Методика преподавания психологии как педагогическая дисциплина и как наука

Методика преподавания психологии какпедагогическая дисциплина и как наука

Методическое пособие
Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет,цели и задачи
В настоящее время психологияпреподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также наразличных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетахповышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря насущественные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфическойнаправленности их содержания для подготовки различных специалистов, всемпреподавателям психологии одинаково необходимо одно — владение методикой еёпреподавания.
Методика преподаванияпсихологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностяхпроцесса обучения различных возрастных групп.
Рассматривая методику какпедагогическую науку, мы должны ответить на вопросы: «Как соотносятся междусобой дидактика и методика?» «Какова связь между методикой и педагогикой?»
Педагогика и методикасоотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общиезакономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительнок своему учебному предмету.
Разнообразныпредставления и о предмете методики преподавания психологии:
1) её предметом являетсяобучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемыйучителем, который использует ряд вспомогательных средств:
учебники,наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии — это обучениепсихологической деятельности;
2) методика имеет своимобъектом психологическое образование, обучение основам психологической науки инеразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;
3) методика преподаванияпсихологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностяхпроцесса обучения различных возрастных групп;
3) методика преподаванияпсихологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностяхпроцесса обучения различных возрастных групп;
4) предметом дидактикипсихологии является психологическое образование, включая обучение и связанное сним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития, при этом замечает,что предмет дидактики психологии — это процесс и результат усвоения предметныхпрограммных знаний, умений и навыков;
5) методика — разделпедагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в негообучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностьюсредств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разномупонимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либопроцессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.
Методика преподаваниярешает следующие задачи:
1.        Методикапреподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обученияпсихологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы.Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихсяпсихологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все большевозрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитиеобучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.
2.        Методикапреподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях идидактических принципах, на основе которых строиться процесс обученияпсихологии
Методика преподаванияпсихологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний датьобучаемым на разных ступенях их подготовки.

Методыобучения психологии.
Методыпрограммированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения иоперационализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроляприменительно к предметному содержанию знаний.
Методыпроблемного обучения– акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, вкоторых оказывается личность обучаемого.
Методыинтерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредствоморганизации человеческих взаимодействий и отношений.
Использованиев обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обученияпредполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.
Словесные методыобучения психологии –источником знаний и умений является устное или печатное слово).
Наглядные методыобучения психологии –источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядныепособия.
Практические методыобучения психологии – источником знаний и умений являются практические действия, выполняемыеучащимися.
Дистанционное обучение– образовательныетехнологии, реализуемые в основном с применением информационных ителекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностьюопосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.
Методы закрепленияизученного материала – закрепление изученного материала.

Современные тенденцииразвития образования.
Цели, длительность,структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяютсянациональными системами образования, историческими традициями, уровнем развитияи статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими иполитическими факторами.
Один из ведущихисследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделилследующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться вразной степени до конца XXвека.
Первая тенденция –осознание каждого уровня образования как органической составной части системынепрерывного народного образования.
Вторая система –индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая еетехнологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельностьсовременного общества.
Третья тенденция –переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формамобучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широкимиспользованием резервов самостоятельной работы обучающихся.
Четвертая тенденциясоотносится, по А.А Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условийперехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоримизированныхспособов организации учебно-воспитательного процесса и управления этимпроцессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…».
Пятая и шестая тенденцииотносятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируютнеобходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельностиобучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя напознающую деятельность студента».

Характеристикапроцесса обучения и его связь с учением.
Обучение– этоцеленаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которогоосуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваютсяотдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Двусторонний характер обучения – содержит всегда взаимосвязанные ивзаимообусловленные процессы – преподавание и учение.
Учение– этодеятельность ученика по:
·   освоению,закреплению и применению знаний, умений и навыков;
·   стимулированию кпоиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
·   осознаниюличностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческогоопыта, процессов и явлений окружающей действительности.
Цельюучения являетсяпознание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учениявыражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитииучащегося.
Обучениеи развитие. Уровни умственного развития
Связьобучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогическойпсихологии. При ее рассмотрении важ­но отметить, что: а) само развитие естьсложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которогопроис­ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично­стные,поведенческие, деятельностные изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев); б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до моментапрекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности,характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не­обратимость,прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единствоизменения и сохранения. В ка­честве факторов, определяющих психическоеразвитие, В.С.Му­хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития ивнутренней позиции ребенка.
Говоряоб основной цели любой системы образования — раз­витии личности обучающегося,следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современнойпедагогической пси­хологии, согласно которому обучение является не только усло­вием,но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека.Существен вопрос о характере соотно­шения обучения и развития. Ответ на этотвопрос принципиаль­но важен для педагогической психологии.
Соотношениеобучения и развития
Существуютразные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них,обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотяприрода обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласнодругой, обучение — это только внешние условия созревания, раз­вития. «Развитиесоздает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучениеидет в хвосте разви­тия» Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостьюпроходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенокили нет».
Вотечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этойточке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитииребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшиепоследствия, обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только ногав ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая внем новообразования»
Современные моделипроцесса обучения: внешние и внутренние признаки.
Обучение– этоцеленаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которогоосуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваютсяотдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Всовременном понимании для обучения характерны следующие признаки:
1)        совместнаядеятельность учителя и учащихся, в ходе которой педагог нацеливает,информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует иоценивает её, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности,отражёнными в программах обучения;
2)        двустороннийхарактер обучения – содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленныепроцессы – преподавание и учение.
Преподавание– это деятельность учителя по:
· передачеинформации;
· организацииучебно-познавательной деятельности учащихся;
· оказанию помощипри затруднении в процессе учения;
· стимулированиюинтереса, самостоятельности и творчества учащихся;
· оценке учебныхдостижений учащихся.
Цельюпреподавания — организацияэффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля иоценки её усвоения.
Учение– этодеятельность ученика по:
·   освоению,закреплению и применению знаний, умений и навыков;
·   стимулированию кпоиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
·   осознаниюличностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческогоопыта, процессов и явлений окружающей действительности.
Цельюучения являетсяпознание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учениявыражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитииучащегося.
3)        руководство состороны учителя;
4)        специальнаяпланомерная организация и управление;
5)        целостность иединство;
6)        соответствиезакономерностям возрастного развития учащихся;
7)        управлениеразвитием и воспитанием учащихся;
8)        динамичность –выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие,продолжительность;
9)        целенаправленностьподчёркивает нацеленность на результат;
10)     целесообразностьпонимается как решение обучением задачи применения приобретённых знаний,умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т.д. в жизни, практическойдеятельности;
11)     исследовательскийхарактер и проблемность процесса проявляются в широком использовании учебныхзадач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируютсязнания, умения, способы мышления;
12)     перманентностьвыражает то, что процесс обучения в современных условиях – это процесснепрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения,преемственность навыков учебной работы;
13)     контролируемостьнаправлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику ипрогнозирование;
14)     продуктивностьраскрывает интенсивность процесса, его количество и качество;
15)     осуществимостьпроцесса характеризует наличие условий для его возникновения и развития: а)мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей;
16)     комплексностьподчёркивает направленность на одновременное решение многих проблем идостижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременныхвзаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктовобучения как комплексных образований.
Выделенныепризнаки учебного процесса представляют внешнюю его сторону. Основной остаётсязадача за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т.е.сущность обучения.
 
