височина Розточчя, ...
 
 
Гори, прогини, улоговини морів
 
 
Центральна частина
дна Чорного моря
 
Північно-Кримська рівнина
 
 
Кримські гори
Карпатська складчаcто-покривна споруда
 
 
Передкарпатський прогин
 
 
 
 
Закарпатська низовина

Табл. Г.2.
Рельєф[авторський варіант]
Типи  рельєфу
Рельєфоутворюючі процеси і фактори
Форми  рельєфу
Райони  найбільшого  поширення Ерозійно- аккумулятивний
а) Площина ерозія  і  акумуляція
б) Лінійна  ерозія  та акумуляція  тимчасових водотоків.
 
в) Ерозія й акумуляція  постійних  водотоків.
а) Змиті  верхні  частини схилів; делювіальні шлейфи нижньої частини схилів
б) Ерозійні  борозни, лощини, яри, балки
в) Долини  річок (корінні  схили,  заплави, тераси). Денудаційний Неотектонічні підняття; різні  види  денудації Горби -“останці” Льодовиковий (змінений ерозією) Давня льодовикова денудація  і акумуляція Горби  напірної  морени, гляціодислокації, гляціовідторженці; кари (у горах) Водно — льодовиковий Ерозія і акумуляція  талих льодовикових  вод Піщані (зандрові) рівнини, ози, ками, прохідні долини Гравітаційний Круті  схили, виклинювання  підземних  вод Зсуви, ”шишаки”; обвально-осипні  шлейфи на схилах Карстовий Розчинні у воді тріщинуваті гірські  породи  (вапняки ,  гіпс, солі, крейда); циркулююча вода
Відкритий  карст (карри, лійки, долини, провали); покритий карст (печери, шахти,
каверни) Еоловий Вітрова  ерозія, сипучі  гірські  породи Дюни, кучугури, котловини видування Суфозійний Просадки лесових порід на  плоских  вододілах “Степові  блюдця”, поди Береговий Дія хвиль (абразія, акумуляція) коси, берегові  бари, пляжі, морські  тераси Техногенний діяльність  людини, техніка . кар’єри, відвали, дамби, насипи, кургани, будівлі  тощо
 

Додаток Д
Карти
1.            Зоряного неба.
2.            Плани місцевості.
3.            Топографічна карта.
4.            Кліматичні пояси і області.
5.            Кліматична карта світу.
6.            Зоогеографічна.
7.            Фізична карта світу.
8.            Металургія світу.
9.            Природні зони України.
10.          Ландшафти України.
11.          Ландшафти та тваринний світ України.
12.          Населення України.
13.          ПЕК України.
14.          Ґрунти України.
15.          Клімат України.
16.          Транспорт України.
17.          Легка промисловість України.
18.          Машинобудування і металообробка.
19.          Металургійний комплекс України.
20.          Геологічна будова та корисні копалини.
21.          Промисловість України.
22.          Фізична карта України.
23.          Україна. Адміністративно-територіальний поділ.
24.          Україна. Адміністративно-територіальні таісторико-етнографічні землі.
25.          Політична карта світу.
26.          Фізична карта Австралії.
27.          Фізична карта Північної Америки.
28.          Фізична карта Південної Америки.
29.          Фізична карта Євразії.
30.          Клімат Південної Америки.
31.          Східноєвропейська рівнина.
32.          Фізична карта Африки.
33.          Тваринництво світу.
34.          Фізична карта Угорщини.
35.          Економічна карта Угорщини.
36.          Південно-Західна Азія.
37.          Південно-Східна Азія.
38.          Політична карта Африки.
39.          Економічна карта Африки.
40.          Політична карта Південної Америки.
41.          Економічна карта Латинської Америки.
42.          Казахстан і Середня Азія.
43.          Економічна ситуація.
44.          Охорона природи.
45.          Господарство України.
46.          Хімічна промисловість України.
47.          Лісопромисловий комплекс України.
48.          Політична карта Європи.
49.          Сільське господарство та переробна промисловість.
50.          Економічна карта Північної Америки.

