--PAGE_BREAK--В результаті вивчення процесу усвідомлення шестирічними учнями бальної системи оцінювання виявлені такі дані: 69% дітей називали оцінки до 12 включно; 12% вважали оцінками цифри від «1» до «12». Понад 19% учнів цього віку не відповіли на запитання. При виборі цифр 61% дітей віддавали перевагу лише цифрі «12»; 15% називали цифру «12» і будь-яку іншу; 22% дітей вибирали всі інші цифри, крім цифри «12».
Вибір цифри «12» шестирічні учні мотивували по-різному. Близько 28% дітей відмічали, що «цифрою „12“ позначаються оцінки в школі», 22% мотивували свій вибір тим, що «цифра „12“ подобається, бо це найкраща оцінка»; 22% дітей свій вибір пояснювали тим, що «коли добре вчишся, вчителька ставить „12“, Цифрі „10“ віддали перевагу 8% шестирічних учнів. Мотивували це тим, що „цифра “10» хороша, коли її ставлять, діти радіють". Оцінки «2», «3», «5» учні називали нехорошими оцінками і не хотіли б одержувати їх. Вибір цифр «6», «7», «8» був зумовлений тим, що вони привертали увагу школярів цього віку своїм графічним зображенням і середнім рівнем успішності.
Наведені дані свідчать про те, що вміле використання вчителем оцінки у різних її формах позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності.
Виявилося, що ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність. В першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі в спілкуванні з учителем, з однокласниками. В результаті аналізу ставлення шестирічних учнів до навчання встановлено такі особливості: 27% дітей виявляють тривожність під час засвоєння знань і оцінювання їх діяльності. Це 13% дітей з середнім рівнем успішності, 4% — з високим і 9% дітей з низьким рівнем успішності.
Тривожність у школярів викликали ситуації оцінювання вчителем їх відповідей, виконаних завдань (читання тексту, відповіді біля дошки, розв'язання задач, написання букв тощо). У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони давали 4% -5% тривожних відповідей із 8%. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, адже це зумовлює розвиток пізнавальної активності.
Отже, вивчення особливостей оцінювання учбової діяльності шестирічних першокласників показало, що використовуються дві форми педагогічної оцінки: оцінні судження (позитивні — погодження, схвалення; негативні — зауваження, заперечення); символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники), які для вчителів фактично є фіксованими бальними оцінками, і саме так сприймаються шестирічними дітьми. Оцінні судження використовуються в переважній більшості випадків у формі короткого невмотивованого результативного висловлювання.
Учителям, які працюють із шестирічками, не варто, на нашу думку, запроваджувати оцінку у вигляді знаків-символів, бо вони вносять у життя дітей, особливо із низьким і середнім рівнями успішності, фактор тривожності, що негативно позначається на формуванні у цих дітей позитивного ставлення до навчання.
У процесі експериментального дослідження ми враховували, що використання в першому класі педагогічної оцінки вимагає від учителя створення адекватної оцінної ситуації — проведення попередньої роботи по формуванню у дітей усвідомленого ставлення до оцінювання як діяльності, ознайомлення із засобами контролю знань, вироблення в учнів адекватної взаємо — і самооцінки, і як результат виховання позитивного ставлення до навчання. Емоційно-позитивна ситуація під час. оцінювання навчальної діяльності школярів створювалася вчителем завдяки дотриманню певних психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей; виявлення не тільки знань учнів, а й Їхніх зусиль, докладених до оволодіння матеріалом; вмотивованості педагогічного судження; його об'єктивності; врахування індивідуальних особливостей дітей під час оцінювання їх знань; дотримання педагогічного такту; створення реальних ситуацій, які сприяють досягненню успіху.
Доброзичливий мікроклімат у класі починався із появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, але не байдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина вловлює настрій педагога. Лагідне звернення до учня сприяє його спокійній, а тому — і більш успішній відповіді.
Усі сфери навчальної діяльності школярів супроводжувалися певними емоціями. Із метою створення сприятливої психологічної атмосфери ми забезпечували умови для підтримання позитивних емоцій:
пов'язаних зі школою в цілому і перебування у ній;
зумовлених рівними, доброзичливими, діловими взаєминами дітей з учителем і ровесниками, відсутністю конфліктів між ними;
породжених усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей щодо досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів під час розв'язання складних завдань;
викликаних задоволенням результатами своєї діяльності, справедливо одержаною оцінкою.
Заздалегідь осмислювалася поведінка вчителя на уроці. Для цього забезпечувався оптимальний мікроклімат успішного навчання і виховання шестирічних учнів, зокрема, створення у класі умов, за яких можна було звести хвилювання дітей до мінімуму. Важливу роль у ситуації оцінювання відігравала поведінка вчителя: його тон, манера звертання до учнів, зауваження і, навіть, мовчання під час відповідей.
Відповідно до прихильного ставлення вчителя до учня створювалася доброзичлива психологічна атмосфера. Слухаючи відповіді на поставлені запитання, вчитель радів успіху кожної дитини. Ця радість виявлялася у виразі обличчя педагога, у його жестах. Якщо ж хтось із учнів не знав матеріалу і мовчав або давав неправильну відповідь, на обличчі вчителя з'являлися стурбованість, співчуття, які передавали вихованцям.
Доброзичливість учителя виявлялася і в тому, що він не поспішав негативно оцінювати діяльність школяра. Педагог насамперед враховував той факт, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про те, що вона ні на що не здатна.
В момент оцінювання діяльності шестирічних учнів учитель стежив також за інтонацією свого голосу. Бо не тільки сама оцінка, а й те, як вона дається школяреві, яка її форма — все це впливало на хід діяльності, на формування ставлення дітей до навчання. Так, якщо давалася негативна оцінка при загальному доброзичливому ставленні, в якому виражалася віра в можливості дитини, то це стимулювало її до більш наполегливої праці.
Зовсім інакше переживали шестирічні учні негативну оцінку, яка робилася вчителем за умови недоброзичливого ставлення. Діти вважали, що їх характеризують необ'єктивно.
Створення доброзичливої, емоційно-позитивної атмосфери в ситуації оцінювання передбачало вирішення питань, що слід оцінювати — лише фактичні знання чи ставлення дітей до навчальної діяльності і як це робити.
Виходячи з того, що педагогічна оцінка була важливим фактором формування позитивного ставлення до навчання, оскільки вона відбивала думку вчителя про кожного з дітей, було доцільним оцінювати не тільки фактичні знання, а й ставлення учнів шестирічного віку до навчання. При цьому ми враховували, наскільки ставлення школярів до виконання ними конкретного завдання відповідало оцінним критеріям. Спостереження за діяльністю учнів свідчили про те, що їхня старанність і докладені зусилляне завжди забезпечували досягнення бажаних результатів. Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми зважали на тип емоційного ставлення до навчання, заохочували зусилля школярів там, де ше не досягнуто належних успіхів. Ці зусилля заслуговували на те, щоб їх теж відзначали.
Виявилося, що на уроках діти часто допускають помилки. Пряме зауваження, яке робить педагог у присутності всього класу, може призвести до різкого зниження активності учня, особливо нерішучого. Тому необхідно було знайти спосіб тактовно виправити дитину, котра дає неправильну відповідь. Інколи з цією метою ми зверталися до всього класу: «Послухай ще, як відповідатимуть Іра, Оля». Іноді ми робили зауваження в прямій формі, не називаючи імен школярів. Наприклад, коли деякі діти переставали працювати, вчитель звертався до всього класу: «Стараються мої учні, пам'ятають все, що я пояснювала, і Олеся за всіма встигає». І тільки в тому випадку, коли педагог впевнений, що помилка дитини — наслідок її неуважності під час пояснення нового матеріалу, він давав більш гостру оцінку: «Я незадоволена тобою. Ти зовсім не слухала».
Деякі вчителі оцінюють знання дітей, виходячи з їх поведінки. Цього ми намагалися не допускати, перевіряючи діяльність шестирічних учнів.
Оцінювання діяльності учнів учителем викликало пожвавлення, схвальні або критичні репліки і навіть сміх з приводу невдалої відповіді. Реакція педагога на все це сприяла поліпшенню стосунків між учнями, формуванню у них чуйного, доброзичливого ставлення один до одного. Тоді виховний ефект впливу оцінки набагато підвищувався.
Перевіряючи діяльність шестирічних дітей, учитель враховував такі показники: ступінь усвідомлення учнями вимог, які ставляться до їхньої діяльності; характер прояву переживань, пов'язаних з оцінкою; реакцію дітей на позитивну і негативну оцінку та її вплив на діяльність шестирічок.
Також у процесі експерименту ми не задовольнялися загальним поясненням завдань, а спиралися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний.
Систематично звертаючи увагу дітей на те, шо вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, ми формували осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому створювалися умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.
Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки була її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, ми привчали дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінкн. Мотивована педагогом оцінка сприймалася учнями як справедлива, єдино правильна, що було основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку, і між учителем та школярами — з другого.
Обґрунтовуючи оцінне судження, ми привчали шестирічних дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Під час оцінювання діяльності учнів дій використовували різні способи мотивування оцінних суджень.
Одним із ефективних прийомів, що сприяв усвідомленню дітьми певних вимог; була демонстрація кращих зразків виконання завдання. Особливого значення набував цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.
Стимулом у формуванні позитивного ставлення до навчальної роботи та її результатів була диференційована оцінка, в якій враховувалися різні сторони виконаного дитиною завдання (акуратність, правильність тощо). Все це стимулювало школяра, діяльність якого перевіряється, сприяло формуванню усвідомленого ставлення до виконання завдань.
Також ми залучали шестирічних дітей як до поетапних, так і до процесуальних і результативних взаємооцінок, які вироблялися на основі вмотивованих суджень педагога: серед виставлених малюнків відібрати найкращі й ті, де завдання виконане не зовсім правильно — обгрунтувати свій вибір, пройти поміж рядами і вибрати учнівську роботу, яка сподобалася, виставити у куточку «Наші кращі роботи».
Підсумовуючи урок, ми підкреслювали значення виконаного завдання, показували своє задоволення успіхами кожної дитини, її активністю, підбадьорювали тих, хто відчував труднощі. Тут доречним було введення ігрових персонажів — Петрушки, Чебурашки, ляльки Катрусі, Колобка, Сороки-білобоки, Лисички-сестрички, Барвінка, Буратіно та героїв сучасних популярних мультфільмів і дитячих книжок.
У процесі спостережень виявлено, що деякі вчителі (14%) під час оцінювання діяльності учнів шестирічного віку користуються «штампа — ми», в яких виявляється неврахування індивідуальних особливостей дітей.
Це спричиняло негативний вплив на формування у школярів інтересу до навчання, породжувало у них невпевненість у своїх силах. Однією з причин використання «штампів» було те, що вчителі не помічали змін у ставленні дітей до навчання, не враховували стимулюючої ролі відзначення навіть невеликих досягнень учнів, їхнього бажання краще працювати.
Педагогічна оцінка діяльності, яка давалася нами у формі вмотивованого оцінного позитивного судження, сприяла тому, що кожна дитина переживала її результати, завдяки чому в неї формувався відповідний тип ставлення до діяльності. Оцінне судження (позитивне чи негативне), яке визначає, як шестирічна дитина с правилася зі своїми навчальними завданнями, було «дійовим підкріпленням», що спрямовувало зусилля дитини в потрібному напрямі, показувало важливість виконаного завдання і стимулювало до ще більшої активності.
Переживання, пов'язані з позитивною оцінкою, надавали дитині впевненості у своїх силах, сприяли формуванню у неї бажання вчитися, стимулювали її просування вперед. Усвідомлення свого успіху збільшувало сили дитини, мобілізувало ЇЇ па-подолання труднощів. Тому так важливо було своєчасно оцінювати навчальні досягнення кожної дитини, дати відчути їй успіх. Для цього необхідно було підбадьорювати і заохочувати учнів позитивного перспективною оцінкою, схваленням.
Заохочення породжувало у дітей бажання виправдати позитивну оцінку їх діяльності. Переживання успіху під час виконання завдань підтримувало у школярів інтерес до них, спонукало напруженіше працювати. Позитивне оцінювання найменших досягнень дитини зовсім не означало незаслуженого — завищеного оцінювання її діяльності. Оцінне судження було виявом постійної уваги вчителя до школярів, підкреслювання значення їх навчальної роботи.
Важливим засобом формування основ контрольно-оцінної діяльності у процесі проведення експериментального дослідження було використання індивідуального підходу — Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявлявся:
а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на досягненнях кожної дитини.
Індивідуальний підхід до шестирічних дітей полягав не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в у мінні-вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів давала можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулювала їх до активної розумової роботи.
У процесі оцінювання діяльності шестирічних учнів індивідуальний підхід виявлявся у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймали по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, не було потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Індивідуальний підхід в оцінюванні знань шестирічок не виявлявся у тому, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші — сильним. Насправді ж тут відігравало роль насамперед те, як саме ставив педагог свої запитання.
Наприклад, шестирічним учням, котрі добре встигають, ми пропонувати їх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посередні знання або не встигав, ми опитували в такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання — це надавало йому більшої впевненості у власних силах і допомагало продемонструвати обізнаність з іншими, складнішими запитаннями.
Індивідуалізація оцінювання виявлялася і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху. Цей принцип був пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дітям пропонувалися такі завдання, які були б не дуже важкими. посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково були б успішно виконані.
При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких слабо підготовлені шестирічні учні могли використати свої знання та уявлення. З часом, коли відстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи поступово підвищувалися — в міру виконання попередніх.
продолжение
--PAGE_BREAK--Принцип гарантованого успіху забезпечував створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджувався досвід невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирічні діти мають гостру потребу в за — кріпленні виявленої ними старанності. Тому ми звертали увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання при висловленні вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслював: «Так, Васильку, ти став більш старанним) '. Крім того, ми використовували і таку форму оцінювання: „Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим“. Виховна цінність такого підходу з усією яскравістю виявилася у результатах нашого експериментального дослідження.
Ми намагалися не називати „нехороших“ учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. Ін. а говорили цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність, тактовно зауважували, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.
У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, ми з самого початку дотримувалися так званої „уривчастої схеми підкріплення“, тобто поступово збільшували інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвал.
Мета негативного оцінювання полягала в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцінку діти завжди вважають несправедливістю і глибоко переживають її.
Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми використовували по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому також дотримувалися педагогічного такту. Як показала практика експерименту, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.
У роботі з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей; не протиставляти сильних школярів і слабших; не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше проводити бесіду особисто з кожною дитиною; помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих шестирічних учнів, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному; виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання — лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з школярами цього віку — знаходити і підтримати в кожній дитині іскорку доброти.
Важливим психологічним фактором, який впливає на формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, на їхню самооцінку, була організація пізнавальної діяльності на уроці. Ця діяльність стимулювала розвиток у шестирічних дітей процесів зосередженість, уважність, цілеспрямованість, та ін.
У ході навчальної діяльності виділилися групи дітей з різним рівнем; розумового розвитку, сформованою самооцінкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собі, тому під час оцінювання результатів їхньої навчальної роботи більш дійовими були позитивні оцінки.
У шестирічних першокласників дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна діяльність пов'язана з подоланням труднощів. Працюючи з дітьми на уроці, ми систематично підкреслювали це. Пояснюючи спосіб виконання завдання, ми відзначали: „Ось тут буде складніше. Тому вам слід стати уважнішими“. Праця на уроці була пов'язана не тільки з подоланням труднощів, а й з радістю досягнення успіхів. Це розвивало інтерес до самого процесу переборення труднощів.
Тому ми намагалися частіше виявляти своє задоволення навчальними успіхами школярів. Спонукаючи шестирічних учнів до активної роботи на уроці, ми обов'язково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебільшого були нерішучі діти, з низьким рівнем здібностей щодо оволодіння навчальним матеріалом, яким необхідна підтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегідь подбати про те, щоб запобігти помилковій відповіді дитини. Це допомагало уникнути її розчарування навчанням.
Наприклад, хлопчик був неуважним під час пояснення, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може зробити помилку, ми радили: „Васильку, дуже добре що ти хочеш відповідати, але спочатку послухаємо Олесю, а потім відповідатимеш ти, згоден?“. Таке звернення педагога мобілізувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступні відповіді.
У випадку, коли учень відповідав тихо, ми замість зауваження пропонували йому: „Ти добре засвоїв матеріал — Дуже шкода, що тільки я тебе чую. Постарайся говорити голосніше, тоді і всі однокласники тебе почують“.