Принципы изакономерности процесса обучения.
Мостом,соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служатпринципы обучения.
Принципыобучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностямиучебного процесса и целями, которые стоят в обучении.
Всовременной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации,направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способыдостижения педагогических целей с учётом закономерностей учебного процесса.
Однакопри выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитыватьособенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такиекак: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии;сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работыпреподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала вдеятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы;идеи профессионализации в преподавании почти всех наук отражены гораздоярче, сильнее, чем в средней школе).
Выделяютвнешние и внутренние закономерности обучения.
Квнешним закономерностям процесса обучения относятся:
· социальнаяобусловленность целей, содержания и методов обучения (зависимость обучения отобщественных процессов и условий (социально-экономической, политическойситуации, уровня культуры, потребности общества и государства в определённомтипе и уровне образования);
· воспитывающий иразвивающий характер последнего;
· обучение всегдаосуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
· зависимость результатовобучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.
Квнутренним закономерностям процесса обучения относятся:
· зависимость егоразвития от способа разрешения основного противоречия между познавательными ипрактическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний,умений и навыков учащихся, умственного развития;
· отношение междувзаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
· подчинённостьрезультативности обучения способами управления процессом последнего иактивности самого ученика;
· задачнаяструктура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановкеследующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, отумения – к навыку.

Психологическоеобразование в России
 
Российское высшееобразование по психологическим специальностям и направлениям дает широкуюгуманитарную и социально-экономическую подготовку. В связи с этим в переченьучебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика,экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология,педагогика.
Полный курс базовоговысшего психологического образования дает достаточную квалификацию для того,чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшегообразования и психологические организации разрабатывают определенные критерии итребования для того, чтобы обеспечить высокий уровень образования ипрофессиональной подготовки психологов. Базовое психологическое образование вРоссии осуществляется в высших учебных заведениях, имеющих лицензию на даннуюобразовательную деятельность.
В настоящее время вроссийском высшем образовании существуют три типа психологическихспециальностей и квалификаций:
1. Психология.
2. Педагогика ипсихология.
3. Клиническаяпсихология.
Государственныйобразовательный стандарт
Ориентиром в определениисодержания общего образования выступает государственный образовательныйстандарт. Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований кобщеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиямсодержания, методы, формы, средства обучения и контроля.
В государственномстандарте общего образования выделяются три основных компонента: федеральный,национально-региональный и местный, школьный. В федеральном компонентеотражены нормативы, обеспечивающие единство педагогического пространства Россиии интеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональныйкомпонент составляют нормы в области изучения родного языка, истории, географии,искусства и других учебных предметах, отражающих специфику функционирования иразвития региона, населяющего его народа, а школьный компонент –специфику отдельно взятого образовательного учреждения.
Учебная программа какноситель учебного содержания
Учебная программа – это нормативный документ, вкотором отчёркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений и системуведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендацииметодического характера с перечислением необходимых и достаточных средств иприёмов обучения, специфических для конкретного учебного предмета. Онавключает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству временина каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое дляизучения всего курса. Они утверждаются Министерством общего и профессиональногообразования РФ и носят рекомендательный характер – это типовые программы.
На их основе составляютсярабочие программы, в которых, как правило, отражаетсянационально-региональный компонент, локальный или школьный, учитываютсявозможности методического потенциала учительства, а также информационного,технического обеспечения и, естественно, уровень подготовленности учащихся. Чтоже касается авторских программ, то они отличаются и логикой построения курса, иглубиной поднимаемых в них вопросов, теорий, и характером их освещения авторомпрограммы. Они чаще всего используются при преподавании специальных курсов повыбору, обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие программыпри наличии рецензий утверждаются советом школы.
Учебная программа вструктурном отношении состоит из трёх основных компонентов:
1) Объяснительнаязаписка или введение, в которой определяются целевые направления изученияконкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательнойшколы; основные требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемые формы иметоды обучения;
2) Собственносодержание образования:
-   тематическое содержание изучаемогоматериала, которое включает основную информацию, понятия, законы, теории,перечень обязательных предметных навыков и умений;
-   ориентировочное количество времени,которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;
-    перечень основных мировоззренческихвопросов;
-    указания по реализации межпредметныхи межкурсовых связей;
-    перечень учебного оборудования инаглядных пособий;
— рекомендуемуюлитературу.
 3) Методическиеуказания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационныхформ, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемыхучащимися в процессе изучения данного учебного предмета.
 