Додаток Ж
 
Тема: Глобус — об'ємна модель землі.Масштаб, його види.
Практична робота. Розв'язування задачіз переведення числового масштабу в іменований.
Мета уроку: провести мотивацію та орієнтацію учнів у матеріалітеми; ознайомити їх зі способами зобра­ження земної поверхні, допомог­тиусвідомити переваги та недоліки зображення Землі на глобусі, сут­ність поняття«масштаб», навчи­ти розрізняти види масштабів і ви­мірювати відстані на глобусіз його допомогою; розпочати підготовчий етап роботи з формування процесу­альноїкомпетенції згорнутого опи­су (визначення); формувати вміння усно висловлюватисвою думку, ді­литися своїми думками з іншими, брати участь в обговоренніпитань.
Основне питання уроку:
Що таке глобус і що таке масштаб?
Очікувані результати уроку
Після уроку учні зможуть:
• давати визначення понять „гло­бус“ і„масштаб“;
• називати види масштабів, основніознаки глобусу як об'ємної моде­лі Землі;
• пояснювати різницю між чис­ловим,іменованим і лінійним масштабами;
• демонструвати вміння розрізня­ти видимасштабів, визначати відстані на глобусі з допомогою масштабу, переводитичисловий масштаб у іменований.
План уроку
1. Способи зображення Землі
2. Глобус − об'ємна модель Землі
3. Масштаб та його види
Основні поняття уроку: глобус, масштаб.
Основні ідеї уроку
У географії використовується кількаспособів зображення Зем­лі: глобус, план, карта, малюнок, аерофотознімок.Найбільш пра­вильне уявлення про форму Землі передає тільки глобус. Усі види зо­браженняЗемлі можуть бути пере­дані тільки з допомогою масштабу.
Обладнання уроку: настінна фізична карта, збільшені зображення пла­нумісцевості, аерофотознімка, кар­тини або малюнка, таблиця «Очі­куванірезультати», папір формату А4 (АЗ) і звичайний конверт, під­ручники, глобусирізномасштабні, атласи для 6 класу «Наша планета», гнучкі лінійки або нитки.
Тип уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок з елементамидослідницької моделі,

Табл. 3.1.1. Очікувані результати
Комунікативні компетенції та вміння відповідальної участі
Дослідницькі компетенції
Процесуальні компетенції
Предметні (географічні) компетенції Урок 1. Глобус − об'ємна модель Землі Усно висловлювати свою думку; ділитися своїми дум­ками з іншими; брати участь в обговоренні питання Застосовувати елементарні дослідниць­кі вміння здобуття та опрацювання інфор­мації Підготовчий етап до введення процедури «простий опис (ви­значення)» Урок 2. Зображен­ня земної поверх­ні на площині − план місцевості Долучатися до класного об­говорення питання, поясню­вати свою точку зору
Робити простий вибір
методом класифіка­ції або групування ін­формації
Основний етап вве­дення процедури «простий опис (ви­значення)»: введення
пам'ятки Визначати напрямки та відстані на плані та карті; Урок 3. Зображен­ня земної поверх­ні на площині − карта
Долучатися до групового об­говорення питання, налаго­джувати відносини з іншими
членами групи, висловлюва­ти та обґрунтовувати власну точку зору; розуміти, що дії кожного впливають на дії ін­ших і результат спільної роботи Обдумувати процес участі в реалізації за­ходів. Використовува­ти власний досвід як одне із джерел знань. Використовувати еле­ментарні дослідниць­кі операції під час ро­боти з інформацією «Бачити» за умов­ними знаками певну місцевість Урок 4. Зображен­ня нерівностей земної поверхні Тренувальний етап введення процедури «простий опис (ви­значення)» Складати простий план місцевості Урок 5. Урок те­матичного оціню­вання
 