Таким чином, педагогічна оцінка була важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулювало відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечувалася використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень — заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Найбільш ефективний вплив справляла педагогічна оцінка на діяльність шестирічних дітей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей, мотивування оцінки, забезпечення її об'єктивності. Особливо важливим виявився індивідуальний підхід до оцінювання, який передбачав врахування вікових і психологічних особливостей учнів, використання оцінки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощів у процесі оволодіння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні,
На підсумковому етапі аналізувалася якість знань, умінь, навичок у контексті сформованості контрольно-оцінних умінь
На основі критерію „самостійність контрольно-оцінної діяльності“ нами було визначено такі типи контрольно-оцінних умінь, сформованих у процесі експерименту:
1) Уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника (проявляється у здатності молодшого школяра перевірити та об'єктивно оцінити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцінки-балу, так і оцінки-судження);
2) Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння (проявляється у здатності молодшого школяра звірити зі зразком процес і результати виконання навчального завдання);
3) Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра знайти помилки та виправити їх);
4) Уміння вербальне оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра зв'язно розповісти про результативність виконання навчального завдання).
За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності.
Високий — учень зі значною мірою самостійності перевіряє процес протікання учбової діяльності, здатний самостійно контролювати її результативність, об'єктивно оцінює процес протікання етапів учіння та його результативність.
Середній — учень із незначною допомогою вчителя перевіряє процес учіння. контролює результативність власної учбової діяльності, вербальне оцінює процес протікання її етапів та результативність.
Низький — учень не здатним без допомоги вчителя перевірят процес і результат власного учіння — а також оцінювати власну навчальну діяльність з точки зору її протікання і результативності:
Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. На початку експерименту 17% школярів продемонстрували високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, 54% — середній і 29% — низький. У процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в експериментальному класі високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 23% учнів, середній — 64% і низький — 18% школярів. У контрольному класі наприкінці експерименту високий рівень розвитку контрольно-оцінних умінь продемонстрували 19% учнів, середній — 53% і низький — 28% молодших школярів. Порівняно з початком формуючого експерименту, показники сформованості даних умінь зросли в обох класах, але в експериментальному класі він виявився значно вищим (різниця становить 7%).
Як показали результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу (див. табл.10).
Табл. 10. Сформованість контрольно-оцінних умінь в учнів контрольного експериментального класів
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів. Одержані результати сформованості контрольно-оцінних умінь і навичок учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на рис. 1.
Рис. 3 Загальний рівень сформованості контрольно-оцінних умінь в експериментальному та контрольному класах на початку експерименту
Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку контрольно-оцінних умінь, що дозволяє говорити про методичну ефективність експерименту.
Відповідно до одержаних результатів доцільно запропонувати вчителям початкових класів наступні педагогічні рекомендації із удосконалення розвитку контрольно-оцінних умінь у молодших школярів.
1. Учителі початкових класів при використанні оцінки не повинні задовольнятися загальним поясненням завдань, а мають спиратися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний. Систематично звертаючи увагу дітей на те, що вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, вчитель формує осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому і створюються умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.
2. Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки є її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, учитель привчає дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінки. Вмотивована педагогом оцінка сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, що є основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку і між учителем та школярами — з другого.
3. Обґрунтовуючи оцінне судження, вчитель привчає дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Педагоги під час оцінювання діяльності учнів використовують різні способи мотивування оцінних суджень. Одним із ефективних прийомів, що сприяє усвідомленню дітьми певних вимог, є демонстрація кращих зразків виконання завдання.
Особливого значення набуває цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре, розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.
4. Переживання дітьми оцінки результатів свого навчання і вплив цієї оцінки на мотивацію Їх розумової діяльності залежить від гнучкості її застосування, від врахування індивідуальних особливостей учнів-, Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявляється:
а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на позитивних досягненнях кожної дитини.
5. Індивідуальний підхід до дітей полягає не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в умінні вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їй успішно виконувати навчальні завдання. До того ж індивідуалізація яід час оцінювання діяльності учнів дає можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулює їх до активної розумової роботи.
6. У процесі використання оцінки-стимулу потрібно добирати способи пояснення вимог, у тому, як ставить учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймають по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, немає потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Деякі вчителі вважають, що вони дотримуються індивідуального підходу в оцінюванні знань, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші — сильним. Насправді ж тут відіграє роль насамперед те, як саме формулює педагог свої запитання. Наприклад, учням, котрі добре встигають, можна пропонувати їх у будь — якому порядку. Школяра ж, який має посередні знання або не встигає, краще опитувати у такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання — це надасть йому більшої впевненості у своїх силах і допоможе продемонструвати обізнаність щодо складніших запитань. Відповідь може бути розгорнутою, детальною або стислою.
7. Використання оцінки-стимулу виявляється і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху, «Кожна робота, — підкреслював В.О. Сухомлинський, — має бути для учня хоча б маленьким просуванням уперед». Для цього потрібно забезпечити дітям, особливо Із низьким рівнем успішності, умови для посильної розумової праці, навчити Їх долати труднощі, зацікавити навчальною роботою, завдяки якій вони постійно розвивалися о інтелектуально.
8. Вчителеві слід керуватися правилом, яке в психології називають принципом гарантованого успіху. Цей принцип пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягає у тому, що дітям пропонуються такі завдання, які є не дуже важкими, посильними для них і за умови надання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково будуть успішно виконані.
9. Згаданий принцип можна сформулювати так: кожний учень повинен встигати, його діяльність має оцінюватися позитивно. При цьому вчителю слід ураховувати мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких недостатньо підготовлені учні можуть використати свої знання та уявлення. З часом, коли невстигаюча дитина виявлятиме позитивне ставлення до навчання, педагог зможе перейти і до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи слід поступово підвищувати (в міру виконання попередніх).
10. Принцип гарантованого успіху забезпечує створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджується досвід невиконання завдань учителя. З перших днів перебування у школі діти повинні засвоювати кожну навчальну тему, навчитися вчасно виконувати всі завдання педагога.
11. Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що не можна взагалі допускати ситуацій, в яких учні зазнавали б невдач, робили б які-небудь помилки. Головне, щоб невдачі мали тимчасовий характер, щоб недоліки і помилки обов'язково були виявленими, і це не впливало негативно на ставлення дітей до навчання. Учень має приходити зі школи з хорошим настроєм, з радісним відчуттям, що на уроках були досягнуті певні позитивні результати.
12. Відомо — яку гостру потребу мають діти в закріпленні виявленої ними старанності. Тому слід звернути увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання, якщо вона висловлюється вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслює: «Так, Васильку, ти став більш старанним». Крім того. вчитель може використати і таку форму оцінювання: «Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим».
продолжение
--PAGE_BREAK--Не варто називати «нехороших» «учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. ін. Краще сказати цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність. Необхідно тактовно зауважити, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.
13. У процесі оцінювання діяльності дітей, невпевнених у собі, слід з самого початку дотримуватися так званої „уривчастої схеми підкріплення“, тобто поступово збільшувати інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвали. Мета негативного оцінювання полягає у тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем.
14. Під час оцінювання діяльності дітей слід використовувати по можливості демократичні види негативної оцінки. При цьому також необхідно дотримуватися педагогічного такту. Як показує досвід роботи передових учителів, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свого чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.
Обов'язковою умовою доброзичливих взаємин між учителем і учнями є врівноваженість педагога Особливо слід відзначити важливість таких якостей його особистості, як любов до дітей, гуманність, вимогливість, педагогічна передбачливість, творче мислення, доброзичливість, природність і простота у спілкуванні…
15. Віра у сили дитини — значний стимул підвищення активності, позитивного, усвідомленого ставлення шестирічних першокласників до навчання. Проте буває й так, що вчитель інколи виявляє недовір'я до знань учня, боїться належним чином їх оцінити, оскільки раніше дитина відповідала гірше, виявляє сумнів під час перевірки засвоєння матеріалу. Цей сумнів передається учневі, що може призвести до втрати віри у власні сили.
Отже, педагогічна оцінка є важливою умовою формування в учнів позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулює відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечується використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень — заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Висновки У ході дослідження нами встановлено, що функції контролю називають майже всі сучасні дослідники даної проблеми. Зазначимо, що в 2002 р. Міністерство освіти і науки України затвердило документ „Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів“, в якому чітко визначено такі функції:
а) контролююча, що передбачає здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання, забезпечення необхідного оперативного зворотного зв'язку Перевірка знань, з одного боку, дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про особливості засвоєння ними змісту освіти. З іншого — виступає засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що застосовуються вчителем і самим учнем;
б) навчальна, що сприяє більш глибокому засвоєнню програмового матеріалу, систематизації і закріпленню знань, формуванню умінь критично аналізувати інформацію;
в) діагностико-керуюча, що допомагає виявити причини труднощів, які виникають в учня у навчанні, прогалини у знаннях і вміннях, і визначити конкретні шляхи усунення недоліків;
г) стимулюючо-мотиваційна — мотивація бажань учнів поліпшувати свої результати, самореалізуватися в навчанні.
Контроль і оцінка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом століттями педагоги дискутують про доцільність оцінювання, його технологію, про те, що повинна показати оцінка, — успішність учня чи переваги, недоліки тієї чи іншої методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогів розумно і зважено користуватися своїм правом на оцінку. К.Д. Ушинський різко критикував сучасні йому форми контролю, які пригнічували розумову діяльність учнів.
У ході наукового пошуку встановлено, що сучасні дидакти виділяють попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий види контролю. Дещо своєрідним є визначення видів контролю, зроблене Підласим. Він називає „ланцюжки“ в системі перевірки:
попереднє виявлення рівня знань учня;
поточна перевірка в процесі засвоєння теми;
повторна перевірка (тематична);
періодична перевірка знань, умінь учнів за цілим розділом або курсом;
підсумкова перевірка знань, умінь, якими оволоділи учні на всіх етапах дидактичного процесу;
комплексна перевірка здібностей учнів застосовувати знання та вміння, отримані з різних навчальних предметів, для вирішення практичних проблем (завдань).
Головна складність оцінної діяльності вчителя в тому, що вона одночасно є багатофункціональною. Адже контроль за діяльністю учнів тільки тоді буде повноцінним, коли сприятиме виконанню провідних функцій педагогічної діяльності. Оцінка учителем результатів роботи дитини не лише констатує рівень навченості, але й має для неї велике емоційне значення. Саме тому педагогічне оцінювання є дуже важкою справою. —
Очевидно, що реформа введення нової шкали оцінок мала на меті не лише зміну шкали оцінювання, але й цілковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так і з боку учня. Насправді можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, є те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своєї діяльності, а продовжує відбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цілком нового змісту, згідно з новою парадигмою освіти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнів так, щоб вони змогли розв'язувати нестандартні завдання, навчилися працювати самостійно, формувати у них способи творчої діяльності. Однак чи змогла здійснитися ця перебудова за існуючої у масовій школі технології навчання, яка в своїй основі містить передавання інформації, вивчення готової інформації (наявні підручники) та її відтворення. Отож далі відбувається типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вміннями, а для розвитку творчих здібностей немає часу. Адже з новими підходами „учневі належить не вчити предмет, а пізнавати світ, природу, а заразом — і метод і культуру пізнання; не одержувати формулювання законів природи, а відкривати їх під керівництвом учителя як рівноправного партнера. Він повинен не “пам'ятати» наукову дисципліну, а розуміти її, тобто бути не об'єктом, а суб'єктом пізнання". Недарма було визначено групи компетенцій, які повинні сформувати навчальна діяльність. Якщо в школі оцінюються в головному академічні знання, то в реальній професійній діяльності відбувається оцінювання не лише знань, якими володіє людина, але й здатності здобувати нові знання, вміння працювати з іншими людьми, тобто у команді, поводження в проблемних ситуаціях. А це вже цілком інші підходи не лише до оцінювання, але й до навчальної діяльності в цілому.
Контроль має велике значення і для самих учнів. Вважають, що, поєднуючись із самоконтролем, він серйозно впливає на мотивацію навчання, підвищує відповідальність учнів за виконувану навчальну працю, формує в них риси дисциплінованості, акуратності і системності праці тощо.
На нашу думку, ядром технології управління якістю освіти в загальноосвітніх навчальних закладах можуть бути такі процедури:
1) оформлення соціального замовлення: формування мотиваційної сфери учасників навчально-виховного процесу, побудова уявлень" про позитивні результати нововведень;
2) ресурсне забезпечення закладу: побудова проекту, що забезпечить розвиток школи, визначення критеріїв відбору ресурсів, корекція й узгодження замовлення;
3) програмування: розробка освітньої програми розвитку школи;
4) контроль: порівняння норми й конкретного результату, встановлення невідповідності реалій та норм;
5) корегування: рефлексія інноваційних продуктів, корегування невідповідності реальності та норми;
6) проблематизація замовлення: виявлення проблемних зон, проблематизація попередньої діяльності, побудова концепції уявлень, узгодження гіпотези (ідеї) із замовленням;
7) корекція замовлення на нововведення, розуміння призначення замовлення.
Отже, управлінням якістю шкільної освіти можна вважати логіку спроектованих, послідовних, організованих технологічних дій школи, спрямованих на забезпечення її якісного розвитку, який визначається інноваційною діяльністю навчального закладу, що характеризується оптимальною, ефективністю, результативністю та справедливістю.
Отже, у молодших школярів необхідно максимально розвивати дослідницькі вміння. Їх формування відбувається ефективніше, якщо на уроках мови, математики, природознавства, під час вивчення дисциплін освітньої галузі «Людина і світ» застосовувати певні творчі вправи, завдання та тести, які націлені саме на це.
Одним із найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань, умінь, навичок учнів ми вважаємо введення тестування, що значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість вихованців? Під час дослідження дійшли висновку, що на ефективність контролю суттєво впливає частота перевірок діяльності кожного учня. Проте це порівняно легко розв'язується завдяки застосуванню (поряд із класичними методами) методу контролю за допомогою стандартизованих завдань — тестів успішності.
Тест у педагогічній інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь, навичок учнів, їх навченості та успішності, рівня вихованості тощо.
Аналіз матеріалів дослідження, пов’язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі види педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки.
У процесі експерименту було сформовано такі типи контрольно-оцінних умінь: уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника; уміння самостійно перевіряти процес власного учіння; уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності та уміння вербально оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності. За сформованістю даних умінь визначено рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності. Як показати результати експерименту, контрольно-оцінні уміння знаходяться у безпосередній залежності від доцільних способів організації контрольно-оцінної діяльності учнів експериментального класу.
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі врахування потенційних можливостей першокласників у розвитку функцій контролю і оцінювання позитивно вплинули на формування контрольно-оцінних умінь у школярів.
Список використаних джерел 1. Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет. — М.: Педагогика, 1986. — С.164-170.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 287 с.
3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980. — 142 c.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980. — С.128-168.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Нива, 1968. — 217 с.
6. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1989. — С.105-125.
7. Балашова С., Беспалько Л. Формування дослідницьких здібностей у процесі контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. — 2004. — № 5. — С.8-10.
8. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. — 2000. — №7. — С.48-50.
9. Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. — 1988. — №9. — С.45-47.
10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика. 1989. — С.172-176.
11. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. — 2001. — №5. — С.27-29.
12. Близнюк СЯ. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. — К.: Знання, 1973. — 48 с.
13. Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. — К.: МАУП, 1999. — 183 с.
14. Бордовская В. К, Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб: Издательство “ Питер", 2000. — 97 с.
15. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 227 с.
16. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 202 с.
17. Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. — 2000. — №2. — С.85-87.
18. Век X. Оценки и отметки. — М.: Просвещение, 1984. — С.64-124.
19. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. — 2000. — №2. — С.47-48.
20. Галузинський В.М., Втух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — К.: Вища школа, 1995. — С.88-89.
21. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. — М.: Просвещение, 2000. — 182 с.
22. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций — Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. — 263 с.
23. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — М.: Просвещение, 1996. — 176 с.
24. Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. — 2000. — 2 листопада.
25. Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. — 1989. — №5. — С.23-26.
26. Другий український педагогічний конгрес. Збірник матеріалів конгресу. — Львів: ТзОв Камула, 2006. — 143 с.
27. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. — 1990. — №5. — С.27-30.
28. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. — К.: Знання, 1982. — 27 с.
29. Імідж сучасного педагога // Науково-практичний освітньо-популярний часопис — 2005. — № 3-4 (52-53). — С.40-46.
30. Ковальчук О.Б. Діагностування результатів навчання: Навч. посібник. — Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2004. — 153 с.
31. Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. — 1980. — №11. — С.17-20.
32. Мартиненко С.Л., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка. — К.: Знання, 2002. — С.124-125.
33. МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. — 2001. — №10. — С.11-17.
34. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник 4-е видання, доповнене. — К.: Либідь, 2003. — 615 с.
35. Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — С.104-108.
36. Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. — 2001. — №1. — С.3-6.
37. Петренко Л. Особливості системи контролю за навчально-виховним процесом у сучасній загальноосвітній школі // Рідна школа. — 2002. — № 6. — С.44-46.
38. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. — 1991. — №3. — С.143-145.
39. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 229 с.
40. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М.: Педагогика, 1981. — 216 с.
41. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. — 2001. — №4. — С.3 — 5.
42. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. — 1974. — №6. — С.14-20.
43. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. — 2000. — №12. — С.25-27.
44. Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. — 2002. — № 6. — С.36-38.
45. Савченко О.Я. Урок в початкових класах: Навч.-метод. Посібник. — К.: Освіта, 1993. — 253 с.