Общее понятие онаучении, его уровни и виды
 
Имеется несколькопонятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний,умений, навыков, способностей. Это — научение, учение, обучение.
 Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из наспредставляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когдачеловек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Этиновые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленнойна их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующегоцели, не связанные с данными знаниями и умениями. 
 Научениеобозначает процесс и результат приобретенияиндивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека каквысшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные ираспространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление,отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюсяв понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию.Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все этипроцессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящеевремя единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, являетсяпонятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которыеобеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует,приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит позаконам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
Все типы научения можноразделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
 />/>/>Характернымдля ассоциативного научения является образование связей междуопределенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами илипсихической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической,психической или функциональной).
При интеллектуальномнаучении предметом отражения и усвоения являются существенные связи,структуры и отношения объективной действительности.
·          Каждый виднаучения можно разделить на два подтипа:
o    рефлекторный;
o    когнитивный.
На рефлекторном уровнепроцесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Такимпутем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить,доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и увзрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительныеособенности предметов, усваивает новые виды движений.
 Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивныйуровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способовдействия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования,осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличиекогнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако нетолько рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается вучение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоитьопределенные знания и действия.
 
Педагогическиетехнологии и их роль в преподавании психологии
Педагогическаятехнология – это педагогически и экономически обоснованный процесс достижениягарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогическихрезультатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специальнопереработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапноготестирования.
Понятие педагогическойтехнологии может быть представлено тремя аспектами:
1)        научно-технологическим: здесь ПТ — часть педагогическойнауки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание, методы обучения ивоспитания, проектирует педагогический процессы;
2)        процессуально-технологическим: описание (алгоритм) процесса, совокупностьцелей, содержания методов и средств для достижения планируемых результатоввоспитания, обучения и развития;
3)        процессуально-действенным: осуществление технологического(педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальныхи методологических средств.
-          Педагогическаятехнология – многоаспектное понятие, которому уделяется большое внимание.
-          Педагогическаятехнология – определяет наиболее рациональные пути, способы, принципы, методы иприемы реализации образовательного процесса.
-          Структурапедагогической технологии определяется: концептуальной основой; содержаниемобучения; процессуальной частью – технологическим процессом.
-          Критериями технологичностипедагогическая технология выступают: концептуальность, системность,управляемость, корректируемость, эффективность, оптимальность,воспроизводимость, визуализация.
-          Монотехнологий,которые использовали бы только какой-либо единственный фактор, метод, принципнет. Педагогическая технология всегда комплексна. Своим акцептом на ту или инуюсторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этогосвое название.

Активные методы впреподавании
 
 Говоряоб АМО прежде всего имеют в виду новые формы, методы и средства обучения,получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разборконкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математическогомоделирования. Сюда же включают НИРС, комплексное курсовое и дипломноепроектирование, производственную практику и т.д.
 Типылекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекцияс заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.
 Информационнаялекция. Признакиее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знанийучащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегосясодержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.
 Проблемная лекция. В ней процесс познания студентовприближается к поисковой, исследовательской деятельности.
 Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализацииизвестного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется подвлиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активногообучения.
 Лекциявдвоем.Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живомдиалогическом общении двух преподавателей между собой.
 Лекцияс заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития устудентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступатьв роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточнуюинформацию.
 Лекция-прессконференция. Онаблизка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующимиизменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменнозадать ему вопросы по данной теме.
 
Формы активногообучения, используемые в методике преподавания психологии
 
         Среди активных методов обучения тригруппы методов наиболее интересны для использования в целях управленияситуацией формирования всех видов мышления.
Этометод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3)интерактивного (коммуникативного) обучения.
Всеэти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционныхметодов обучения.
Методыпрограммированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения иоперационализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроляприменительно к предметному содержанию знаний.
Методыпроблемного обучения– акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, вкоторых оказывается личность обучаемого.
Методыинтерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредствоморганизации человеческих взаимодействий и отношений.
Использованиев обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обученияпредполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.
 Использованиеразнообразных средств обучения в преподавании психологии
Основные средстваобучения
 Учебник и учебноепособие
Учебник — книга, в которой систематическиизлагаются основы знаний в определенной области насовременном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебнойлитературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений(общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные ивысшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник,отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных исоциальных групп.
Технические средства обучения — это предметы, созданныечеловеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.
По дидактическим функциям технические средстваобучения можно разделить на две группы:
1) информационные и
2) контролирующие.
 