ХІД УРОКУ
І. Мотиваційно-організаційний етап(7 хв.)
1. Кожна людина живе в часі і про­сторі.Всі події відбуваються з нами колись (час) і десь (простір). Часом, як ви вже,напевно, знаєте, займається історія, а про­стором − географія. Хоча минад цим і не замислюємося, значення простору і пов'язаних з ним умінь і навичоквідіграє у нашо­му житті дуже важливу роль.
• Як ви вважаєте, скільки разів на деньми свідомо або несвідомо виконуємо дію, яку географи на­зивають „орієнтування“?(Вчи­тель заслуховує кілька відповідей учнів). Ми виконуємо її щоразу, колизрушуємо з місця! З дому − до школи, з класу − у клас, з ко­ридору −до їдальні, з-за пар­ти − до дошки. Ці шляхи ми про­ходили вже не однусотню разів і тому робимо це не замислюючись. Але одна справа − орієнту­ватисяв школі або своєму місті, які нам чудово знайомі, і зовсім інша − унезнайомому місті або незнайомій місцевості!
• Як ви вважаєте, звідки люди мо­жутьдізнатися про інші краї, про їхні дороги, річки, місцерозташування міст і сіл?(Учитель стиму­лює учнів до відповіді, ставлячи в разі необхідності додатковіза­питання. В результаті бажано ви­вести учнів на такі відповіді: роз­повідімандрівників, плани, кар­ти тощо).
• А як ви вважаєте, усна розповідьмандрівника чи план і карта допо­можуть вам краще орієнтуватися на незнайоміймісцевості? (Вчи­тель може замінити бесіду грою. Він повідомляє, що в класізахо­вана цукерка і вона буде належа­ти тому, хто її знайде. Він викли­кає додошки двох учнів: одного, який згадав про план або карту, і дає йому план іззображенням місця, де захована цукерка; і дру­гого, який назвав розповідь ман­дрівника,і починає розповідати йому, де захована цукерка. Зро­зуміло, що перший ученьраніше знайде цукерку).
Після цього вчитель ставить запи­тання:
Чому ж план кращий, ніж розпо­відь?
Учитель заслуховує кілька відпо­відейучнів і робить короткий ви­сновок:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
• Отже, зображення земної по­верхні наплані або карті більш точне і повне, ніж розповідь про неї. Люди давно цезрозуміли. Ще в кам'яному віці вони малю­вали грубі й неточні плани міс­цевості,на якій вони прожива­ли. З часом, коли люди розсели­лися по нових землях, колиміж ними налагодились торговель­ні та культурні зв'язки, виник­ла потреба вінших, більш точ­них способах зображення земної поверхні. Які ж способи зобра­женняземної поверхні придума­ли люди? Наскільки вони точні? Яку користь їх знанняможе дати кожному з нас у повсякденному житті? Де можуть знадобитися? Відповідіна ці й багато інших за­питань ми з вами дізнаємося, ви­вчивши нову тему.
2. Учитель повідомляє учням назву новоїтеми, її основне питання, очікувані результати і час, від­ведений на їївивчення. З метою кращої орієнтації учнів у робо­ті протягом вивчення новоїтеми пропонується переглянути від­повідні сторінки підручника та „робочікартки“ (до 1 хв.). Після цього вчитель повідомляє: щоб відповісти на основнепитання теми, спочатку необхідно буде відповісти на чотири підпитання (Що такеглобус і що таке масштаб? Що таке план і карта? Що таке умовні знаки? Як наплощині зображуються нерівно­сті земної поверхні?). На першо­му уроці будезнайдено відповідь на перше з них.
3. Після цього вчитель повідомляє учнямтему уроку, його план, основне питання уроку та очікувані результати.
II. Виконавчий етап діяльності учнів на уроці (33 хв)
1. Способи зображення Землі
(Фронтальна, евристична бесіда, 6 хв.)