46. Сидорець В.12-бальна шкала оцінок: дидактико-статистичний аналіз апробації // Рідна школа. — 2003. — № 6. — С.12-14.
47. Сорокус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. — 2001. — № 10. — С.36-37.
48. Суворов А.В. Совместная педагогика. Курс лекцій. — М.: Просвещение, 1999. — 119 с.
49. Фіцула М.М. Педагогіка. — К.: Либідь, 2000. — 232 с.
50. Фіцула.М. М. Опорні конспекти з курсу педагогіки. — Тернопіль: Богдан, 1994. — 156 с.
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--сформованість загальнонавчальних і предметних умінь і навичок;
рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формувати гіпотези, розв'язувати проблеми):
самостійність оціночних суджень [10].
Те, що ефективність навчально-виховного процесу залежить від здійснення контролю (його кількості, якості, своєчасності, глибини, повноти і об'єктивності), в сучасній науковій педагогічній літературі доведено. Адже саме контроль як спосіб зворотного зв'язку в управлінській діяльності дозволяє отримувати інформацію про стан навчально-виховного процесу, його результативність. Тому система внутрішкільного контролю в ЗОШ може бути розглянута як підсистема загальної цілісної системи управління школою і як самостійна відносно цілісна система, що дозволяє виділити її власні підструктурні компоненти.
Завдання, що постають перед внутрішкільною системою контролю, гармонійно пов'язані з основними напрямами діяльності навчального закладу і вимагають перевірки таких питань:
виконання всеобучу;
виконання державних навчальних планів і програм;
стан викладання окремих дисциплін;
якість знань І умінь учнів згідно з навчальними програмами;
методична робота;
позакласна виховна робота з учнями,
шляхи реалізації особистісно-орієнтованого підходу до учнів у системі навчання і виховання;
запровадження інноваційних технологій;
застосування нетрадиційних форм і методів навчання і виховання в роботі викладачів і вихователів;
реальний стан комп'ютеризації навчального процесу;
реалізація принципів гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу;
рівень якості роботи з відродження національної культури засобами навчально-виховного процесу і т. ін.
Цю структуру можна доповнювати відповідно до напрямів діяльності освітнього закладу.
Оскільки ефективність навчально-виховного процесу визначається рівнем успішності й якості знань та умінь учнів, то контроль має здійснюватися за допомогою проведення перевірок результатів навчання та уміння педагогів контролювати власну діяльність.
При створенні системи внутрішкільного контролю (в окремо взятому навчальному закладі) необхідно брати за основу принципи, які б об'єднували, а не роз'єднували адміністрацію і педагогічний колектив. Відомими педагогічними принципами здійснення «функцій контролю» є: об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Принципи породжують відповідні вимоги, які надалі мають втілюватися в певні форми і технології контролю.
При розв'язанні завдань контролю необхідно враховувати ті, що сприяють вдосконаленню навчально-виховного процесу. Серед них:
вивчення рівня засвоєння учнями знань, умінь і навичок (правильність, обсяг, глибина, дієвість);
отримання інформації про характер пізнавальної діяльності школярів;
встановлення рівня самостійності й активності в навчальному процесі;
виявлення причин утруднень і помилок у засвоєнні матеріалу;
визначення ефективності організації навчального процесу — уроку (методи, форми, засоби) [13].
За умови системного підходу керівника школи до управління навчально-виховним процесом внутрішкільний контроль виконує освітню, діагностичну, виховну, розвиваючу, стимулюючу, оціночну функції.
Якщо контроль запроваджено вміло і з урахуванням усіх притаманних йому функцій, то взаємодія керуючих і керованих значно розширюється і поглиблюється. І завдяки цьому процес управління освітнім закладом стає демократичним. Такий внутрішкільний контроль необхідно спланувати.
Враховуючи методологічний характер управлінських (технологічних) функцій, їх взаємодію та взаємореалізацію, можна говорити про об'єктивну необхідність розробки планів системи внутрішкільного контролю.
На практиці багато керівників шкіл використовують графік-план внутрішкільного контролю на рік, який може складатися з граф: зміст контролю (по вертикалі) та календарний термін виконання (по горизонталі).
На мою думку, кращих результатів контролю з метою отримання інформації, проведення діагностики і прогнозування подальших «успіхів» у роботі можливо досягти тільки завдяки участі самих виконавців — керівників методичних об'єднань, членів методичної ради, творчих груп учителів, які мають дотримуватися певних вимог:
1. Цілеспрямованість, оперативність.
2. Принциповість, об'єктивність, компетентність в оцінцідіяльності учасників процесу навчання і виховання.
3. Диференційованість та індивідуальний підхід до педагогів при проведенні контролю.
4.Наукова обґрунтованість, точність, повнота і конкретність висновків, рекомендацій і пропозицій.
5. Дійсність, вимогливість і ефективність (перевіряється реальний стан навчально-виховного процесу, його вплив на розвиток особистості й підвищення якості знань учня відповідно до його пізнавальних можливостей).
6. Гласність (результати перевірок бажано відображати як письмово, так і у формі словесних зауважень).
7. Виховна і мотиваційна значущість проведеного контролю (для учнів і вчителів).
Такий підхід дозволить створити систему внутрішкільного контролю, що забезпечить здоровий морально-психологічний клімат у колективі, сприятиме успішному функціонуванню освітнього закладу.
Члени педколективу можуть брати участь у всіх основних видах контролю:
попередньому: застосовується для ознайомлення з методикою викладання вчителя, стилем його діяльності, окремими ділянками його роботи (можливо за власною пропозицією викладача);
класно-узагальнюючому (взагалі не може здійснюватися без участі класного керівника, інших учителів, що навчають учнів конкретного класу, обов'язково підключаються керівник методичного об'єднання, фахівці високого рівня);
паралельному, коли здійснюється відвідування однойменних уроків різних вчителів — важливою є думка щодо визначення якості й ефективності роботи колег, учнів, батьків, але не можна допускати протиставлення, щоб не порушити морально-психологічну рівновагу в колективі і не перевести вивчення питання в оцінювання роботи;
персональному (бажане застосовувати під час проведення атестації вчителя за його безпосередньої участі, під час вивчення рівня викладання, системи роботи з наступним узагальненням досвіду тощо);
тематичному, що передбачає проведення системи контролю за певною тематикою (розвиток творчих здібностей учнів на уроці, форми організації самостійної роботи учнів на уроці, володіння комп'ютерною технікою, методи активізації пізнавальної діяльності учнів тощо);
оперативно-якісному, який є завершальним або заключним на певний період [13].
У сучасних школах застосовуються такі форми контролю: добровільний взаємний контроль, самоконтроль, громадський огляд знань (при активній участі учнів), творчий звіт «портрет педагога», який дозволяє не лише представити професійні можливості вчителя, але й розкрити Індивідуальні риси особистості, творче мислення і потребу формувати творчу особистість учня.
Звичайно, від якісної роботи педагогічного колективу залежать стан навчально-виховного процесу рівень знань, умінь і навичок учнів (основний показник ефективності роботи освітнього закладу).
Підвищення якості здійснюваного внутрішкільного контролю за станом навчально-виховної роботи є одним із ефективних шляхів вдосконалення системи управління освітнім закладом На думку І. Гуревича, «контроль є не тільки стимулом творчого і професійного зростання вчителя, але й мотивує його діяльність».
Оцінювання навчальних досягнень учнів є одним із необхідних компонентів навчального процесу, оскільки дає можливість одержати якісну характеристику засвоєння навчального матеріалу. Вчитель має змогу оцінити позитивні та негативні аспекти своєї роботи і по можливості вносити зміни в методи роботи, шукаючи тим самим той індивідуальний стиль, який і творить справжнього педагога. Та й учень не стоїть осторонь процесу оцінювання, виробляючи своє ставлення до оцінювальних знань, адже думка друзів, товаришів, батьків про його шкільні успіхи йому не байдужа.
Слід звернути увагу на труднощі, які виникають під час оцінювання, а саме:
• невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що відповідає іншій оцінці результатів оцінювання. Це, зокрема, стосується як надмірної вчительської вимогливості, так і певного лібералізму, що обмежують діапазон критеріїв оцінювання.
Особливі труднощі виникають у тому випадку, коли проходить оцінюють нестандартні відповіді або результати роботи:
• певна невпевненість, упередженість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання;
• іноді молоді вчителі грішать «рефлексом солідарності», тобто за будь-яких умов допомагають учневі, щедро ставлять високі бали, шукаючи виправдання у тому, що необхідно заохочувати вияви учнівської активності. Для таких учителів оцінка — це передусім засіб налагодження добрих стосунків з учнями. Засторогою такому оцінюванню є те, що поблажливість розбещує дітей, а тому вони нерідко зневажливо починають ставитися до такого «доброго» вчителя;
• учитель орієнтується не на реальний результат навчання конкретних учнів, а на порівняння з визнаними ним еталонами. Таке оцінювання відбувається за умови, коли вчитель вибирає одного з учнів за „взірець" і починає ставити його всім за приклад. Таке оцінювання має негативні психологічні наслідки, бо вчитель не звертає уваги на ту обставину, якою ціною здобуті ці знання. Адже це зумовлює до неправильних дитячих дій. Можливо, що взірцевий учень майже не вчить уроків вдома, а маючи добру пам'ять, проглянувши матеріал на перерві, успішно може його відтворити. Прагнучи робити так само, діти ще більше погіршують якість власних знань. Можливий випадок, що еталоном стає сам учитель, а це призводить до завищених вимог до учнів;
• відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато більше опитувати і виставляти оцінок тим учням, прізвища яких записані в журналі вверху, тобто починаються з перших літер алфавіту. Це, вочевидь, створює певні незручності для тих дітей, хоча їхні семестрові оцінки можуть бути об'єктивнішими, ніж інших учнів, яких опитували набагато менше. Ще вчителі можуть опитувати дітей не за журналом, а поточно. Тоді, здебільшого, більше опитуваними будуть ті учні, які сидять на перших партах. Діти з останніх не потрапляють в зону уваги вчителя, навіть якщо і прагнуть відповідати;
• учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рівні з усіма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дітей, які регулярно присутні на уроках. Але можливо, що в класі є дитина, яка часто хворіє, з огляду на це змушена самостійно працювати з підручником, виконувати всі завдання, щоб не відставати у навчанні від однокласників. Незважаючи на це. в перший же день відвідування школи вона разом з усіма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неї буде низька оцінка, яка до того ж буде виставлена у журналі. Це спричиняє зниженню навчальної активності таких дітей;
• учитель проводить акт безпосереднього „виховання" через оцінку. Це виявляється у розширенні сфери явищ, які оцінює. Наприклад, може поставити незадовільну оцінку учневі, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроці;
• учитель формує залежність дитини від певного рівня оцінок, тобто підтримує „легенду" про її зацикленість на певному рівні, неспроможність досягти вищого результату. Це особливо психологічно шкідливо і може призвести до значних порушень у навчальній діяльності дитини [8].
1.2 Особливості контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку
Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Відповісти на це запитання допоможе спадщина видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.
Забезпечення «оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливого інтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте в рамки шкільної дошки й сторінки букваря, обмежується лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань, до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, що відкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення до пізнання нового — основа духовності дитини. З цим пов'язана і концепція оцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що слід дбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ці показники вкладаються ним у поняття «добрий школяр».
Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогу з'ясувати, чи усвідомлюють учні причино-наслідкові зв'язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».
У разі, якщо необхідно з'ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв'язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: "… якість розумової праці — здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано". Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов'язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явиш і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань». Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі», тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам'ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [51].
З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.
З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.
Найважливіша функція керівника школи — забезпечення належного рівня навчання учнів, здійснення управлінського моніторингу для постійного отримання та опрацювання інформації про стан цієї проблеми в навчальному закладі.
Результативність цього процесу значною мірою залежить від уміння керівника володіти технологією контролю, дотримуватися науково-педагогічних вимог забезпечення його дієвості.
продолжение
--PAGE_BREAK--В умовах малокомплектної початкової школи можуть активно використовуватися різні методи контролю, зокрема: вербальні (індивідуальні бесіди, діалог, інструктаж, консультація); ілюстративно-показникові (графіки, порівняльні таблиці, контрольні картки, програми контролю); техніко-технологічні (комп'ютерні тести, аудіозаписи); практичні (зрізи навчальних досягнень, тестування, контрольні роботи).
Важливо зорієнтуватися у виборі виду контролю до якого належать: попередній, поточний, тематичний, узагальнюючий, вибірковий, підсумковий, персональний, фронтальний. Наприклад, у процесі контролю може вивчатися рівень навчальних здібностей учнів, що здійснюється у певній послідовності: розроблення структурної схеми чи плану перевірки, збір та обробка інформації про стан проблеми, що вивчається, оформлення основних висновків за результатами перевірки, розроблення перспективного плану контролю та заходів за наслідками перевірки чи матеріалами діагностики, визначення термінів контролю (див. дод).
Постійної уваги, системного вивчення та контролю потребують й інші питання, що впливають на результати діяльності навчального закладу, наприклад:
дотримання та виконання вимог чинного законодавства щодо надання якісної початкової освіти;
забезпечення умов для виконання навчальних програм з предметів Державного стандарту початкової загальної освіти;
забезпечення та виконання санітарно-гігієнічних вимог та режиму роботи школи;
використання дидактичного забезпечення у навчально-виховному процесі та ін. [51].
У більшості сільських початкових шкіл здійснюється дошкільна підготовка майбутніх учнів, тому керівник повинен у повному обсязі володіти інформацією про готовність дитини до навчання. Для з'ясування цієї інформації керівники використовують діагностичну картку вивчення рівня готовності учня до навчання.
Інформація, отримана керівником на підставі результатів контролю — основа для розробки начального плану в частині варіативного компонента та аргумент для раціонального коригування процесу навчання — запорука досягнення запланованих завдань (див. дод).
Для здійснення контролю керівник визначає мету стосовно конкретного завдання та обирає певні способи досягнення поставленої мети, визначає об'єкт контролю. В умовах початкової школи об'єктами контролю є: вчителі, учні, батьки. За результатами контролю керівник приймає певні управлінські рішення.
Табл. 1. Об’єкти контролю та його рішення
Об'єкт контролю
Управлінське рішення
Учитель (вивчення досвіду чи системи роботи вчителя, стану викладання окремого предмета, виконання програмових вимог, надання методичної допомоги щодо роботи в класах-комплектах та ін.)
Узагальнення досвіду роботи вчителя, розроблення методичних рекомендацій, призначення наставника, підготовка характеристики та ін.
Учні (вивчення рівня навчальних досягнень, низький рівень знань, педагогічна запущеність окремих учнів, неготові гість дитини до школи та ін.)
Розроблення методичних рекомендацій учителеві, батькам, учням. Написання наказу, підготовка матеріалів для медико-психологічної діагностики дитини та ін.
Батьки (безконтрольність дитини з боку батьків, неадекватна поведінка батьків у сім'ї, аморальний спосіб життя батьків та ін.)
Співбесіда з батьками. Організація допомоги батькам у педагогічному та психологічному аспекті. Розгляд питання на засіданні батьківського комітету та ін.
У педагогічній науці форми контролю класифікують за різними характеристиками: об'єктами, методами, періодичністю, логічною послідовністю тощо. В малокомплектній початковій школі доцільність використання класифікації контролю звужується, оскільки весь внутрішкільний контроль здійснюється керівником школи через відсутність посад заступників і малочисельність колективу [47].
Контроль є органічним елементом навчальної діяльності на уроці. Він ставить за мету виявити досягнуті результати і таким чином слугує для вчителя формою зворотного зв'язку, без чого неможливе якісне управління процесом едукації. У цій функції контроль є основою для вдосконалення чи корекції змісту, методів і прийомів роботи, а відтак дозволяє постійно стежити за виконанням програмних вимог з окремих предметів. Традиційно він здійснюється вчителем, дирекцією школи, періодично органами позашкільного контролю, зокрема інспекторами.
Контроль передбачає постійне спостереження за процесом едукації, а також спеціально організовану перевірку знань, умінь та навичок учнів шляхом так званого «опитування», усної перевірки домашніх завдань, проведення контрольних робіт, перевірки письмових робіт у зошитах тощо.
У більш конкретних вимірах контроль покликаний виконувати такі функції:
а) діагностичну — допомагає з'ясувати успіхи і прогалини у засвоєнні знань, умінь і навичок;
б) освітню — спостереження за процесом навчання учнів і ходом реалізації навчальних програм:
в) управлінську — дає можливість корегувати процес навчання;
г) виховну — сприяє формуванню в учнів дисципліни праці тощо;
д) стимулюючу — розвиває спонуки до навчання та ін.
Зважаючи на таку, утверджену в нашій традиції, значущість контролю і оцінювання, до них ставляться і певні конкретні вимоги:
1. Контроль повинен носити системний характер, бо лише в цьому разі вплив його на процес едукації буде стійким. Безсистемність і «випадковість» (епізодичність) контролю завжди вносять елемент нервозності і на навчанні позначаються негативно.