Учебник и учебноепособие
Учебник — книга, в которой систематическиизлагаются основы знаний в определенной области насовременном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебнойлитературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений(общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные ивысшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник,отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных исоциальных групп.
Учебник для высшей школы в отличие от школьных, как правило,излагают не основы, а самую науку. Учебник для вузов готовятся как по общенаучным дисциплинам, так и помногочисленным специальностям. Дифференциация наук, появление новых направленийприводят к относительно быстрому старению вузовских учебников по специальностям, в дополнение к нимвыпускаются различного рода учебные издания (лекции, семинары, избранные главыпо той или иной научной теме и др.).
В широком смысле под учебным пособием понимают все материальные средстваобучения, включая натуральные объекты, приборы, таблицы, карты, диа- икинофильмы, звукозапись и др., используемые в учебном процессе
 
Техническиесредства обучения
Технические средства обучения — это предметы, созданныечеловеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.
По дидактическим функциям технические средстваобучения можно разделить на две группы:
1) информационные и
2) контролирующие.
Информационные служат для введения учебной информа­ции,ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимуюсвязь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала,осо­бенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов не­возможна.
К таким средствам можно отнести:
а) видеоаппаратуру(телевизор, кинокамеру, видеомагнито­фон и др.).
б) аудиоаппаратуру(магнитофоны). в) проекционную аппаратуру, которую обычно используютдля проецирования на экран различных печатных материалов. Это могут быть эпипроекторы(для демонстрации или перери­совки схем, графиков, таблиц, портретовученых, различных изображений и т.п.).
Урок – основная форма организацииобучения в школе
Урок – основная структурная единица учебногопроцесса в школе. Типология и структура, качественное своеобразие урокаопределяются его целями и содержанием, методами, особенностями учителя иучащихся.
Существуют разные подходык классификации уроков:
1.Согласно классификации по ведущемуметоду выделяют: урок-диспут и урок- лекция, урок-беседа.
2.Вторая классификация выделяется посодержанию учебного материала: уроки математики, урок русского языка, урокобщей психологии и т.д.
3. На основе структуры процессаобучения (С.В. Иванов) выделяют: вводный урок; урок первичного ознакомления сматериалом; усвоения новых знаний.
4.К предыдущей классификации былаблизка типология уроков по основной дидактической цели. Это наиболееупотребляемая в настоящее время классификация уроков (М.И. Махмутов). В нейвыделяются комбинированные или смешанные уроки; уроки по ознакомлению с новымматериалом; уроки закрепления знаний: уроки обобщения; контрольные уроки.
Уроки имеют самоеразнообразное построение, их нельзя строить шаблонно, по единой установленнойсхеме. Но, несмотря на гибкость каждого урока, возможно выделить в урокеследующие основные элементы (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова):
1.Формулировка темы занятия;
2.Цели и их мотивирование;
3.Проверка домашнего задания;
4.Изложение нового;
5.Закрепление новых знаний путемтренировочных упражнений;
6.Повторение изученного в виде беседы;
7.Проверка и оценка знаний;
8.Подведение итогов;
9.Домашнее задание;
10.     Дваорганизационных момента: в начале и в конце.
Сочетание этих элементов называется структурой. Структура зависит отумений учителя.
Общие требования к урокуможно разделить на три группы.
Дидактическиетребования (В.А. Онищук);
Воспитательные требования к уроку;
Организационныетребования к уроку.
 
Психологическийанализ урока в деятельности педагога.
Педагогическаядеятельность, как известно, может осуществ­ляться в разных формах, средикоторых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единицапроцесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча­щихся.Анализ урока является одним из важных способов осо­знания, объективации этойдеятельности ее участниками, и преж­де всего учителем. Анализу урока посвященодостаточно много собственно психологических, педагогических и методическихработ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль­инская, И.В.Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователиподчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем(преподавателем) всех сторон пе­дагогического взаимодействия, особенностей егосубъектов и их деятельности.
Рассмотримурок с позиции учителя (преподавателя), с пози­ции того, что даетпсихологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализана повышение эффектив­ности преподавательской деятельности, как при этомпроявля­ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава­теля.Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собойкомплексное рассмотрение, в котором пси­хологический, педагогический,методический и предметный ас­пекты тесно связаны друг с другом. Выделениеодного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер инеобходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.
Анализурока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значениепрежде всего для самопознания, само­развития учителя, проводившего занятие,урок. В процессе и ре­зультате такого анализа учитель получает возможностьпосмо­треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целоми каждый его компонент в отдельности. Психологи­ческий анализ урока позволяетучителю применить свои теоре­тические знания для осмысления способов, приемовработы, ис­пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс­лениесебя как субъекта педагогической деятельности, своего по­ведения, своих сильныхи слабых сторон есть проявление и ре­зультат предметно-личностной рефлексии ипроективно-рефлексивных способностей учителя.
Предметпсихологического анализа урока многогранен: это пси­хологические особенностиучителя (его личности, его деятельно­сти на данном конкретном уроке),закономерности процесса обу­чения; психологические особенности и закономерностиличнос­ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде­ленных знаний,формированию умений и навыков). Это и пси­хологические особенности,закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебногопредмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает­сяучащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло­гический анализ урокаформирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развиваетпознавательный ин­терес, определяет необходимость самостоятельного изученияпсихологических проблем обучения и воспитания. Умение про­водитьпсихологическое наблюдение за сложными педагогичес­кими явлениями,анализировать их, делать правильные, психо­логически обоснованные выводы служитдля учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче­скогомастерства.
Формапсихологического анализа урока
Характеристикаосновной формы психологического анализа урока основывается на исходномтеоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительныхпроцессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс­ленноерасчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов,частей, моментов, сторон; ана­лизом мы вычленяем явление из тех случайныхнесуществен­ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии»1, с.377-378]. Формы анализа многообразны.
 