Учитель. Отже, життєві потреби людейзмусили їх шукати способи зображення земної поверхні. Спо­чатку це були планимісцевості, потім карти, ще пізніше − глобуси і, врешті-решт, колиз'явилися літаки, космічні кораблі та фотографування,− аерофотознімки(тобто знімки земної поверхні, зроблені з висоти, з повітря (від лат. аерос − „повітря“). (Демонструє названі способи зображення Землі.)       
З усіх названих способів зображенняЗемлі сьогодні ми будемо говорити лише про глобус. Давайте спочатку знайдемовідповідь на двазапитання:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
• Що повинні були, зобразити люди?
• Які вимоги ми повинні висувати добудь-якого зображення (тобто яким має бути зображення)?
Ви вже вивчили тему „Земля в космічномупросторі“ і зможете відпо­вісти мені на такі запитання. (Всі відповіді фіксуєстовпчиком на дошці).
1) Земля об'ємна чи пласка? (Об'ємна)
2) Яку форму має Земля? (Геоїд)
3) Який діаметр Землі? (12 750км)
4) Яка довжина екватора? (40тис.км)
Отже, нам необхідно зобрази­ти предмет,який має об'єм, фор­му геоїда, діаметр якої 12750 км, а протяжність у районі екватора −  40 тис. км.
Скажіть, будь ласка, які вимоги мивисуваємо до будь-якого зображення? Яким воно має бути? Поясніть чому(Заслуховує кілька відповідей учнів). Отже, зображення має бути якомога більшточним, подібним до того, що ми зображуємо.
2. Глобус − об'ємна модель Землі
(Фронтальна, евристична бесіда, 10 хв.)
Учитель демонструє учням глобус ішляхом бесіди з ними визначає основні ознаки зображення Зем­лі на глобусі,записує їх на дош­ці в стовпчик. (Зображення Зем­лі, об'ємна модель, подана умасш­табі (зменшена в декілька разів), в цілому правильно передає фор­муЗемлі).
Спираючись на з'ясовані ознаки, вчительдає визначення глобуса, а учні записують його в зошити.
(Цей момент важливий, тому що, згідно зним, на наступному уро­ці в учнів формуватиметься вміння давати визначення.)
3. Масштаб та його види.
(Фронтальна, групова, індивідуаль­наробота; евристична бесіда, ро­бота з підручником, картометричні вимірювання наглобусі, 15 хв.).
Учитель. Отже, ми з вами дійшливисновку, що зменшене, об'ємне, максимально точне зображення Землі називаєтьсяглобусом.
• Як ви вважаєте, зменшення роз­мірівЗемлі для її зображення у вигляді глобуса робиться до­вільно чи має якісьправила? Які? Для чого?
• Як називається число, що пока­зує, ускільки разів розміри зо­браження на плані, карті або гло­бусі менші за розмірина місце­вості?
Альтернатива. Прийомом „від зна­йомого(побутового) до незнайомо­го (наукового)“. Прийом може ви­користовуватися абояк основний замість фронтальної бесіди, або як коригувальний у разі, якщо учніне зрозуміли суті поняття „масш­таб“. Учитель показує учням аркуш формату А4(АЗ) і звичайний кон­верт. Він каже, що написав лис­та товаришу, але листбільший за конверт, і просить учнів дати йому пораду, що потрібно зробити, щоблист вмістився в конверті. Викону­ючи поради учнів, учитель щоразу складаєаркуш лише навпіл і нама­гається покласти його до конверта, і так доти, покилист не помістить­ся в конверті. Вчитель дякує учням за поради й організовуєкоротку бе­сіду за питаннями:
•  Що ми зробили, щоб лист поміс­тивсяв конверті? (Склали = змен­шили).
•  У скільки разів зменшили? (У чо­тири рази).
• Як у математиці називається по­казник,що показує, у скільки разівзображення менше, ніж реальні (справжні) розміри пред­мета? (Масштаб).