2. Як і саме навчання, так і контроль та оцінювання повинні носити індивідуальний характер, передбачати врахування як особистісних можливостей, так і конкретних умов життя дитини.
3. Вчитель повинен постійно прагнути до того, щоб його оцінка діяльності учня була об'єктивною і, по можливості, зближувалася з самооцінкою учня. Свідомі чи несвідомі похибки вчителя тут можуть завдати великої шкоди морально-виховного характеру.
4. Дирекція школи, будучи учасником контролю та оцінювання досягнень учнів, покликана забезпечувати єдність вимог щодо всіх дітей і з боку всіх учителів.
5. Система контролю повинна бути відкритою, а кожна оцінка — супроводжуватися обґрунтуванням.
6. Контроль і оцінювання вчителем досягнень учнів передбачає обов'язкову доброзичливість між обома суб'єктами навчання. Контроль — не покарання, а допомога учням в усвідомленні своїх успіхів і нових завдань.
Найточніше, на мій погляд, розкрив функції оцінки відомий психолог Б.Г. Ананьєв. Він виділив дві функції її впливу:
1) орієнтуючу, що діє на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань;
2) стимулюючу, що впливає на вольову сферу, тобто переживання учнями успіху чи невдачі [44].
На зв'язок оцінки з навчальною активністю, інтересом до навчання вказується у багатьох дослідженнях В.О. Сухомлинського, Ш.О. Амонашвілі та ін. Висновки, до яких приходять психологи, педагоги і вчителі-майстри, збігаються в тому, що оцінка ніяк не може бути головним стимулом навчання.
Результати досліджень підтверджують, що оцінка-бал — лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного й сумлінного учіння.
У початкових класах має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оціночного судження, яке дає можливість учневі усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, у чому помилка, як її краще виправити. Цю змістову оцінку вчитель висловлює так, щоб у дитини був стимул до праці.
З першого класу доцільно розвивати зацікавленість самим процесом праці, заохочувати щонайменші вияви самовдосконалення. Вважаю помилковим використання матеріальних замінників оцінок — рибок, зірочок, паперових прапорців та ін. Це, по суті, використання миттєвого стимулу «добре виконав — щось одержав», яке в свідомості дитини поступово перетворює навмання в гонитву за відмінними оцінками.
Зрозуміло, чим молодший учень, тим частіше йому потрібна опора на позитивну оцінку вчителя. Але гуманне ставлення до вихованців зовсім не означає надмірного й одноманітного заохочення дітей. Такі вислови мають короткочасний емоційний вплив і не замінять розгорнутих оціночних суджень про те, що саме добре і над чим ще треба попрацювати. Крім того, діти швидко звикають, що вчитель хвалить всіх однаково, а отже, похвала з часом втрачає стимулююче значення.
Виявляється, що багато вчителів відчувають складності в оцінюванні усних відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал, може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати оцінки дітям флегматикам, меланхолікам, а холерикам завищувати. Однак зовнішня активність не завжди свідчить про високий рівень знань. І навпаки — буває, що зовні пасивний учень, який не піднімає руки, тихо відповідає матеріал вам добре, але боїться помилитися. Такого учня достатньо похвалити, щоб надати йому сміливості. Часом упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважають вчителеві правильно його оцінити.
Цікаві відповіді отримані від учителів на запитання:
1) На яких уроках легше оцінити учня?
2) Коли можна поставити точніше оцінку?
3) Коли діти гостро реагують на оцінку? Більшість педагогів пише, що легше оцінити учня на уроках мови і математики під час письмових робіт. Що стосується усних відповідей, то чимало опитуваних вважає, що точніше оцінку можна поставити на уроках узагальнення і закріплення.
Стосовно реакції дітей на оцінку існують різні судження. Гостра реакція спостерігається, коли: діти відчувають несправедливість оцінки, вона є для них несподіваною, у них захищена самооцінка під час змагання, контрольної роботи, оцінювання своїх відповідей товаришами.
Турбуючись про етичний вплив оцінки, учитель завжди прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри призведуть до протилежних наслідків. Тому треба дорожити своєю оцінкою, не оцінювати незасвоєне, ставити її лише за істотне, висловлювати по-різному, зберігаючи людську гідність учня.
На жаль, у вузах і педучилищах майбутні вчителі не оволодівають методикою оцінювання. Не випадково молоді педагоги часто безпомічні в оцінюванні знань учнів, не уявляють складності цього процесу. Щоб правильно оцінити учня, слід за лічені секунди зорієнтуватися, з якої причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не уявляв послідовності тих операцій, які потрібно виконати учневі для розв'язання того чи іншого завдання [55].
Отже, педагогічне оцінювання має бути довготривалим, дієвим стимулом активності учня на уроці, зрозумілим за змістом, вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, утверджувати позитивні емоції, адже «успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися».
1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі Перевірка результатів навчання — це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика — це з'ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий зміст: вона розглядає результати у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.
У перших документах, що проголосили основні принципи роботи радянської школи, були положення про відміну домашніх завдань, оцінки знань і екзаменів. Контроль успішності, який раніше проводився учителем, часто замінювався різними формами самоконтролю учнів, а в ряді випадків на основі відповіді чи звіту одного учня визначалась результативність роботи всього колективу (бригади або класу). Зрозуміло, що навчання без оцінок і фактично без контролю призвело до низьких результатів. Тому з серпня 1932 року здійснено перехід на строгий індивідуальний облік знань учнів, який проводився систематично. Дещо пізніше було встановлено, що перевірка й оцінка знань виконують контролюючу, навчаючу, виховну і розвиваючу функції.
У новій демократичній школі дидактичний контроль не може бути формальним. Його навчаюча, виховна і розвиваюча функції повинні досягти такого вираження, який би дозволив контролю поєднуватися з самоконтролем, бути необхідним і корисним насамперед самому учневі.
Крім того, в умовах конкурентного суспільства оцінка, як засіб стимулювання, набуває нових якостей. Результати діагностування, де використовуються оцінні судження (бали), сприяють раціональному визначенню особистісного рейтингу (показника значимості людини в суспільстві), самовизначенню особистості.
Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності.
Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:
контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;
діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини в знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);
виховна, що передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших [17].
Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів:
1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування.
2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування.
3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувань усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.
Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і виконання учнями своїх завдань у процесі навчання.
Діагностика, контроль, перевірка й оцінювання знань, умінь учнів проводяться у тій самій логічній послідовності, що й вивчення. Основними ланками перевірки є попередня, поточна, повторна, періодична, підсумкова.
Попередня перевірка проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.
Поточна перевірка здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки — навчаюча, стимулююча.
Повторна перевірка проводиться з метою повторення матеріалу, який вивчався раніше. Вона сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи.
продолжение
--PAGE_BREAK--Періодична перевірка проводиться здебільшого після вивчення частини, розділу програми або великої теми. Її метою є діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчався в різних частинах курсу, систематизація й узагальнення.
Підсумкова перевірка здійснюється в кінці кожного семестру і навчального року. Її призначення — діагностування рівня (якості) фактичної успішності учнів відповідно до поставленої на даному етапі мети навчання.
Для перевірки знань використовуються методи контролю — способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя. Пригадаємо, що традиційними методами контролю в школах є методи усного контролю й опитування учнів, контрольне читання карти, креслення технічної чи технологічної документації; письмового контролю: диктанти і перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, вирішення різних задач і виконання вправ; практичного контролю: розв'язування експериментальних задач з математики, фізики, хімії, біології та інших предметів, постановка і проведення нескладних дослідів, спостережень, виконання дослідницької роботи на пришкільних ділянках та ін.; екзамени, заліки [17].
Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль.
При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань.
Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу.
Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів.
Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1 — 2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої форми опитування є можливість ґрунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку.
Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні
У школах розвинутих країн для контрою знань використовуються діагностичні тести. Тести перевірки успішності використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об'єктивні внески в межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.
Проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вищу об'єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосередженіший, глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов'язаного викладу думок.
В зарубіжних школах усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї майже ніколи не ставляться.
У цілому контроль успішності, її діагностування має характер об'єктивної констатації результатів. Загальноприйнятий принцип індивідуалізації навчання вимагає одного підходу: кожен йде своїм шляхом, дотримується власного темпу, навчається в міру своїх можливостей, потреб, реальних оцінок майбутнього.
Тест успішності — це сукупність завдань, які зорієнтовані на визначення (вимір) рівня (ступеня) засвоєння певних частин змісту навчання.
Тести успішності повинні відповідати ряду вимог. Вони повинні бути: відносно короткотерміновими, тобто не вимагати великих затрат часу; однозначними, тобто не допускати вільного тлумачення тестового завдання; правильними, тобто виключати можливість формулювання багатозначних відповідей; відносно короткими; інформаційними, тобто такими, які забезпечують можливість зіставлення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою; зручними, тобто придатними для швидкої математичної обробки результатів; стандартними, тобто придатними для широкого практичного використання.
Тести успішності, або, як їх називають, шкільні тести забезпечують надійні висновки лише за умови правильного їх поєднання з групами тестів, які використовуються для діагностування різних сторін розвитку і формування особистості: тестів загальних розумових здібностей, розумового розвитку; тестів спеціальних здібностей у різних галузях діяльності; тестів для визначення окремих якостей (рис) особистості (пам'яті, мислення, характеру та ін.); тестів для визначення рівня вихованості (сформованості моральних, трудових та ін. якостей). Тому тестові випробовування завжди мають комплексний характер. Тести успішності застосовуються на всіх етапах дидактичного процесу. З їх допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний і підсумковий контроль знань, умінь.
На етапі попереднього контролю педагог одержує інформацію про вихідний рівень успішності. Порівнюючи вихідний (початковий) рівень успішності з кінцевим (досягнутим), учитель може виміряти «приріст» знань, ступінь сформованості умінь і навичок, проаналізувати динаміку й ефективність процесу навчання, праці педагога. Зібрати такий обсяг інформації можна завдяки тестуванню, яке здійснюється за допомогою спеціально розроблених для цієї мети завдань.
Тестові завдання для поточного контролю (їх кількість не перевищує 6 — 8) формуються так, щоб охопити найважливіші елементи знань, умінь, які вивчили учні протягом останніх 2 — 3 уроків. Тривалість виконання тесту не повинна перевищувати 10 — 12 хв. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки. Для прискорення аналізу використовуються зразкові тести з правильними відповідями. Дуже важливо при цьому домогтись усвідомлення кожним учнем причин виникнення помилок.
Створення тематичного тесту більш складне. У його основі лежить не проста перевірка засвоєних окремих елементів, а розуміння системи, що об'єднує ці елементи. Значну роль при цьому відіграють синтетичні, комплексні завдання, які об'єднують питання про окремі поняття теми, спрямовані на виявлення інформаційних зв'язків між ними. Для тематичного тестування краще використати готові тестові завдання, розроблені професіоналами служби педагогічного тестування.
На етапі підсумкового контролю в кінці кожного семестру і навчального року, а також в процесі екзаменів (заліків) використовуються різні варіанти підсумкових тестів успішності. Головна вимога до підсумкових тестів — відповідність рівню національного стандарту освіти.
Усе більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів і спеціалізованих програм.
Для технічної підтримки тестування використовуються спеціальні засоби, які поділяються на дві великі групи. До першої належать пристрої для індивідуальної перевірки — перфокартки різних видів, матриці, облікові картки тощо. Другу групу складають засоби групового контролю — автоматизовані класи (контрольно-навчальні комплекси), які реалізують ідеї програмованого навчання. Саме поєднання ефективного управління пізнавальним процесом і систематизованого тестування успішності сприяє суттєвому підвищенню якості навчального процесу.
Короткотермінове опитування всіх учнів на уроці за допомогою тестів сьогодні використовує багато педагогів. Перевагою такої перевірки є те, що одночасно продуктивно працює весь клас, і за декілька хвилин можна одержати інформацію про успішність всіх учнів. Це примушує їх систематично готуватись до кожного уроку, що і вирішує проблему ефективності засвоєння знань. При перевірці визначаються прогалини в знаннях, що дуже важливо для продуктивного самонавчання. Індивідуальна і диференційована робота з учнями по попередженню неуспішності також базується на поточному тестуванні.
Звичайно, не всі необхідні характеристики засвоєння можна одержати засобами тестування. Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння логічно і доказово висловити свою думку та інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування повинно обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами і методами перевірки.
Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Слово «оцінка» означає характеристику цінності, рівень чи значення будь-яких об'єктів або процесів. Оцінити — означає встановити рівень чи якість чогось. Стосовно навчально-пізнавальної діяльності оцінка означає встановлення ступеня виконання учнями завдань, поставлених перед ними в процесі навчання, рівня їх підготовки і розвитку, якості набутих знань, сформованих умінь і навичок.
Виставляючи оцінку, педагог повинен її обґрунтувати, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі постійно звертаються до такого обґрунтування. Це якоюсь мірою зменшує суб'єктивізм педагога, запобігає конфліктам з учнями.
Педагогічний суб'єктивізм має різні причини: суб'єктивні нахили, установки, цінності, орієнтації, рівень підготовки, недостатнє знання критеріїв оцінювання тощо. Учитель повинен розуміти це і свідомо намагатися здійснити об'єктивне і реальне оцінювання виконаної учнями роботи. Необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що ставиться оцінка.
В історії розробки системи оцінок у радянській школі було три поворотних моменти: в травні 1918 року були відмінені бальні оцінки знань і поведінки учнів; у вересні 1935 року в школі було встановлено п'ять словесних оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»; у січні 1944 року було прийнято рішення про заміну словесної системи оцінки успішності і поведінки цифровою п'ятибальною системою.
До революції існувала шестибальна система оцінки знань з балами від нуля до п'яти. У 1918 році оцінка «0» була ліквідована. Поступово й оцінка «1» стала використовуватися все менше, а починаючи з 50-х років менше почала використовуватися й оцінка «2». П'ятибальна система оцінок фактично перетворилась у трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на «4» і «5», — двобальну. Така оціночна система слабо стимулювала навчальну працю. «Сходинка» між трійкою і четвіркою нездоланна для більшості учнів [24].
Деякі педагоги почали використовувати «доповнення» до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків «плюс», «мінус». Реально виходило три градації «п'ятірки» («п'ять з плюсом», «п'ять», «п'ять з мінусом»), три градації «четвірки», три градації «трійки» (аналогічно) і «двійка». В результаті — типова десятибальна шкала оцінок.
Проте існуючі правила ведення класних журналів не дозволяли учителям використовувати оцінки з додатковими позначками. В цих умовах педагог йшов на компроміс, у класному журналі виставляв звичайні оцінки, а в своїй записній книжці — уточнені.
Другий спосіб полягав у тому, що цифрова бальна оцінка доповнювалася словесною. Цей спосіб не мав інструктивної заборони, але використовувався рідко, бо потребував додаткових витрат часу.
Іноді учитель використовував й інші способи: виставляв оцінки в щоденнику, які супроводжувалися записами, адресованими батькам; використовував екран успішності; організовував змагання учня з самим собою.
У нашій країні введена з вересня 2000 року 12 — бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів в опануванні ними змісту загальної середньої освіти.
Ми вже знаємо, що зміст освіти є не сукупністю складових (системи наукових знань, умінь та навичок, досвіду здійснення творчої діяльності, емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності), а їх «критичною масою», інтегрованим результатом. Тому засвоєння змісту освіти оцінюється не як сума знань, умінь і навичок, а як загальна здатність учня до життєдіяльності. У залежності від потреб життя остання має конкретні прояви — компетенції. Основними групами компетенцій є: соціальні, що пов'язані з готовністю проявляти активність і відповідальність у суспільному житті, розвитку демократії; полікультурні, що стосуються екзистенціональної рівності людей, взаємоповаги до їхньої культури, релігії, мови тощо; комунікативні, що передбачають опанування усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; трудові, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності; інформаційні, що передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію; саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися.
Виявлення рівня опанування учнем змісту загальної середньої освіти як інтегрованого результату його навчальної діяльності, його компетенцій і є об'єктом оцінювання.
Визначення навчальних досягнень учнів передбачає аналіз засвоєння учнем складових змісту загальної середньої освіти. Так, знання учня оцінюються на підставі характеристики його відповіді (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована творча), якості (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);
рівня оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
уміння і навички — за ступенем сформованості загально-навчальних та предметних умінь та навичок (виконує завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах);
досвід творчої діяльності — наявністю вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми;
досвід емоційно-ціннісних ставлень — повнотою, самостійністю, стабільністю тощо.
На основі зазначених орієнтирів виділяють чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.
Рівні визначаються за такими характеристиками:
I рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
II рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
продолжение
--PAGE_BREAK--IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 — бальною шкалою. Рівні навчальних досягнень оцінюються балами: початковий — 1, 2, 3; середній — 4, 5, 6; достатній — 7, 8, 9; високий — 10, 11, 12 балами [27].
Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, яку визначає вчитель на основі вимог навчальної програми, підсумковому — результати тематичного оцінювання за семестр і за рік (на основі семестрових оцінок).