Схема психологическогоанализа урока
В теориии практике педагогической психологии разработа­ны многочисленные схемыпсихологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина,Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро­ятсяавторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основеисходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическомуанализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуруобъектов психологического анализа урока (учитель, уче­ник, организация урока ит.д.). В качестве примера при­ведем два объекта анализа: организацию урока иорганизован­ность учеников.
Ворганизацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани­зацию учителя: а)творческое рабочее самочувствие, б) психоло­гический контакт с классом;
2)организацию учителем познава­тельной деятельности учащихся: а) организациювосприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя­ти, г)формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи­тание воображения, ж)формирование умений и навыков.Уровень психо­логического анализа урока Задачи учителя по отношению к самому себе Задачи учителя по отношению к учащимся Предваряю­щий
Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемо­му предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высо­ких моральных качеств и убеждений и т.д.)
Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методи­ческих приемов
Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самооблада­ние, эмоциональность и др.) с усло­виями реализации поставленных целей
Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся
Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку
Учет межличностных отношений в группе Текущий
Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения
В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполне­ния заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока Учет хода учебной работы учащих­ся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, харак­тера усвоения материала и т.д.) Ретроспектив­ный Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совер­шенствования) Определение реального продви­жения учащихся в общеобразова­тельном, воспитательном и прак­тическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока
 

Технология подготовкиуроков
Хорошийурок дело не простое даже для опытного учителя. Можно выделить четыре основныехарактеристики урока: группа учащихся одного возраста; состав группыпостоянный; занятия проводятся по строгому расписанию; программа обученияединая для всех.
Общие требования к урокуможно разделить на три группы.
Дидактическиетребования (В.А. Онищук):
·  Четкое определение задач урока, атакже места конкретного урока в общей системе уроков. Цель не толькоопределяется учителем, но и сообщается учащимся.
·  Определение оптимального содержанияурока в соответствии с требованиями учебных программ и целями урока, с учетомуровня подготовленности учащихся.
·  Выбор наиболее рациональных методов.
·  Реализация на уроке принципов и условийуспешного обучения.
Воспитательныетребования к уроку:
·  Постановка воспитательных задачурока, которые определяются особенностями класса и возможностями учебногоматериала.
·  Формирование мировоззрения черезвыделение в учебном материале достоверных научных идей; обеспечение связиобучения с жизнью.
·  Формирование и развитие у учащихсяпознавательных интересов.
·  Всестороннее изучение и учет уровняразвития и психологических особенностей учащихся.
·  Соблюдение учителем педагогическоготакта.
Организационныетребования к уроку:
·  Наличие продуманного плана проведенияурока.
·  Организационная четкость проведенияурока.
·  Создание гигиенических условий.
·  Использование различных средствобучения.
Повышению эффективностиурока всегда придавалось особое значение Ю.К. Бабанским, В.А. Онищук определеныосновные направления повышения эффективности урока:
1.Нацеленность урока на конечныйрезультат.
2.Повышение роли урока в воспитанииучащихся.
3.Совершенствование методов обучения.
4.Выделение на уроке главного иобеспечение его усвоения.
5.Оптимизация домашнего задания.
6.Совершенствование контроля и оценкизнаний учащихся.
7.Повторение материала на уроке.
 
Лекция как формаобучения психологии в вузе
Ведущейформой организации процесса обучения в вузе является лекция.
Требования к лекции:
• высокий научный уровень излагаемой информации,имеющей, как правило, мировоззренческое значение;
• большой объем четко и плотносистематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;
• доказательность и аргументированностьвысказываемых суждений;
• достаточное количество приводимых убедительныхфактов, примеров, тек­стов и документов;
 ясность изложения мыслей и активизация мышленияслушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемымпроблемам;
• анализ разных точек зрения на решениепоставленных проблем;
• выведение главных мыслей и положений,формулировка выводов;
• разъяснение вводимых терминов и названий;предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записыватьинформацию;
• умение установить педагогический контакт саудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;
• применение основных материалов текста,конспекта, блок-схем, чертежей,
таблиц, графиков.
Виды лекций:
1.    Вводная
2.    Лекция-информация
3.    Обзорная лекция
4. Проблемнаялекция
5.Лекция-визуализация
6. Бинарная лекция
7. Лекция с заранее запланированными ошибками
8.Лекция-конференция
9.Лекция-консультация
Функции лекции
1.   Информационная.
2.   Ориентирующая.
3.   Разъясняющая, объясняющая.
4.   Убеждающая.
5.   Увлекающая или воодушевляющая.
 
Практические занятиякак форма обучения психологии в вузе
Практические, семинарскиеи лабораторные занятия в учебных группах – эти формы учебных занятий являютсяпрактическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия»,потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации,встречающиеся в деятельности любого профессионала.
Все формы практическихзанятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действияпо психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей вразнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.
Функции групповых занятиймогут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:
Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждаютразличные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качествеаргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатываетсяколлективно под руководством преподавателя.
Семинары-дискуссиипосвящаются обычно обсуждению различных методикпсихологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чегостуденты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностейконкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.
Собственно практическиезанятияпроводятся в стенах самого учебного заведения или вместах практики студентов и их цель — обучить решению специфических задач попрофилю своей специальности.
Лабораторныезанятияпомогают студентам выявлять те илииные психические явления, особенности социально-психологических механизмоввзаимоотношений людей в группе и т.п.
В качестве методическогоруководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципаподхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Первый из них – это принцип «от теории – кпрактике»,
Второй принцип: «отжизни – к теории».
Требования кпроведению практических занятий
Первое требование: занятия не должны быть громоздкими.
Второе важноетребование к методикелабораторного занятия – это обязательная для преподавателя теоретическаяинтерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а такжекачественных и количественных данных анкетирования, эксперимента.
Третье требование выводы из анализа преподавательдолжен делать не только относительно возможностей самих исследовательскихпроцедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые сталиобъектом исследования.
 