„Отже, якщо нам необхідно зобра­зитивеликий предмет, ми змен­шуємо його зображення в декіль­ка разів, −робить учитель висно­вок.− Число, що показує, у скільки разів зображенняменше за справ­жній предмет, називається масш­табом“. Учитель записує на дошці:Масштаб − це число, яке показує, у скільки разів зображення на кар­ті,плані чи глобусі менше, ніж зо­браження на місцевості.
Учитель зазначає, що масштаб зав­ждивказується на карті, плані чи глобусі, інакше ми не зможемо встановити реальнірозміри об'єк­тів, що зображені. До речі, зауважує він, запишіть ще однуособливість зображення Землі на глобусі: масш­таб у всіх точках глобусаоднаковий. Далі учням пропонується самостій­но прочитати другий і третій абзацина с. 33, перший абзац на с. 34 і роз­дивитися рис. 9 на с. 44 і рис. 10 на с.34 підручника. Попередньо вчи­тель називає запитання, на які учні повиннізнайти відповіді:
• Які види масштабів існують?
•  Що означає перша цифра в масш­табі?
• Що означає друга цифра в масш­табі?
• Чому в числовому та іменовано­мумасштабах перша цифра зав­жди 1?
• Для чого в лінійному масшта­бі першийвідрізок поділений на менші відрізки, які через один заштриховані?
• Як і з допомогою чого відбува­єтьсяробота з лінійним масшта­бом?
Після самостійної роботи учнів зпідручником учитель проводить бесіду за цими запитаннями.
Учитель пропонує учням роздиви­тисяглобуси, що стоять на їх пар­тах, і визначити, в якому вигляді на них поданомасштаб і що він озна­чає. Далі він повідомляє, що учні будуть тренуватися увизначенні ре­альних відстаней, які зображені на глобусі.
• Чи можна для цього використатициркуль-вимірювач? Чому?
• Який вихід ви запропонуєте з цієїскрутної ситуації? (Навіщо на кожній парті лежить гнучка лі­нійка і нитка? Якїх можна вико­ристати?)
Учитель показує учням дії та їх по­слідовністьз вимірювання відста­ней на глобусі та їх переведення в реальні відстані намісцевості. Розрахунки він проводить на дош­ці. Учні повторюють дії вчителя насвоїх глобусах, а розрахунки − в зо­шитах.
Учні виконують тренувальні впра­ви.Бажано, щоб кожен учень вико­нав кожну вправу самостійно. Піс­ля кожної вправивчитель шляхом бесіди проводить рефлексію за та­кими запитаннями:
• Який результат ви отримали?
• Що ви зробили, щоб отримати його? (Уразі виявлення помил­ки додаються запитання: Яка по­милка допущена? Чому ми при­пустилисяпомилки? Як її можна виправити?)
Завдання 1. Визначте відстань від Києва до Північного полюса.
Завдання 2. Визначте найменшу від­стань від Києва до екватора.
Завдання З*. У вас різні за розмі­рами глобуси, але довжина еква­тораодна й та сама − 40 тис. км. Поміряйте, скільки сантиметрів за­ймаєекватор на вашому глобусі, та визначте його масштаб. Знайдіть масштаб наглобусі та порівняйте його зі своїм результатом. Про що це свідчить?
Практична робота 2. Розв'язування задачз переведення числового масштабу в іменований
(Практична робота проводиться впрактичному зошиті для 6 кла­су (автор О.Г. Стадник, ТОВ „Ви­давництво»Ранок"“, 2005, с. 5-7). Як зразок виконуються по одному прикладу зтрьох завдань.
III. Контрольно-коригувальний етап уроку (5 хв.)
Учитель нагадує дітям основне пи­танняуроку і називає по черзі його очікувані результати. Після кожно­го очікуваногорезультату учні від­повідають, чи досягли вони його.
Учитель підбиває підсумок уроку,виставляє і стисло коментує оцін­ки, задає домашнє завдання.
IV. Домашнє завдання
Прочитати підручник (с. 32-34),висновки 1, 5 (с. 39), самостійно дати відповіді на очікувані резуль­тати уроку(усно), закінчити прак­тичну роботу [34; 55].