Новий підхід до оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів у системі загальної середньої освіти слугує гуманізації освіти, орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учня, реалізації особистісно орієнтованого навчання, підвищенню якості й об'єктивності оцінювання.
Розглянемо функції педагогічної діагностики:
1. Компонент структури освітньої програми, коли основна роль діагностики полягає в корекції педагогічного процесу, що є інформацією для вчителя і адміністрації школи з метою відбору навчальних програм і педагогічних технологій навчання, засобів тестування навчальних результатів (дидактична діагностика) і психологічна діагностика (розвиток психічних функцій), нормування домашніх завдань і зняття перевантажень учнів. Діагностична служба (яку необхідно мати кожній школі) повинна працювати під керівництвом завуча чи методиста з діагностики.
2. Засіб оцінки результативності базових програм і освітніх систем, коли обов'язковими є комплексність та систематичність проведення кореляційного аналізу результатів, порівняння різних видів діагностик і встановлення взаємозв'язків між їх показниками, виявлення, найбільшого відсотка відповідності, інтегративність показників.
На мою думку, такий підхід відповідає оцінюванню якості результату — випускника нової школи — і є критерієм якості шкільної освіти. З цього погляду управління якістю освіти — це управління зв'язками між якостями, що формуються в індивідуальності школяра, та між показниками інтелектуального, соціального, духовного і фізичного розвитку учня в освітній системі школи — це наявність високих коефіцієнтів кореляції між усіма показниками цілісного розвитку випускника школи.
Задум системного підходу до діагностики втілюється через упровадження моніторингу якості шкільної освіти як механізму контролю та спостереження за її станом. У процесі моніторингу виявляються тенденції розвитку системи освіти відповідно до вимог часу, а також результати прийнятих управлінських рішень. Інакше кажучи, в межах моніторингу виявляється й оцінюється педагогічна діяльність. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який показує фактичні результати збереження здоров'я у процесі навчання та виховання, організації навчального процесу на уроці і та ін.
Внутрішній шкільний контроль, що здійснюється у ЗНЗ, не завжди має чітку орієнтацію на досягнення певних прогнозованих результатів навчання, що базуються на достовірній інформації про хід і результати освітнього процесу. Серйозним недоліком багатьох навчальних закладів залишається слабка аналітична діяльність результативності навчально-виховного процесу. В аналізах не простежується динаміка якості навчання та виховання учнів, не забезпечується виявлення оцінювання досягнень школярів у засвоєнні навчальних програм, які визначені відповідно до Державного стандарту. Аналіз показує, що не у всіх школах здійснюється вивчення проблем, пов'язаних з інтелектуальним, творчим розвитком школяра, що ускладнює організацію індивідуальної роботи з учнями.
Потребує оновлення робота керівників шкіл з вивчення та оцінювання результатів праці вчителя. Відсутність системи вивчення й задоволення потреб і запитів учителів не створює відповідних умов для їхнього творчого зростання.
Отже, державна стратегія розвитку освіти ставить завдання не лише нової якості освіти, але й пошуку відповідних моделей щодо управління цією якістю, включення конкретної школи в експериментальний пошук власної моделі, яка б відповідала цілям, принципам освітніх систем, спрямованих на задоволення потреб як учнів та батьків, так і суспільства в цілому. Передусім цей пошук повинен бути технологічним.
Необхідно спрямувати діяльність шкіл з управління якістю освіти на:
проведення проблемного аналізу стану освітнього процесу за зворотною схемою: результати — освітній процес — умови;
визначення цілей діяльності школи, кожного предмета або освітньої галузі;
розробку проектів діяльності з досягнення поставлених цілей;
розробку системи діагностики окремих етапів і всього освітнього процесу;
розробку системи стимулювання якості шкільної освіти на всіх рівнях: учень — учитель — керівник;
співвідношення рівня освіти у школі з рівнем освіти інших навчальних закладів міста, рівень оцінки діяльності закладу освіти батьками.
Структуру управління якістю освіти умовно можна визначити як:
збирання інформації та формування соціального замовлення на випускника;
вибір навчальним закладом типу управління;
визначення критеріїв оцінювання якості шкільної освіти;
розробка й реалізація методик діагностики особистості кожної дитини;
порівняння заявлених і реальних результатів освітньої діяльності [34].
Управлінська конструкція школи повинна бути відкритою, гнучкою, нескінченно еволюціонуючою, зберігати зовнішню та внутрішню цілісність, стійкість. Поряд з програмно-цільовим підходом в управлінні необхідно використовувати цілісний, продуктивний підхід з урахуванням реальних можливостей школи, визначаючи на кожен рік, де, коли і ким будуть створюватися необхідні модулі та блоки (матеріально-технічна база, організаційна структура, програма розвитку школи та ін). Керівники модулів не просто виконавці, а люди, які розуміють проблеми й завдання інноваційної діяльності свого підрозділу. Обов'язковим є проведення теоретичних і практичних семінарів, внутрішніх і зовнішніх експертиз, що дають можливість рухатися вперед
1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі Реформування спеціальної освіти неможливе без вирішення проблеми оцінювання навчальних досягнень учнів із порушеннями інтелектуального розвитку, які навчаються в допоміжних школах.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є:
контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи) та його готовності до засвоєння нової теми, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна (зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, що сприяє повторенню, уточненню, систематизації, застосуванню знань, навичок і вмінь);
діагностико-коригуюча (полягає в з'ясуванні причин труднощів, що виникають в учня під час навчання, виявленні прогалин у знаннях і вміннях та внесенні коректив, спрямованих на усунення цих недоліків);
стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, формує позитивні мотиви навчання;
розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння зосереджено й цілеспрямовано працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку відповідальності, працьовитості, активності, самостійності, охайності та інших якостей особистості.
За 12-бальною системою оцінювання знань учнів допоміжної школи має відбуватися на позитивному принципі, з урахуванням рівня досягнень учня, а не його невдач; у межах матеріалу визначеного навчальними програмами для допоміжної школи; у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу; на основі відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень
Об'єктом оцінювання є структурні компоненти навчальної діяльності (уміння), а саме:
1. Змістовий компонент — знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т. ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами для допоміжної школи.
При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань:
повнота;
правильність;
логічність;
усвідомленість: а) розуміння, виокремлення головного і другорядного, б) вербалізація — словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ), пояснення,
застосування знань: а) адекватність, б) самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові), в) надання допомоги.
2. Операційно-організаційний компонент — дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:
1) предметні (відповідно до програм із навчальних предметів у допоміжній школі);
2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);
3) загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).
Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:
правильність виконання;
самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові);
надання допомоги а) практичної (спільне виконання дії вчителем і учнем, показ, надання зразка); б) вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загального стимулювання (підтримка, схвалення, активізація уваги);
усвідомленість способу виконання — розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).
3. Емоційно-мотиваційний компонент — ставлення до навчання Аналізуються такі його характеристики:
характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);
дієвість (від споглядального (пасивного) до дійового)
сталість (від епізодичного до сталого) [36].
Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів уміння дитини лежать в основі визначення рівнів навчальних досягнень (І — початковий, II — середній, III — достатній, IV — високий) загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних їм оцінок (у балах) учнів допоміжної школи. Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є поточне, тематичне та підсумкове.
Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів допоміжної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання виконує діагностико-коригуючу, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі. Кожному рівню навчальних досягнень відповідають оцінки (у балах), наведені вище.
Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель згідно з вимогами навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.
Якщо темою передбачені практичні заняття, то їх виконання є обов'язковою умовою для виставлення тематичної оцінки.
Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, а також. після виконання відповідних підсумкових завдань із теми підсумкової:; письмової роботи, інших форм виявлення рівня навчальних досягнень.
Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).
Якщо вивчаються значні за обсягом теми, то дозволяється проводити кілька проміжних тематичних оцінювань.
Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а річна — на основі семестрових оцінок.
Для стимулювання навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до них учитель може, підсумовуючи навчальну діяльність школяра за семестр чи рік, автоматично поставити відповідний бал (якщо учень погоджується). При цьому поточні оцінки не перешкоджають виставленню семестрової чи річної.
У першому класі допоміжної школи оцінювання навчальних досягнень учнів за пропонованою системою не проводиться. До другого класу учня переводять на підставі підготовленої вчителем психолого-педагогічної характеристики, в якій визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу (загальний рівень навчальних досягнень).
В 2000 році колегія Головного управління освіти м. Києва дозволила в школі-лабораторії № 272 експеримент «Створення умов для самореалізації особистості вчителя і учня», педагогічна рада вирішила відмовитися від оцінки в початковій школі. Експеримент почали в двох класах із п'яти на кожній паралелі, а через 3 роки у всіх класах початкової школи.
Вчити дітей без класичної, звичної оцінки, — справа важка і ризикована. Необхідно було роз'яснити свою позицію батькам, адже вони чекають від дітей в першу чергу оцінку, що малюк, та і не тільки малюк, приносить із школи. Найкраще прийняли пропозицію і пояснення вчителів саме діти, визначившись раз і назавжди, що в школу вони прийшли не за оцінками, а за знаннями, за спілкуванням з однолітками та вчителями.
Таким чином, ми поставили перед собою нелегке завдання — виростити розвинену дитину на уроці, за безпосередньою участю вчителя.
У більшості колег виникає питання: а що дає така система навчання?
Для вчителів, з одного боку — більше клопоту, бо готуватися до уроків необхідно дуже ретельно, адже немає найголовнішого, чого бояться учні, — «двійки». Треба завжди пам'ятати, що ви зустрілися для спілкування, пошуків, відкриття, знахідок. ., то й будувати урок необхідно відповідним чином. Раніше багато часу витрачалося на автоматичну перевірку домашніх завдань, а тут необхідно зрощувати знання на уроці, вести учнів, удосконалювати його вміння, навички [36].
А учні? Звичайно є бажання принести додому "'п'ятірку"', проте крім неї існують і інші оцінки, які не дуже бажані. Отож? Вирощуємо знання на уроках у спілкуванні з вчителем та однолітками. Почувайся, дитино, вільно, не чекай ніякої небезпеки.
Навчання без оцінок сприяє поступовому переходу від дошкільної форми навчання до шкільної. Дає можливість подолати психологічну кризу, робить бажаним відвідування школи, посилює індивідуальний підхід до учнів, що, в свою чергу, урізноманітнює спілкування з батьками.
В результаті діти — спокійні, вільні, впевнені, бо їх щиро люблять, радіють їхнім успіхам.
Такий досвід доводить, що діти і вчитель початкових класів — це єдиний організм! Вчені запевняють, що подібний «феномен» виникає двічі в житті кожної людини: при народженні (дитина віч-на-віч з батьками) та під час зустрічі з першою вчителькою.
Психологам і педагогам добре відома роль відмінної оцінки як засобу створення позитивних емоцій, бадьорого настрою, що допомагають підвищенню успішності та продуктивності навчання. Саме тому вчитель має вірити в сили кожного свого учня, завжди надавати йому можливість розпочинати все знову і знову, долаючи різноманітні труднощі. Тільки мудре, доброзичливе ставлення першого вчителя сприятиме адаптації маленького учня до нового для нього виду діяльності — навчання.
«Діти приходять до школи з відкритою душею, з щирим бажанням добре вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Бажання добре вчитися — красиве людське бажання — здається мені яскравим вогник, що осяває зміст дитячого життя, світ дитячих радощів. Цей вогник легко загасити необережним дотиком до дитячого серця — різким образливим словом», — писав В.О. Сухомлинський. А може й несправедливою оцінкою?
Цікаво, що молодші школярі, внаслідок недостатнього ще розвитку абстрактного мислення, взагалі погано сприймають оцінку в балах. «Гарна» чи «погана» ця оцінка, вони зрозуміли не самостійно. На їхні судження вплинули думки дорослих: батьків, вчителів, старших товаришів. Діти, йдучи до школи, вже начебто запрограмовані, що добре отримувати «п'ятірку», а погано — «двійку», хоча оцінки могли б і помінятися місцями. А от словесне «оцінювання» дитини більш вагоміше і важливіше для неї, бо воно їй зрозуміле, оскільки базується на власному життєвому досвіді 7-10-річної людини.
Словесне оцінювання має можливість детальніше виявити ставлення до особистості того, хто досяг певних результатів. Що зрозуміліше і корисніше для 7-річної дитини: «За роботу ти отримав „п'ятірку“ чи „Ти сьогодні молодець, старанно працював і зміг все виконати правильно. Старайся і надалі“? Перша фраза легша, коротша і не вимагає від учителя ніяких почуттів, емоцій та аналітичних роздумів. А друга — не тільки вимагає від учителя, але й — і це головне — викликає їх в душі і серці маленького учня. Тільки через відчуття себе та інших може вирости та розкритися особистість дитини.
продолжение
--PAGE_BREAK--Слід зважати на особливий інтерес більшості батьків до традиційних шкільних оцінок своїх дітей. І це не дивно, оскільки оцінка дає змогу судити про їхню успішність, а якоюсь мірою і про їхні здібності, нахили. Але часто такий підвищений інтерес батьків до оцінок їхнього початкуючого школяра досить часто буває однобічним, оскільки стосується лише фактичного результату навчальної діяльності сина чи доньки. А складний процес дитячої праці часто залишається поза їхньою увагою, хоча маленький учень стикається з багатьма труднощами, які міг би подолати з допомогою дорослих. Неуважні до навчальної діяльності дитини батьки одразу сприймають погану оцінку сина чи доньки як вияв лінощів, недбалості, небажання вчитися. І відповідно до такого розуміння причин неуспіху вживають негайних «педагогічних заходів». «Одержав двійку — не підеш гуляти. Сидітимеш вдома і, навіть, не будеш дивитися телевізор»; «Не приніс п'ятірки — не купимо ролики»; «Погано вчишся — ніхто тебе не любитиме — ні батько, ні мати» [49].
Подібні покарання — замість співчуття і конкретної допомоги — дають не тільки негативні почуття та емоції, але й складніші наслідки, особливо якщо вони стають системою. І, чим вразливіша дитина, чим більше здатна виявляти свої почуття, тим гірше для неї. А як же розвиток особистості без розвитку почуттів? Коло замкнулося.
Покарання не повинно відбуватися за рахунок любові. Не можна залишити дитину без похвали і нагороди. Не можна карати її із запізненням, бо це нагадує їй про минуле, не дає змоги стати іншою. Нічого згадувати про старі гріхи. У дитини — все попереду, все ще можна почати спочатку. Вона не повинна боятися покарання, найвразливіше для неї — засмучення вчителя.
Найголовніше, від чого залежить формування в дітей стійкої потреби в навчальній — як і в будь-якій іншій діяльності, — це можливість пережити радість творчості і творення, щастя долати труднощі, відчути свою соціальну цінність, потрібність результатів праці.
Індивідуалізація оцінювання виявляється у створенні вчителем ситуації, коли успіх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч і незначним, але просуванням уперед. Шестилітнім першокласникам оцінки в балах не виставляються, тому вчитель використовує різні способи оцінювання.
Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що взагалі треба уникати ситуацій, в яких би діти зазнавали невдачі, припускалися помилок. Головне, щоб вони були тимчасовими і не впливали на позитивне ставлення шестиліток до навчання письма тощо. Реалізація гарантованого успіху — важлива передумова створення у класі атмосфери життєрадісності й оптимізму.
Шестилітки гостро потребують уваги на мотиваційний ефект похвали, коли вона висловлюється класоводом від усього класу. Приміром, учитель зауважує: «Діти, ви помітили, Юрко останнім часом значно старанніший ».
Створення атмосфери колективної відповідальності залежить і від уміння вчителя давати позитивні зауваження на адресу дітей. Їх бажано робити в такій формі, щоб не викликати неприємних емоцій у школярів, які поки що не досягли успіхів. Тут варто дотримуватися конкретних рекомендацій.
Найперше — обережно ставитися до організації змагань дітей, надаючи перевагу груповим формам. Не варто при оцінюванні протиставляти кращого учня невстигаючому: «Оленка написала краще за інших». Замість цього доцільно зауважити: «Діти, зверніть увагу, як уважно сьогодні пишуть Євгенко, Оленка. Молодці». І потім кожну роботу розглянути докладніше, відзначити позитивне в них.
Мотивуючи оцінку, класовод привчає дітей до самоконтролю, самооцінки знань. Вона сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, як основа створення дружніх взаємин між дітьми, з одного боку, та між учителем І вихованцями з іншого.
Обґрунтовуючи оцінку, педагог привчає шестиліток ао самоаналізу. Є різноманітні способи мотивування оцінних суджень. Один Із них — показ кращих зразків виконання завдань. Особливого значення набуває цей прийом для шестиліток, які не завжди вміють критично ставитися до своєї роботи. Позитивне ставлення шестилітньої дитини до навчальної діяльності стимулює диференційована оцінка. Вона дає змогу врахувати різні елементи виконаного дитиною навчального завдання — старанність, охайність, правильність.