Самостоятельная работакак часть учебной работы студентов
Самостоятельнаяработа студентов (СРС) – это активные формы индивидуальной и коллективнойдеятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формированиеумений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное«поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение.Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельнойдеятельности в будущем.
— изучениелитературы по проблемам курса;
— подготовку ксеминарским и практическим занятиям;
— подготовкудоклада для выступления на заседании «Круглого стола» –отрабатываются навыки публичноговыступления, умение грамотно излагать материал,рассуждать;
— написаниереферата;
— написаниесрезовой контрольной работы – проверяется знание изученных тем,
-          работу спримерными тестами – способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;
-          проведение зачета (экзамена) по дисциплине – вопросы служатдля систематизациипройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.
 Итогисамостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графикуконтроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление,конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.
Методическиеособенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии
 В педагогическойпсихологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле – какучебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегосяв качестве его составного элемента. Контроль как учебное действиеосуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результатуучебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимсядействие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, ихсоответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочнойосновой для правильного решения учебной задачи.
 Текущим педагогическимконтролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он наоснове получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иныекоррективы в учебный процесс.
 Это могут бытькорректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов изаудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания кизлагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентамилекторской речи.
 Контроль за степеньюусвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет наразличных групповых занятиях.
 Групповые занятияпозволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материаластудентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы напоследующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельнойработы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера,принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий,выходящих за пределы данного конкретного занятия.
 Лектор можетиспользовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера,способные немедленно переключить внимание аудитории.
 К формам текущегопедагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов.Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющихпсихологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристикуотдельных свойств конкретной личности.
 Желательно, чтобписьменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущейпрофессиональной деятельности студентов
 
Виды и формы контроля знаний в учебном процессе обученияпсихологии
Понятие контроля и его функции
Контроль — это проверка качестваусвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателеми учащимися.
Функции контроля:
а)       дляучащихся — контроль обеспечивает качество усвоения
знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
их исправить и лучше понимать последующий учебный матери­
ал, а также формировать способность к самоконтролю;
б)       дляпреподавателя — контроль дает информацию о ходе и
качестве усвоения материала, типичныхошибках, внимании и
интересе учащихся, что позволяетвидеть свои дидактические
промахи и своевременно вноситькоррективы в процесс препо-
давания.
Виды и формы контроля
В зависимости от объема и характера контроляразличают 2 вида:
1)  контроль промежуточныхрезультатов усвоения;
2)итоговыйконтроль.
Промежуточный контроль неимеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется позамыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такогоконтроля можно предложить:
а) оперативный контроль (на лекции).
За 5 минут до конца лекциипреподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу.Ответ предлагается
дать в письменном виде.Замечания преподаватель делает на следующем занятии;
б)      блицконтроль.
По завершении темы, за 5минут до окончания занятия, сту­дентам предлагается написатьслова, которые они запомнили из этой темы. Преподавательпроверяет (количество слов, их соот­ветствие теме, ошибки) и наследующем занятии проводит анализ;
в)       контрольноезадание с письменным отчетом.
Это может быть любое задание (перечислить..,сравнить.., составить или заполнитьтаблицу.., решить психологические за­дачи… и др.).
Все предложенные формы контроля — групповые.
Итоговый контроль — это проверка конечного результата.
К такому виду контроляотносятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеютразные дидактические функции.
Зачет проводится послеокончания темы или раздела. Его основные функции — обучающая и контрольная.

Показатели сформированности знаний, умений и навыков учащихсяв процессе обучения психологии
 
ПОКАЗАТЕЛИСФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.
Владение понятиями:
узнавание и определениепонятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений,понятий);
раскрытие объема понятий(характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и ихклассификация);
раскрытие содержанияпонятия (характеристика существенных
признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);
установление логики взаимосвязеймежду понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативныхсвязей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологическихсхем);
характеристика действий,вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических иинтеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).
ПОКАЗАТЕЛИСФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.
Диагностичнымипоказателями владения умениями обычно являются конкретные действия и ихкомплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контекстеобучения. Вместе с тем, в структуре любого действия можно выделить общиеэлементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретногоумения.
ПОКАЗАТЕЛИСФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ.
Обобщенные показателисформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Нопоскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще ивремя его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.
Приведенная системапоказателей обученности школьников может быть непосредственно использована вработе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что споказателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной ихпониманию форме.
 
Общение как средствообучения в процессе преподавания психологии
 
 В условиях современногообщества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методыобучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику.        
 Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обученияневербальными средствами является предметом исследования не только педагогов,психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так изарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В.Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Крич-ли, Ч.Морриса и др.   
 Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегдаиспользуются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы ксовременному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждаетправительство активизировать деятельность работников школы и вуза посовершенствованию образовательного процесса с использованием новейшихтехнологий и компьютеризации обучения.
Как мы считаем,необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы внём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательноприсутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания.
 Е.И.Пассов отмечает, чтоучитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссёром и актёром».Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемомупредмету, думается, невозможно без знания некоторых особенностей психологииобщения на уроке.
 