Розділ 2. Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі 2.1 Стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень Сьогодення ставить перед педагогом низку актуальних завдань, зумовлених необхідністю гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу всіх ланок освіти. Особливого значення набуває критичний аналіз стану підготовки майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як складової частини загально-педагогічної підготовки у ВНЗ. Одним із напрямків дослідження стану проблеми є об'єктивна оцінка рівня та якості професійної підготовки студентів педагогічних ВНЗ, визначення дидактичних можливостей підвищення її ефективності.
На основі аналізу та узагальнення даних сучасних психолого-педагогічних досліджень розглянемо готовність до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як цілісну інтегративну характеристику особистості вчителя, що забезпечує ефективність підготовки та реалізації цього компоненту професіограми вчителя початкових класів.
Структуру готовності до оцінювання становить єдність мотиваційного, змістового та процесуального компонентів. Системо-утворювальним є мотиваційний компонент, що ґрунтується на усвідомленні студентами особистісної (суб'єктивної) та суспільної (об'єктивної) значущості процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів та є передумовою для ефективної реалізації інших складових. Змістовий компонент готовності становлять педагогічні знання про сутність, функції, об'єкти, критерії, форми, види, норми оцінювання та методику його здійснення. Педагогічні знання вчителя реалізуються у практичній діяльності. Тому змістовий компонент готовності безпосередньо пов'язаний з процесуальним, функціональний склад якого становлять практичні вміння оцінювати навчальні досягнення учнів.
Складний системний характер готовності включений у доборі критеріїв її системного вимірювання. Критерії — це сукупність ознак, на основі яких здійснюється визначення, оцінка та порівняння рівнів сформованості готовності студентів (учителів) до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Єдина система критеріїв дозволяє дати їх розгорнуту характеристику за рівнями.
Високий рівень готовності об'єднує студентів, яким притаманна сформована професійна самосвідомість, стійка позитивна внутрішня мотивація до реалізації оцінювання як компоненту педагогічної діяльності. Їм властиве глибоке усвідомлення об'єктивної та суб'єктивної значущості процесу оцінювання навчальних досягнень, високий рівень засвоєння знань на загально-педагогічному, конкретно-предметному, та узагальнено-методичному рівнях, здатність визначати та аналізувати взаємозв'язки між функціональними складовими процесу оцінювання (зміст освіти — цілі навчання — об'єкти — критерії — норми — види — форми — результат оцінювання). Високий рівень сформованості вміння оцінювати навчальні досягнення виявляється у доцільності, логічній послідовності, узагальненості реалізації всіх структурних складових процесу оцінювання (визначення цілей навчально-пізнавальної діяльності; встановленні загальних критеріїв оцінювання та їх конкретизація відповідно до специфіки власне предметного змісту та індивідуально-психологічних особливостей школярів; зіставлення прогнозованих та реальних результатів відповідно до визначених критеріїв; вибір форми і видів оцінки; повідомлення оцінки учням; аналіз результатів оцінювання). Під час педагогічної практики у реальних умовах навчального процесу, студенти з високим рівнем готовності самостійно об'єктивно та швидко оцінюють навчальні досягнення учнів у нових, нетипових, змінюваних ситуаціях.
До групи з середнім рівнем прояву досліджуваної готовності відносимо майбутніх учителів, у котрих виявляється аналогічний попередньому рівень педагогічної самосвідомості і всі вищезгадані якості змістового та процесуального компонентів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатній рівень узагальнення засвоєних знань і вмінь. Як правило, ці студенти в ситуації оцінювання використовують стереотипні зразки, постійно звертаються до нормативних документів та методичних вказівок, що ускладнює діяльність у нетипових ситуаціях.
Низький рівень готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів характеризується байдужим ставленням до педагогічної діяльності, що виявляється у відсутності стійкого інтересу, домінуванні зовнішньої негативної мотивації професійної діяльності. Такі студенти не усвідомлюють значущості оцінювання, не можуть чітко визначити його мету і завдання. Знання та вміння поверхневі й неусвідомлені, тому у практичній діяльності оцінювання набуває стихійного, безсистемного характеру. Вчителі уникають ситуації оцінювання, оцінюють навчальні досягнення тільки у типових, подібних ситуаціях; не використовують аргументовані поширені оцінні судження; витрачають невиправдано велику кількість часу для поточного оцінювання на уроці. Оцінні дії таких студентів професійно не усвідомлені, виконуються інтуїтивно, шляхом проб і помилок, мають формальний характер.
Розроблена система діагностики готовності майбутніх учителів до оцінювання практично реалізована в ході констатуючого експерименту. Загальна кількість його учасників — 239 студентів ІІ-V курсів педагогічних ВНЗ [3].
Узагальнені дані констатуючого експерименту стосовно стану сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів представлено в табл.2.
Табл. 2. Рівнева характеристика готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (у відсотках)
За даними констатуючого етапу дослідження високий рівень готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 5,2% респондентів, середній-26,3%, на елементарному рівні виявлено 68.4% майбутніх учителів початкових класів.
Кількісний та якісний аналіз результатів дає підстави зробити висновок, що нині більшість студентів (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення майбутніми вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий ситуативний інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання [11].
Кількісна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження за проведенням уроків студентами IV-V курсів у ході педагогічної практики. Майбутні вчителі не звертають належної уваги на реалізацію цього етапу, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічної мотивації веде до того, що під час практики в школі студенти копіюють та стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності вчителя початкових класів.
Позитивно-діяльнісне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, а відповідно — високий рівень сформованості мотиваційного компоненту, виявляють лише окремі учасники експериментального дослідження (відповідно 5,6% студентів ІІ-ІІІ курсів; та 6,8% — IV-V курс). Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня знань та умінь (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням єдності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.
Таким чином, комплекс діагностичних заходів проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності студентів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру І спостерігається тенденція до її зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, дані констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесі професійної підготовки майбутнього вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.
Повнота, глибина, гнучкість, узагальненість та міцність знань є показниками рівня сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання. Кількісно-якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дає підстави зробити висновок про загальний низький рівень його сформованості. Неправильні та неповні відповіді на запитання анкети становлять 93% загальної кількості. Визначення основних понять переважно здійснюється студентами шляхом безсистемного переліку окремих неістотних ознак. Спостерігається невідповідність та взаємозамінність у визначенні основних термінів. Наприклад, типовими є відповіді: „Навчальні досягнення — це те, що учень досяг у навчанні" (76% загальної кількості); „Оцінювання — це перевірка знань дітей" (50,6%).
Діагностика рівня усвідомлення майбутніми вчителями значення оцінювання навчальних досягнень молодших школярів здійснювалася шляхом ранжування основних функцій за ступенем їх важливості. Результати виконання завдання дозволяють встановити рівень готовності майбутніх учителів до реалізації конкретних функцій оцінювання у власній професійній діяльності. Обробка відповідей респондент за допомогою методів математичної статистики дозволяє побудувати графік розподілу функцій оцінювання навчальних досягнень за ступенем їх важливості для майбутніх учителів (рис.1):
Рис.1 Розподіл функцій процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за ступенем важливості для майбутніх учителів (у відсотках)
Рангова крива підтверджує, що переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.
Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об'єктивність оцінювання. Спостереження уроків, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб'єктивності в оцінюванні навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, «завищення» та «заниження» норм і вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів.
У студентів не сформовані на достатньому рівні знання об'єктів оцінювання: 11,9% називають об'єктами оцінювання знання; 34,3% — знання та вміння; 3,8% респондентів вважають об'єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо).
продолжение
--PAGE_BREAK--Неповними й неусвідомленими є знання форм і видів педагогічної оцінки. В оцінюванні запропонованого варіанту письмової роботи 95,2% респондентів використали оцінку-бал і тільки 4,8% доповнили її письмовим оцінним судженням. Спостереження за діяльністю студентів під час проведення залікових уроків та бесіди з ними дають підстави визначити причини переваги бальної форми оцінювання. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагомі аргументи для оцінки якості виконаної роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки [12].
Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлює необхідність розробки комплексу методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об'єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.
Аналіз результатів діагностики процесуального компоненту готовності підтверджує загальну тенденцію низьких показників. Низький рівень уміння оцінювати є типовим явищем як для студентів ІІ-ІІІ курсів (78,3%), так і для випускників (75,2%). Незначна різниця показників між цими двома групами свідчить про слабку динаміку та відсутність системи цілеспрямованого формування вміння з процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.
Високий рівень сформованості процесуального компоненту готовності виявляють пише окремі студенти IV-V курсів (3,8%). Більшість респондентів не усвідомлюють структурної складності процесу оцінювання, розглядають його як акт повідомлення оцінки учневі. Найскладнішим діагностичним завданням стало визначення операційного складу оцінювання, аналіз власної діяльності та діяльності вчителів з позиції структури, змісту та послідовності реалізації оцінних дій. Студенти не можуть визначити й охарактеризувати послідовність дій, які вони виконали, оцінюючи результати навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Емпіричні дані констатуючого етапу дослідження дають підстави зробити висновок, що причинами низького рівня сформованості процесуального компоненту готовності до оцінювання є відсутність зв'язку між цілями, змістом, методами в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів.
Окремим аспектом кількісно-якісного аналізу статистичних даних є встановлення динаміки сформованості готовності студентів II-V курсів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (рис.2).
Рис. 2. Динаміка розвитку структурних компонентів готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів
Різниця показників рівнів сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності між групами студентів ІІ-ІІІ та IV-V курсів свідчить про динаміку даної характеристики та потенційні можливості зростання її рівня у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя. Вищі показники студентів-випускників пов'язуємо із зростанням обсягу засвоєного загально-педагогічного та конкретно-предметного змісту, залученням майбутніх учителів до активної самостійної діяльності під час педагогічної практики на IV-V курсах. Однак, порівняно невисока різниця показників мотиваційного, змістового та процесуального компонентів у студентів аналізованих груп свідчить про відсутність цілеспрямованої системи їх формування у процесі професійної підготовки.
Проведений аналіз навчальних програм з педагогіки, фахових методик та педагогічної практики для студентів вищих навчальних закладів виявив, що на сучасному етапі розвитку теорії і практики фахової підготовки вчителя початкових класів відсутній системний розгляд оцінювання як органічного структурного компоненту професійної педагогічної діяльності та не розроблені ефективні механізми поетапного оволодіння оцінною діяльністю. Це стає причиною низьких показників готовності випускників вищих педагогічних навчальних закладів до оцінювання [22].
Реальний низький стан готовності майбутніх учителів до оцінювання та особлива актуальність проблеми в контексті модернізації сучасної освіти, впровадження нової системи контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, зумовлюють необхідність розробки й цілеспрямованого застосування комплексу педагогічних заходів, які забезпечать системність, цілісність та ефективність формування цієї важливої особистісно-професійної якості вчителя.
2.2 Пошук шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі Особливого значення набуває формування у молодших школярів умінь до дослідницької діяльності, яка є основою будь-якого творчого процесу.
У 7-9 років діти, які спостерігають за різними явищами природи або читають про них, починають формулювати запитання, на які самостійно шукають відповіді. Тобто діяльність школярів спрямована на розвиток причинного мислення. Воно характеризується ростом самостійності розумової діяльності і критичного мислення. Відтак дитина вчиться управляти своєю розумовою діяльністю; ставити дослідницьку мету, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позиції висунених гіпотез. Критичність мислення виявляється у дітей у процесі оцінювання своєї або чужої діяльності з точки зору законів і правил розвитку природи і суспільства.
Але, на превеликий жаль, під час навчання вчителі формують у молодших школярів здатність до запам'ятовування та репродуктивного відтворення прийомів дій. Це призводить до того, що діти втрачають радість відкриття «суб'єктивного нового», а з часом і здатність творчо мислити.
Тестовий контроль знань — один із етапів формування дослідницьких умінь у молодших школярів.
Позитивним у використанні завдань тестового характеру, що сприяють формуванню дослідницьких умінь, є:
оволодіння значною частиною пройденого матеріалу;
охоплення перевіркою одночасно всіх учнів;
можливість зосередити увагу молодших школярів на головному (суттєвому) у запропонованих завданнях;
виявлення (наявність чи відсутність) якостей, необхідних для формування дослідницьких умінь (швидкість мислення, уважність, гнучкість, легкість, оригінальність тощо);
утримання стійкого інтересу до творчих завдань навчального матеріалу;
можливість діагностики вчителем рівнів сформованості дослідницьких умінь (наприклад, за низького рівня сформованості дослідницьких умінь учень починає роботу з відповідей на найпростіші запитання і майже не торкається складніших або результативно відповідає на тести тільки вибірково);
створення ситуації, за якої учень має творчо застосовувати набуті знання на практиці;
абсолютна самостійність прийняття рішення учнем;
учень робить акцент на тому, що він знає, а не на тому, як він виглядатиме на тлі інших;
економія часу на оформлення роботи і її перевірку;
спрощення підрахунку і обробки результатів (можливість використання кількісних оцінок, статистичних підрахунків) [27].
Отже, перевага тестів над традиційними формами контролю полягає в тому, що за допомогою тестової системи можна якісно оцінити структуру знань учнів, рівень сформованості їхніх дослідницьких умінь. Якщо система тестів розроблена вміло, то це дає змогу вчителеві контролювати навчальний процес на кожному занятті й одразу вносити корективи у процес формування дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів, усувати прогалини у його знаннях, уміннях і навичках.
В основу розробки тестів для оцінювання знань як складової умінь учнів початкової школи можна застосовувати концепцію рівнів засвоєння знань (за В.П. Беспалько).
Практично не існує універсальних тестів для виявлення рівня знань, а також рівня сформованості дослідницьких умінь молодших школярів. Кожна тестова ситуація — універсальна, як і проблема, що вирішується в процесі тестування. І в кожній тестовій ситуації перш за все необхідно поставити проблему. Без цього важко знайти правильне вирішення. Оскільки основний наголос ставиться на формування та розвиток дослідницьких умінь, саме це є вихідним положенням під час розробки системи тестових завдань.
При укладанні тестів дотримуємося певних правил:
1) друкований матеріал тестів має бути доступним розумінню школярів;
2) за наявності невідомих слів їх необхідно пояснити;
3) запитання має бути спрямоване на виявлення певного вміння;
4) запитання не має містити підказки для відповіді на інше запитання;
5) у запитанні має бути достатня кількість опор для виконання необхідної дії.
Через зміст пропонованих тестових завдань реалізується розвивальна мета навчання. Перш за все розвивається творчий Інтерес, допитливість, потяг до пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези, здатність до дослідницької діяльності, долається інертність мислення, тобто застосування тестів сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни «Я і Україна».
Приклади тестів, які сприяють розвитку дослідницьких умінь учнів початкових класів.
1. Тести-схеми.
Тести цього типу спрямовані на розвиток уміння генерувати ідеї, висувати гіпотези.
Допишіть схему.
Наприклад, тема «Умови існування людини» (3 кл).
2. Тести-невідповідності.
Знайдіть помилки у тексті. Наприклад, тема «Річки» (3 кл).
Річка — це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Стручок прокладає русло. Кожна річка має гирло — місце, де річка бере початок. Річка тече по звивистому заглибленню, а потім впадає в море, озеро. Місце, де впадає річка, називається витоком.
3. Тести-послідовності.
Варіант А. Поставте у правильній послідовності. Наприклад, тема «Органи травлення» (3 кл).
1) ротова порожнина;
2) шлунок;
3) глотка;
4) стравохід;
5) кишечник.
Відповідь: 1-3-4-2-5
Варіант Б. Поставте у правильній послідовності та в разі необхідності додайте пропущене.
Наприклад, тема «Органи травлення» (3 кл).
1) глотка;
2) стравохід;
3) кишечник.
Відповідь: ротова порожнина — 1-2-шлунок-3
4 Тести-пропуски
Варіант А. Вставте пропущені слова.
Наприклад, тема «Кругообіг води в природі» (3 кл).
Під дією сонячних променів __________ з поверхні водоймищ, ґрунтів і рослин підіймається вгору. Повітря високо над землею завжди ____. Стикаючись з холодним повітрям______________перетворюється на _____________, з яких формуються невеличкі ______________________легкі і вітер переносить їх на великі відстані. З них на землю влітку ллється____________, а взимку падає______. Вода, яка випала на землю, знову потрапляє________ і____________.
Варіант Б. Вставте пропущені слова у схему.
Наприклад, тема «Ланцюги харчування» (2 кл)
Зерно —? — змія —?
? — слимак — жаба —?
Вдосконалення структурної організації, розвиток змісту освіти, реформування системи оцінювання навчальних досягнень учнів західноєвропейських країн спрямоване на підвищення якості освіти, підготовку висококваліфікованих фахівців для задоволення потреб ринкової економіки і зростання конкурентоспроможності країн [29].
Початкова освіта розглядається як важливий етап у цьому процесі. Саме початкова школа, тривалість якої варіюється залежно від національних особливостей кожної країни, як видно з наведеної нижче таблиці, закладає підвалини якісної освіти, а ефективна система оцінювання слугує одним із головних інструментів.