Психологическаяхарактеристика современного преподавателя психологии
Личность учителя вобстановке обучения занимает первое место, те ил другие свойства его будутповышать или понижать воспитательное влияние обучения. Прежде всего отмечаются«специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовкуучителя» и «личный учительский талант».
 Наряду со «специальными»учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», ПФ. Каптеревотметил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» преподавателя, ккоторым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность,чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлиннаялюбовь к детям.
Учитываются следующиепоказателя:
доброта и уважениепреподавателя по отношению к студентам – теоретически необходимость проявлениядоброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявлениядоброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитациюдоброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологииупростить свою миссию.
Отношение преподавателя ккритике со стороны студентов – в процессе обучения возможны ситуации, в которыхстудент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях.Корректое поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен датьнесогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точкузрения.
Личностные отношенияпреподавателя со студентами – вполне естественно, что у преподавателя возникаютличные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Однако явное проявление этого отношения у студенту нецелесообразно.
 
Способности вструктуре субъекта педагогической деятельности.
Связь индивидуальных особенностей испособностей
Индивидуально-психологические осо­бенности субъектапедагогической деятельности внутренне свя­заны со способностями человека — однойиз его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способностичеловека формируются по специфиче­ским психологическим закономерностям, ане заложены в свой­ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучениябудут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервныхпроцессов, а музыкальный слух будет иначе формиро­ваться у лиц снервной системой высокой и низкой чувствитель­ности».
Определение способности
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развитияспособно­стей человека есть процесс развития человека. Освоениечело­веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред­посылкой, своимвнутренним условием известный уровень ум­ственного развития — развитияумственных способностей».
Общий состав педагогических способностей
Отечественныеисследователи на основе рассмотренных поло­женийС.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные изних, оп­ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле­витоввыделяет в качестве основных педагогических способнос­тей следующие:способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способностьпонимать учеников, базирую­щаяся нанаблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти­ровку; организаторские способности, необходимыекак для обес­печения работы самогоучителя, так и для создания хорошего уче­нического коллектива.
1.Дидактические способности
2. Академические способности .
2.  Перцептивныеспособности
3. Речевые способности
4. Организаторские способности
5. Авторитарныеспособности
6. Коммуникативные способности
7. Педагогическое воображение
Способность к распределению внимания одновременно между несколькимивидами деятельности имеет особое значение для работы учителя.
Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способнос­тей, развиваемаяН.В. Кузьминой и ее школой, представляет со­бой наиболее полную системную трактовку.Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены соснов­ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всехпредыдущих определений, как проявления«особой чувствительности к объекту, процессу и ре­зультатам педагогической деятельности». В-третьих,они пред­ставлены некоторойструктурной организацией этой чувстви­тельности, а не только их набором,совокупностью. В-четвертых, выделена уровневостьпедагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес­ких способностей, с одной стороны, и специальныхпедагогиче­ских и других специальныхспособностей — с другой.
 
Личностныекачества в структуре субъекта педагогической деятельности
 
Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гииеще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешностипедагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечаетсяобязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность,наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а такжеораторских способностей, арти­стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников,сопереживанию, и потребность всоциальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении котороговыражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой,относятся: педагогическая эрудиция, педагоги­ческое целеполагание,педагогическое (практическое и диагно­стическое) мышление, педагогическаяинтуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность,педагогичес­кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение ипедагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность»,подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя­ет.
Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля­ется одним изважнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об­щепсихологическом смысле направленность личностиопределя­ется как «совокупностьустойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на­личных ситуаций.Личностная направленность характеризу­етсяинтересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко­торых выражается мировоззрение человека».
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональноепедагогическое самосознание, в структуру ко­торого, по А.К. Марковой, входят:осознание учителем норм, пра­вил, модели педагогической профессии, формирование профес­сиональногокредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональнымэталоном, идентифика­ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми;самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас­пект, осознание себя, своейдеятельности и б) эмоциональный ас­пект.
Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается каксложнаяструктура, состоящая из четырех иерархически распо­ложенных подструктур: «4-я, низшая,в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера­мент, возрастные,половые… свойства, которые формируются путем повторения (тренировки);3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения наосно­ве биологических задатков индивидуальные особенности психи­ческихпроцессов как форм отражения; 2-я подструктура опы­та, в которуювходят знания, навыки, умения и привычки, при­обретенные путем обучения; 1-я,высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности,формируемая путем воспитания».
Организация деятельности преподавателя психологии
Виды деятельностипреподавателя психологии:
1)   обучающая (дидактическая) деятельность направлена наобеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.
2)   Научно-методическая деятельностьпреподавателя – цель– овладение методами обучения и их совершенствование.
3)   Исследовательская деятельностьпреподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научноеисследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской илидокторской диссертаций или просто тема его научных интересов. Для преподавателявуза это обязательный вид деятельности.
Преподаватель психологиина современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, вынужденобладать способностью легко и быстро осваивать новые курсы и дисциплины.
 Подготовка к занятиямначинается с составления учебно-тематического плана. Весь учебный материалразбирается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции ипрактические). Целесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяетрационально спланировать время.
 Учебно-тематический плансначала составляется в расчете на дневное отделение.
 Составление всегоучебно-тематического плана позволяет преподавателю подготовить не толькоаудиторный материал, но и подумать задания для самостоятельной работы, заранеепредъявить студентам свои требования к их выполнению, указать сроки отчетностии дать необходимые консультации.
Игра как средствопрофессионального обучения психологии
Принято считать, что игракак форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США вшколах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи срезким изменением производственной программы» была разработана Ленинградскойпромышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов ируководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. наленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде другихпредприятий и в вузах.
В настоящее время в нашейстране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средствообучения, особенно профессионального.
Особое место занимаетигра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессоромА.А. Вербицким.
Известно, что формированиепрофессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднегопрофессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего этитрудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности —учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительногопроцесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не толькоумения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия иобщения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособнырешать эти проблемы.
Цель — усвоениепрофессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:
1) иллюстрацияпрофессиональной ситуации;
2) понимание сущности ее(причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);
3) формирование навыкапринятия решений.
Теоретическиеположения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.
 