Табл. 3. Тривалість початкової освіти в країнах Західної Європи
Оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл країн Західної Європи варіюється від неформального моніторингу учнівських успіхів до їх формального тестування. Найбільш вживана схема складається з поточного спостереження вчителем за динамікою розвитку кожного учня, яке зазвичай набуває підсумкової форми кілька разів на рік у вигляді тестів або екзаменів. Тобто для оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл західноєвропейських країн використовуються поточний, періодичний та підсумковий види контролю.
Табл. 4. Види контролю
Оцінювання також буває внутрішнім і зовнішнім залежно від рівня, на якому відбувається цей процес (див. табл.5):
Табл. 5. Види оцінювання
Внутрішнє
Зовнішнє
Розробляється та проводиться на рівні групи, класу або школи. Іноді називається «вчительським»
Розробляється та проводить — ся на регіональному або національному рівнях
Серед форм, які найчастіше використовуються в початкових школах, можна виділити усне опитування та письмові роботи і тести (див. табл.6):
Табл. 6. Форми роботи в початковій школі
Основним інструментом перевірки рівня знань та вмінь, окрім усного опитування і перевірки домашніх завдань (та іноді інших варіантів), є письмове тестування, яке буває декількох видів. По-перше, це поточне або періодичне тестування, яке проводиться на рівні школи протягом і наприкінці навчального року [37].
Так, в Австрії письмові шкільні тести проводяться кілька разів на рік з рідної мови та математики у 4 класі початкової школи.
В Ірландії стандартизовані тести застосовують для перевірки знань з ірландської та англійської мов (читання) і математики.
У Люксембурзі письмові тести називаються «шкільними завданнями». Інші західноєвропейські країни також активно використовують такий вид тестування (Бельгія, Греція, Іспанія, Італія, Нідерланди, Німеччина).
У Великій Британії розповсюджений підсумковий вид шкільного, або як його ще називають «вчительського» тестування, що організується вчителями через певні часові інтервали, визначені центральними освітніми органами. Вчителі перевіряють ступінь оволодіння предметами Національного навчального плану, які обов'язково мають вивчатися в усіх державних школах. Вчительське тестування відбувається двічі у початковій школі по закінченні «ключових етапів» 1 та 2 і вміщує тести з таких предметів (див. табл.7):
продолжение
--PAGE_BREAK--Табл. 7. Етапи підсумкового контролю у Великій Британії
7-річні
11-річні
Англійська мова, математика, природознавство
Англійська мова, математика, природознавство
Письмові тести в деяких країнах використовують також і для організації перевірки знань учнів на національному рівні. Цей вид тестів розробляється централізовано, і має обов'язковий характер. До країн, які застосовують національні тести у початковій школі, належать, наприклад, Велика Британія, Швеція та Франція.
Так, модель національного тестування, яке доповнює вчительське, у англійській початковій школі виглядає так (див. табл.8):
Табл. 8. Модель національного тестування
У Швеції національні тести проводяться з шведської мови (письмо і читання) та математики по закінченні 2 класу початкової школи (у віці 7 або 8 років).
Франція має свої особливості щодо цього — національне діагностичне тестування проводиться не в кінці, а на початку навчального року з метою завчасного вживання необхідних заходів для покращення успішності учнів. Зокрема, національні тести (французька мова та математика) проводяться на початку З року навчання у початковій школі у віці 8 років [43].
У Нідерландах національну перевірку проводять по закінченні початкової школи. Нідерландський Інститут з освітнього оцінювання розробив систему вимірювання рівня розвитку учнів початкової школи. Система тестів розглядається як інструмент для вимірювання рівня навченості учнів і кожного предмета у початковій школі з метою вибору подальшого типу середньої освіти, Заключне національне тестування під егідою Інституту проводять 60٪ шкіл наприкінці останнього року початкового навчання.
Іншим підходом до визначення рівня навченості учнів початкових шкіл є національні іспити, після складання яких часто видається документ про початкову освіту. Проте, практика проведення останніх зустрічається досить рідко.
Наприклад, в Італії після закінчення початкової школи учні складають національний іспит на отримання Свідоцтва про початкову освіту. Екзамен, що проводять учитель класу та два його колеги, які призначаються Асамблеєю вчителів, передбачає написання двох письмових робіт відповідно з мови та математики і складання одного усного іспиту, який охоплює інтегровані знання з усіх інших предметів початкової школи.
Екзамен після завершення початкової освіти у Люксембурзі вмішує тести з французької та німецької мов (диктант і мовні вправи) та математики. Екзамен називається «вступним» — базуючись на результатах екзамену, що свідчать про рівень розвитку учнів, відбувається розподіл на два напрями подальшого навчання:
загальну середню освіту у ліцеях,
технічну середню освіту у спеціалізованих закладах.
Що стосується результатів оцінювання успіхів учнів початкових шкіл у Західній Європі, то вони, як правило, занотовуються до персональних щоденників або викладаються у формі звітів про успішність кожного учня. У звіті занотовується динаміка розвитку учня, результати поточного та періодичного оцінювання, заключного тестування. Звіти використовуються для ознайомлення педагогічного колективу та батьків з успіхами кожної дитини.
Наприклад, усі державні британські школи надають батькам річний письмовий звіт стосовно результатів успішності їхньої дитини, який містить:
• дані про успішність з усіх дисциплін;
• динаміку загального прогресу учня та інформацію про відвідання ним школи;
• оцінки з національного тестування;
• порівняння з досягненнями учнів того ж самого віку, які вчаться в школі та стосовно національних критеріїв;
• інформацію про форми співробітництва школи з батьками.
Результати оцінювання успішності учнів початкових шкіл Франції записуються у спеціальний шкільний щоденник учня, який слугує для обговорення рівня розвитку дитини вчителями та батьками. До звіту заносяться також пропозиції вчителів щодо перспектив переведення учня до наступного рівня освіти.
Зазвичай, персональні щоденники учнів початкових шкіл обговорюються на нарадах учителів, батьківських зборах, відсилаються батькам додому (кілька разів на рік, після закінчення навчального року або початкової школи) [43].
В Ірландії поряд із звичайними звітами існують офіційні, які складаються після закінчення початкової школи, вони не видаються батькам, а надсилаються до тієї середньої школи, де навчатиметься учень.
У Греції після закінчення початкової школи видається «Свідоцтво про прогрес учня», яке необхідне для зарахування до середньої школи, а «Свідоцтво про початкову освіту» у Бельгії видається тільки тим учням, які успішно завершили навчання у початковій школі та склали екзамен.
Ситуація з оцінками виглядає строкато. Частина західноєвропейських країн взагалі не використовує оцінки в початковій школі. Зокрема, це Греція (у 1 — 2 класах), Данія, Італія, Німеччина (І клас), Норвегія, Португалія, Швеція. В Італії, наприклад, оцінювання навчальних досягнень учнів викладається описово у відповідних картках. У початковій школі Норвегії вчителі та батьки збираються два-три рази на рік для неформального обговорення розвитку учнів та якості їхніх знань.
У Данії 13-бальна оціночна шкала починає застосовуватися тільки з 8 класу.
У Франції також спостерігається тенденція відмови від використання оцінок у початковій школі, що базується на політиці уряду відходу від системи формального оцінювання, яка на практиці призводить до високого відсотка другорічництва. Традиційно ж учнів початкових шкіл у цій країні оцінюють за 10-бальною шкалою.
Деякі країни відмовляються від використання негативних оцінок в початковій школі. Прикладом може слугувати Греція, де при повній відмові виставлення оцінок у І та 2 класах, у 3, 4, 5 та 6 класах початкової школи погані оцінки не передбачені:
Третя група західноєвропейських країн, навпаки, вважає за необхідне застосування оцінок у початковій школі. У Німеччині оцінки починають виставлятися вже з 2 класу, а оціночна шкала має такий вигляд:
у Нідерландах початкова школа (для навчання дітей з 5 (4) до 12 років) застосовує 10-бальну шкалу, де "І" означає «надзвичайно погано», а «10» — «відмінно»;
у Люксембурзі для переведення до наступного класу початкової школи учень має набрати мінімальну кількість балів (30 з 60) по двох із трьох основних предметів (французької та німецької мов і математики).
Узагальнення інформації щодо використання оцінок у початкових школах деяких Західноєвропейських країн; (див. табл.9):
Табл. 9. Використання оцінок в Західноєвропейських країнах
8 балів та вище
Відмінно
7 балів
Добре
6 балів
Досить добре
5 балів
Задовільно
4 бали
Середньо
3 бали
Погано
2 бали та нижче
Дуже погано
Цiкавий i заслуговує на увагу експеримент безоцiночного навчання, що проводився декiлька рокiв пiд керiвництвом педагога Ш.О. Амонашвiлi в початкових класах деяких шкiл Грузiї.
Проводячи експеримент, грузинські вченi виходили з того, що оцінка — бал недостатньо стимулює навчальну дiяльнiсть молодших школярiв, для багатьох учнiв отримання добрих оцiнок стає практично єдиним мотивом навчання. Школярi, якi не в змозi досягти гарних результатiв, втрачають вiру у свої сили, бажання вчитися. Потрiбно, щоб не оцiнка була стимулом до навчання, а саме навчання, пiзнання стало для учнiв насолодою, радiстю.
Вчитель, на думку Амонашвiлi, в початкових класах не має ставити балiв, хоча щоуроку, постiйно оцiнювати учвiв з допомогою оціночних суджень; практикуються i колективнi оцiночнi судження самих дiтей. З 1 класу на кожного учня заводиться характеристика, у яку два рази на рiк вносять уточнення у зв’язку з успiхами чи пробiлами в знаннях, на якi слiд звернути увагу батькам та самим дiтям.
Безоцiночне навчання Амонашвiлi в початкових класах дало позитивнi результати: дiти вчились добре, навчання приносило їм радiсть, мотивом навчання став iнтерес до здобуття нових знань.
На уроках Г.Л. Рибальченко (СШ №52 м. Ростов-на-Дону) утвердилась така форма оцiнювання виконання самостійних робіт, як самооцінка. Дiти оцiнюють свої роботи значками +, —, Х. Значення цих значкiв дiтям вiдомо.
«Як оптимально оцiнити роботу маленького хлопчика чи дiвчинки, якi добросовiсно збирали матерiал, пiдбирали iлюстрацiї, якi талановито склали твiр iз власними роздумами, спостереженнями?» — таке питання ставить перед собою Е. Потапова, вчителька початкових класiв загальноосвiтньої школи № 1027 м. Москви.
З цiєю метою вона використовує елементи педагогiки успiху, зокрема оптимiстичнi за своїм характером оцiночнi судження: «Саша, мiй маленький друже, як багато радiсних хвилин ти менi подарував… ». Використовує вона i рiзнi знаковi форми оцiнювання.
«Iншим разом оцiнка твору буде винесена прямо на його обкладинку, чи схована всерединi малюнка, який дитина вирiзала iз журналу: ну ж бо, вiдшукай свою оцiнку!» — пише Е. Потапова.
У статтi А.С. Адрiанової «Iндивiдуальна самостiйна робота над помилками» представлено цiкавий досвiд облiку успiшностi учнiв, який пов’язаний iз прагненням вчителя надати конкретну допомогу кожному учневi у виправленнi допущених помилок.
Настiнна таблиця «Облiк грамотностi учнiв» є аркушем цупкого паперу з перелiком прiзвищ учнiв даного класу i пронумерованими графами, якi мають заголовки граматичного матерiалу, який повторюється i вивчається знов. Наприклад в таблицi «Облiк грамотностi учнiв 2 класу» графа 1 має назву «Крапка в кiнцi речення», графа 2 — «Велика буква в iменах». Остання графа має назву «Яку роботу треба виконати».
Помилки кожного учня позначаються умовним значком у вiдповiднiй графi. Незалежно вiд кiлькостi помилок, якi допущенi на одне i теж саме правило правопису, у вiдповiднiй графi ставиться тiльки один значок.
Таблиця «Облiк грамотностi учнiв» вивiшується в класi до урокiв на наступний день пiсля проведения контрольно роботи.
В школi Я. Корчака контроль i оцiнювання здiйснювалось за допомогою очок за виконану роботу. Одне очко дiти отримували за грамотно переписану, без виправлень, половину сторiнки, половину сторiнки обчислених прикладiв, гарний малюнок, виготовлену з паперу чи деревини iграшку, вивчену пiсню, участь в оформленнi класу, допомогу невстигаючому учневi, правильне читання тексту. Два очка отримували за виконання всiєї вищезазначеної роботи у подвiйнiй кiлькостi. Три очка — за виконання найскладнiших завдань, вивчення великого вiрша або пiснi.
Очки пiдраховувались за рiзнi предмети окремо та позначались на графiках кольоровими олiвцями. Це дозволяло бачити дiтям результати своєї працi та стимулювало до подальшої роботи. Результати мiсяця пiдводили, виходячи з набраної кiлькостi очок. Першi п’ять мiсць отримували оцiнку «п’ять», iншi п’ять мiсць — «чотири» i т.д. Такий спосiб оцiнювання, на думку Я. Корчака, не дратував дiтей, тому що вони самi бачили на графiку наслiдки свого навчання i поведiнки, а не випадкову та незаслужену оцiнку вчителя".
Одним з прикладiв здiйснення словесного оцiнювання є оцінювання навчальних досягнень учнiв: низький, середнiй, достатнiй i високий [33].
Цiкавий приклад нетрадицiйного оцiнювання знаходимо у системi роботи вчителя Тетяни Перило (старший учитель ЗОШ №109 м. Запорiжжя). Вона пропонує таку iгрову систему оцiнювання, яка б не просто вiдзначала рiвень знань та якiсть роботи учнiв, а й допомагала дитинi орiєнтуватися у сучасному життi.
У класi, де навчає вчитель, виникла своя власна валюта, вартiстю в
«1 умсик» та «1 розумник». Це невеличкi паперовi купюри, набранi у кольорi на комп’ютерi, з підписом вчителя. Система їх отримання така: за кожну правильну вiдповiдь на уроцi або правильно виконане завдання на полях свого зошита учень ставить знак "+", а за неправильне "-", який «з’їдає» один "+". За кожнi три плюси на одному уроцi учень отримує один «умсик». Один «розумник» дорiвнює трьом «умсикам». За високий рiвень вiдповiдi бiля дошки та виконання контрольно роботи — один «розумник», за достатнiй рiвень — один «умсик».
На цi «грошi» дiти можуть «купити» рiзноманiтнi послуги (за 100 «умсикiв» екскурсiя по мiсту).
Для тих, у кого немає або мало «грошей», iснують «кредити», якi видаються учневi на певний час. Є ще система «штрафiв» (за невиконане домашнє завдання три «умсики»).
Цiкавий ще такий досвiд вчителiв Свiтлани Балашової та Лiдiї Безпалько. Вони вважають ефективним використання тестового контролю.
Тест у педагогiчнiй iнтерпретацiї є способом виявлення рiвня засвоєння знань, умiнь i навичок учнiв, їх навченостi та успiшностi, рiвня вихованостi тощо.
1. Тести-схеми.
Тести такого типу спрямованi на розвиток умiння генерувати iдеї, висувати гiпотези.
2. Тести-невiдповiдпостi.
Знайдiть помилкг у текстi.
Наприклад, тема «Річки» («Я i Україна», 3 клас).
Рiчка — це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Струмок прокладає русло. Кожна річка має гирло. Місце, де рiчка бере свій початок. Місце, де впадає рiчка, називається витоком.
3. Тести-послiдовностi.
Поставте у правильнiй послiдовностi.
Наприклад, тема «Органи травлення» («Я і Україна», 3 клас).
1) ротова порожнина;
2) шлунок;
3) глотка;
4) стравохiд;
5) кишечник.
4. Тести-пропуски.
Вставте пропущені слова.
Наприклад, тема «Кругообiг води в природi» («Я і Україна», 3 клас).
Під дією сонячних променів _______________з поверхнi водоймищ, грунтiв і рослин__________________. _________________ підiймається вгору. Повітря високо над землею завжди_________.
Старший учитель багатопрофiльного лiцею №99 м. Запорiжжя Ольга Сорокоус виступає за iндивiдуалiзацiю оцiнювання. Такий прийом виявляється у створеннi вчителем ситуацiї, коли успiх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч i незначним, але просуванням вперед. Шестилiтнiм першокласникам бали не виставляються, тому вчитель використовує рiзнi способи оцiнювання: малюнки, що розмовляють (оцiнювання незначних успiхiв, те, що вдалося: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово), почеснi обкладинки (дитинi з обкладинки зошита посмiхаються улюбленi персонажi: золота рибка, чарiвна квiточка, пташка щастя i iн), перспективна i вiдстрочена оцiнка.
На нашу думку, всi вище наведенi форми роботи, методи контролю та оцiнювання молодших школярiв заслуговуюоть на неабияку увагу, адже саме такi форми та методи розширюють рамки системи контролю і оцiнювання, доповнюють її новими можливостями, а отже, забезпечують розвиток цього напрямку в школi. Досвiд роботи вчителiв-практикiв, описаний вище, забезпечить поширення нетрадицiйних варiантiв роботи з молодшими школярами в масову школу, дасть змогу використати новi форми контролю та оцiнювання молодим вчителям, приверне увагу науковцiв та методистiв до дослiджувано проблеми.
Замість висновку підкреслимо, що рівень якості знань та вмінь учнів початкових шкіл ні в якому разі не залежить від форми оціночного показника (бали, літери, відсотки, описовий варіант), кількості балів та напрямку їх розміщення в оціночній шкалі, а єдиний найоптимальніший варіант оціночної шкали на сьогодні відсутній, оскільки кожна країна шукає відповідь, базуючись на національній спадщині з урахуванням, безперечно, світових досягнень у педагогіці [53].
2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцiнної дiяльностi у навчальному процесi початковоїх школи Початкова школа для дитини — старт у здобуттi впевненостi у своїх здiбностях оволодiти знаннями та у налагодженнi позитивних взаємин з однолiтками. Власне тут дiти перевiряють свої iнтелектуальнi, фiзичнi, соцiальнi та емоцiйнi данi, мають змогу визначити: наскiльки вони вiдповiдають стандартам, що визначенi батьками, вчителями, суспiльством в цiлому. Перебування дитини в школi та ставлення, яке вона там зустрiчає, впливає на врiвноваженiсть психiки та рiвень тривожностi. Дитина, в якої не досить добре розвинена гнучкiсть мислення, може бути травмована школою, бо така дитина повiльнiше засвоює матерiал, нiж однолiтки, й не може змагатися з ними. Постiйне вiдставання у класi розвивас у неї вiдчуття неповноцiнностi.
продолжение
--PAGE_BREAK--За таких умов, повертаючись обличчям до дитини, до її психологiчних особливостей, ураховуючи фактори буття, якi впливають на сприйняття дитиною свого статусу школяра, його самооцiнки, введення безбального оцiнювання знань в школi стане тiєю важливою умовою, що дає змогу акцентувати увагу не на результатi, а на самому процесi здобуття знань, дозволяє без особливого хвилювання висловлювати свою думку, вiдчувати свою самоцiннiсть.
Педагоги школи І ступеня, на нашу думку, мають бути нацiленi не фокусувати увагу учнiв на окремих фактах та закономiрностях, а розвивати умiння аргументувати свої висновки та рiшення, допомагати дiтям самостiйно вiдбирати iнформацiю та критично її осмислювати. Мета такого пiдходу — посилити зацiкавленiсть та намагання пiзнати невiдоме, розкрити зв’язки мiж поняттями, привчити оцiнювати альтернативи, створювати та перевiряти гiпотези.
Умови оптимального забезпечення контрольно-оцiнної дiяльностi:
посилена мотивацiя системи контролю i оцiнювання у початковiй школi на кожному уроцi;
урiзноманiтнення форм i прийомiв контролю i оцiнювання навчальних досягнень учнiв iз врахуванням їх вiкових i iндивiдуальних особливостей;
використання iгрової дiяльностi пiд час контролю i оцiнювання;
використання прийомiв взаємоконтролю, взаємооцiнювання;
цiлеспрямоване i систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової дiяльностi молодших школярiв.
Система оптимальних методiв, прийомiв та форм контрольно-оцiнної дiяльностi, яка була використана нами під час дослiдницько-експериментальної роботи, включала:
1. Використання замінникiв оцiнки-балу:
*вербальних. До так званих вербальних замiнникiв належать тi, що є
«нематерiальними». Учень не може побачити таке оцiнювання. Найчастiше воно вiдбувається у словеснiй формi. Прикладами такої оцiнки можуть бути:
словесне схвалення вчителем (похвала, направлена одному учневi чи групi учнiв, досить сильно стимулює подальше їх навчання, виконує роль фiльтрацiї результатiв, направлення орiєнтирiв роботи школяра в бажане русло);
словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом) вiдбувається аналогiчно до словесного схвалення вчителем, проте в даному випадку оцiнювання (однолiтком) набуває бiльш мотивацiйного характеру;
словесна самооцiнка допомагає розкрити недолiки роботи самому учневi. В даному випадку усунення допущених помилок вiдбувається бiльш якiсно саме через стiйке їх розумiння школярем. Проте на перших порах i в подальшому вчителю варто допомагати робити самооцiнку учня, щоб вона набула рис об’єктивностi;
виступ експерта щодо результатiв роботи групи учнiв;
присвоєння почесного звання вiдбувається, наприклад, на пiдсумкових чи вiдкритих уроках, уроках-виступах, коли учень, що активний, творчий у певнiй галузi знань (можливо навiть досить вузькiй) отримує найвищу оцiнку своєї дiяльностi. По-перше, така робота — величезний стимул для подальшої дiяльностi цього учня, по-друге, стимул для навчання iнших дiтей;
похвала у присутностi батькiв чи групи однокласникiв, iнших педагогiчних працiвникiв.
*невербальних. Такi оцiночнi замiнники тяжiють бiльше до ігрових форм (адже використовуються досить часто саме в таких варiацiях), проте iснують i досить практичнi, обгрунтованi засоби невербального контролю:
фішки. Вчителем можуть використовуватись рiзноманiтнi види фішок контрюлю (найпоширенiшою є класифiкацiя за кольором), аналогiчно можуть рiзнитись i кiлькiсть фiшок (залежно вiд потреб самого вчителя). Наприклад, вчителем можуть використовуватись фiшки за характером роботи на уроцi (зелена — в повну силу, синя частково в повну силу i т.д.);
медалi можуть видаватися за звичайну роботу на уроцi, або лише учням, що плiдно працюють у певнiй галузi знань (наприклад, медаль «Найкращому читцю»). Така форма оцiнювання перегукується з присвоєнням почесного звання;
листiвки;
використання оцiнок-печаток;
пантомiмiчнi форми оцiнювання (потискання руки, схвальний погляд, умовнi рухи iз певним змiстовим навантаженням — «добре», «почекай», «сумнiваюсь», «подумай»),
використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою;
записи у зощитi, у щоденнику.
2. Використання методiв взаємоконтролю. Такий пiдхiд належить до iнновацiйних методiв нанчання. Серед основних типiв взаємоконтролю найпоширенiшими в початковiй школi є:
*взаємоперевірка зошитiв, що вiдбувається пiсля виконання невеликого завдання. Особливо корисна при використаннi з сильними учнями, якi впорались iз завданням значно ранiше решти класу. Має велике значення i при використаннi учнями, яким властива висока швидкiсть виконання поставленого завдання та, разом з тим, великий вiдсоток браку. Взаємоперевiрка зошитiв може класифiкуватись за рiзними критерiями. Найпоширенiшою класифiкацiєю є систематика за родом правки допущених помилок:
із зазначенням кількості і характеру помилок;
із підкресленням помилок;
із виправленням помилок.
Така взаємоперевiрка зошитiв виконується із обміном роботами та наступним виставленням оцiнки-балу або без виставлення оцiнки-балу.
* взаємоопитування:
додаткові запитання товаришеві. Обов’язковою умовою при цьому є знання учнем вiдповiдi на поставлене ним запитання, доброзичлива форма постановки запитань, доброзичливе виправлення можливих помилок;
підготовка карток взаємоопитування. Данi картки готуються заздалегiдь учнями вдома. Питання пiдбираються вiдповiдно до теми роздiлу, який вивчається. На однiй сторонi такої картки має бути вказано, хто її підготував, на iншiй — хто виконав, за бажанням учня може бути вказана графа «Оцiнка-бал»;
взаємодиктант. Один учень надиктовує товаришу по партi певний текст (слово, словосполучення, речення) на виучуване правило. Пiсля цього робиться аналіз помилок, допущених учнем, повторюється вiдповiдне правило. Можливий наступний обмiн завданнями;
робота iз сигнальними картками.
Цiкавими формами взаємоопитування є iгровi методи (наприклад, гра «Мiкрофон» чи «Прес-конференцiя», де учнi спочатку задають один одному запитання, а згодом оцінюють вiдповiдi товаришiв).
*робота в парах змiнного складу (за методикою В.П. Дьяченка) — один з видiв взаємоконтролю, який передбачає змiну сусiдiв по партi (змiну робочих мiсць учнiв) метою кращої роботи школярiв на уроцi, зокрема в ходi контролю та оцінювання.
*взаємодопомога учнiв може здiйснюватись в ходi опитування вчителем. В такому випадку педагог може застосувати тимчасове пересаджування школярiв на рiзнi мiсця, з метою залучення до роботи всiх учнiв класу.
Така робота може здiйснюватися за допомогою так званих зошитiв-довiдникiв.
3. Використання методiв взаємооцiнки:
*рецензування вiдповiдi товариша. Взаєморецензування може вiдбуватися в двох варiантах (з виставленням оцiнки-балу та без балового оцiнювання).
*робота експертiв (iндивiдуально або групами).
Отже, за умов демократичного ставлення до шкiльної дiяльностi дитини та її особистостi взагалi виникає i закрiплюсться важлива особистiсна характеристика — мотив досягнення успiхiв, який визначає сприйняття дитини в усiй рiзнобарвностi її психологiчних особливостей, дає змогу бути собою, не дає можливостi принижувати її, залякувати, iзолювати лише за те, що вона не встигає у навчаннi. Натомiсть орiснтує на соцiальне пiзнання свiту, в якому вона живе.
2.4 Авторські пропозиції та їх результативність Наше експериментальне дослідження особливостей формування основ контрольно-оцінної діяльності у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи: на теоретичному етапі визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері формування основ контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи; формулювалися завдання дослідження. Формувальний етап був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане з формуванням основ контрольно-оцінної діяльності із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.
На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.
На формувальному етапі дослідження подальша робота спрямовувалася на розробку системи роботи із формування контрольно-оцінних умінь і навичок у молодших школярів.
Аналіз вивчених матеріалів, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі вили педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки: зірочки, прапорці, трикутники, колобки, медалі, фішки різнокольорові й різні за формою і т. ін.
Аналіз відвіданих нами уроків у початкових класах (64 уроки), результати анкетування учителів та учнів свідчать, що оцінні судження становлять 71% випадків від перевірки навчальної діяльності шестирічних дітей і 29% випадків оцінювання знаками-символами. За змістовними характеристиками педагогічні оцінки теж різні: зафіксовано 59% коротких невмотивованих оцінок і 41% умотивованих оцінних суджень.
В результаті аналізу етапів контролю діяльності шестирічних учнів під час виконання ними навчальних завдань нами було виявлено, що в переважній більшості випадків оцінюється кінцевий етап діяльності, тобто домінує орієнтація вчителів на результативні оцінки — 50%, поетапні — 11% і процесуальні оцінки — 38%.
Одержані дані підтверджують залежність використання оцінки від загального стилю педагогічного керівництва вчителя, його досвіду. Так, молоді вчителі, які мають стаж роботи від одного до трьох років, в оцінюванні діяльності дітей шестирічного віку застосовують переважно (21%) узагальнену фронтальну результативну оцінку («Молодці, всі виконали завдання»). Вчителі зі стажем роботи понад п'ять років користуються здебільшого поетапною (36%) і результативною (43%) оцінками, при цьому домінує немотивована позитивна оцінка («Так, правильно, продовжуй», «Добре засвоїв матеріал, молодець»), Нами виявлено також спрямованість у застосуванні вчителями перших класів педагогічної оцінки залежно від рівня успішності учнів і специфіки навчальних предметів. Ці особливості виражаються у змістовній характеристиці оцінки і формі контролю знань: оцінні судження і символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники та ін.; коротке немотивоване судження типу: «так», «молодець», «добре», «правильно», «не постарався» тощо; поетапна позитивна оцінка — погодження, схвалення, що передається оцінним судженням і негативним судженням-зауваженням. На уроках фізкультури, художньої праці домінує результативна оцінка, яка реалізується у формі стислого немотивованого судження типу: «Сьогодні постаралися Маринка, Івась, Іринка, Роман», «Хороші роботи у Дмитрика, Василька».
Аналіз зв'язку педагогічної оцінки з успішністю шестирічних учнів дав змогу виявити такі особливості. В процесі оцінювання діяльності дітей з високим і середнім рівнем успішності вчителі користуються позитивними оцінними судженнями, а також символами-знаками, які діти сприймають як бальні оцінки: зірочки — це «відмінно», прапорець — «добре», трикутник — «задовільно», колобок, що плаче, — «незадовільно». На уроках малювання, художньої праці дані форми оцінювання застосовуються однаковою мірою. На всіх інших уроках їх співвідношення — один до двох, тобто домінують результативні невмотивовані оцінні судження.
У процесі контролю діяльності дітей з низьким рівнем успішності вчителі у переважній більшості випадків використовують негативні оцінні судження і символи-знаки: трикутник, колобок, що плаче. Близько 10% учителів, перевіряючи діяльність дітей даної групи, виділяють позитивне в їх діяльності, оцінюють зусилля, які були докладені дитиною для виконання завдання. За кількісним вираженням під час контролю знань шестирічних учнів із високим рівнем успішності переважаг процесуальна оцінка — 50%, поетапна — 16% і результативна оцінка — 32%.
Під час контролю знань шестирічних учнів із середнім рівнем успішності домінує коротка немотивована результативна оцінка — 40%, яка у переважній більшості випадків використовується на уроках фізкультури, конструювання, малювання. Невмотивована коротка процесуальна оцінка застосовується вчителями у 36% випадків при оцінюванні навчальної діяльності даної групи дітей на уроках математики, української мови, письма. Коротка поетапна оцінка використовується на уроках письма (18%) і читання (5%). Наприклад: «Прочитай ще раз, бо ти помилився. А тепер ти молодець».
Перевіряючи діяльність шестирічних дітей з низьким рівнем успішності, вчителі у більшості випадків (59%) використовують поетапні оцінки на уроках з математики, читання, письма, образотворчої діяльності.
Опитування вчителів показало, що потреба їх в оцінці-балі визначається її більшою чіткістю та зрозумілістю для них самих.
Для визначення особливостей оцінювання істотне значення має аналіз ставлення дітей до педагогічної оцінки-балу. Нами встановлено, шо шестирічні учні педагогічну оцінку звичайно сприймають як оцінку їх особистості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. На запитання індивідуальної бесіди: «Чи ставить вам учителька оцінки?» 7% дітей шестирічного віку давали ствердну відповідь і називали цифри «12», «10», «8», «6»; 28% відзначали, що «ставить зірочки і прапорці», 41% дітей підкреслювали: «ставить, однак не справжні, а малює зірочку замість „12“, прапорець замість „10“, трикутник замість „5“.
За даними індивідуальних бесід, 21% учнів перших класів пов'язують оцінювання їх діяльності з поведінкою; 16% дітей мотивують одержання позитивного оцінного судження хорошим навчанням; 41% — хорошим письмом; 20% учнів не змогли відповісти. Негативні оцінні судження 25% дітей пояснюють незадовільною поведінкою, 42% — недостатньою старанністю, 39% — неакуратним письмом; 8% — несумлінним ставленням до учіння; 12% — неправильними відповідями, 20% шестирічних школярів не дали відповіді на запитання.
Як показали наші дослідження — 8% дітей виявляють байдужість до негативного оцінювання їх діяльності (діти із низьким рівнем успішності) і близько 20% учнів досить гостро реагують, переживають, плачуть. Понад 11% — це діти з середнім рівнем успішності, 2% — з високим, 6% з низьким рівнем успішності. Негативна оцінка справляє безпосередній вплив на діяльність шестирічних учнів. Так, після оцінювання негативною оцінкою навчальної роботи дітей 34% з них виявляють бажання і далі брати у ній участь (це діти з середнім і високим рівнем успішності); 11% шестирічок просять учителя допомогти їм (з середнім рівнем успішності); 38% учнів виявляють пасивність, небажання продовжувати діяльність. У дану групу входять 21% дітей із середнім рівнем успішності, 17% — із низьким рівнем. Близько 15% шестирічних учнів під впливом негативної оцінки переключаються на гру, навчальна діяльність їх не цікавить (це в основному діти з низьким рівнем успішності).
Проаналізуємо вплив позитивної оцінки на діяльність учнів шестирічного віку. У разі позитивного її оцінювання 95% дітей відчувають радість, гордість, емоційне задоволення; 5% — залишаються байдужими (це діти з низьким рівнем успішності). Одержавши позитивну оцінку, 71% дітей виявляють активність, бажання продовжувати діяльність самостійно; 12% — заспокоюються на досягнутому (це діти з середнім та високим рівнем успішності); 5% — стають пасивними і відмовляються далі брати участь у діяльності (це діти з низьким рівнем успішності). Понад 11% шестирічних учнів переключаються на гру, залишаючи діяльність незавершеною (це діти з низькою успішністю).
Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки-бали. Близько 38% дітей мотивують це тим, що „10-12“ — хороша оцінка, 9% школярів хочуть одержувати хороші оцінки і обґрунтовують це тим, „цю добре пишуть“, 36% дітей пояснюють своє бажання одержувати оцінки тим, що на „11-12-тки добревчитися“, 9% шестирічних учнів відповіли, що не хочуть одержувати в школі оцінки — це в основному діти з низьким рівнем успішності.