Учебные задачи впреподавании психологии
Понятие «задача» широко используется впсихологической науке.
Задача — это знаковая модель какой-то прошлойпроблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то онапревращается в задачу.
Учебной задачей будем называть задачу, специально по­добранную или сконструированную дляцелей обучения.
Заданиепонимается нами кактребование выполнить какое-то действие. Узадания менее строгая, чем у задачи, логическая формулировка, но требованияпохожи: ответить на вопрос, вы­полнить какое-то действие и т.д.
Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине,Дж.Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить че­ловека думатьпостановку перед ними задач.
Классификация учебных задач
Одна из известных в науке классификаций учебныхзадач принадлежит Д.Г. Толлингеровой (18). Она выделяет 5 групп учебныхзадач согласно когнитивным характеристикам:
1)  задачи навоспроизведение знаний;
2) задачи на простыемыслительные операции;
3) задачи на сложные мыслительные операции;
4)задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;
5)  задачи напродуктивное мышление.
Представляет определенный интерес и классификацияучебных задач Г.А. Балла (5). В зависимости от познавательных операций, которые используютсяпри решении задачи, выделяется 5 видов:
1)перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);
2)мыслительные (насравнение объектов, на анализ, класси­фикациюи др.);
3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания, представить и описатьсобытие, которое происходило или моглопроизойти;
4) мнемические задачи (запомнить,вспомнить...);
5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общенияи др.).
 
Таблица классификации учебных задач при обучениипсихологии№ Группы задач А Б В А Задачи овладения учебной информа­цией Прямые вопросы Косвенные (мысли­тельные) Задачи-проблемы Б Задачи профес­сиональные Прямые вопросы Косвенные (мыслит.) Задачи-проблемы
 Теория обучения ипреподавание в вузе
1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающееобучение
Теория обучения — это раздел педагогической психологии,теоретическии экспериментально изучающий психологические условия эффективностивзаимодействия учителя (преподавате­ля) и учащегося (студента).
Теория обучения не тождественнарассмотренной выше тео­рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся.Обучение— процесс двусторонний, включающий как деятель­ность учащегося, так идеятельность преподавателя. Таким об­разом, теория обучения можетрассматриваться как система на­учных принципов, обобщающих и объясняющихпрактический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате­ля и студента,учителя и ученика в процессе обучения.
Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъектстал вконечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу­чающая деятельность преподавателяпризвана обеспечивать наиболее рациональныепути преобразования студента в квали­фицированногоспециалиста.
Теория обучения относится главным образом к деятельностипреподавателя.Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета какоптимального преподнесения учеб­ного материала.
2. Преподавание в вузе — развивающее обучение
Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной исредней школе и тем более от учения дошкольни­ков не только внешне,организационно, но и внутренне, психо­логически.
Студент поднимается в своей учебнойдеятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководствоми повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно­му освоениюнаучной картины мира, овладевает методом обуче­ния и самообучения. Тутпреподаватель лишь помогает ему раз­вернуть свой творческий потенциал,ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательскогопод­хода.
Учебная деятельность студента вузапостроена так, что не пре­подаватель, а он сам делает себя специалистом высшейквали­фикации.
Какова же роль педагога? Преподаватьсвой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, еслирассматри­вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея­тельности самсебя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долюпреподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется,преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко­торый училнынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не вбуквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело в том,что лектор не пересказы­вает «всю науку», не может и не должен этого делать, адает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най­дет влитературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию,он научится мысленно проеци­ровать научные положения на реальную жизнь,анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нитиполучает студент от преподавателя на других занятиях.
Методические особенности преподавания теоретическойпсихологии: история психологии, общая психология
Преподавание теоретической (общей) психологии и ееприкладныхотраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания,но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболеедоходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методическиеособенности.
 История психологии
История психологии — отрасль психологическойнауки, изучаемая на психологических факультетах университетов и академий. Но это неприкладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологиина основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике,начиная с взглядов древних на психику (душу)и кончая сегодняшними научными представлениямио ней.
При изучении истории психологиистудентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какиеобщественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. Историяпсихологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времендревности до наших дней, позволяет глубже по­нять современные теории игипотезы, учит подходить к ним исторически.
Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейсяодновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя иособого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значениеимеет последователь­ность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии иистории психологии. Иногда история преподает­ся раньше, иногда наоборот, анередко они идут параллельно.
 Общая психология
Основной целью преподавания данного предметаявляется ус­воение студентами общих закономерностей функционирования психики.
Эти общие замечания относятся к методикепреподавания не только общей психологии, но и других психологическихдисци­плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии.
 Методические особенности преподавания прикладной психологии:возрастная и педагогическая психология
Возрастная и педагогическая психология
Эти две прикладные отрасли психологии, если ихрассматри­вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со­бой применениеобщепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (этонаиболее исследован­ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф­фективностиобучения и воспитания человека.
Изучение этих наук имеет практическоезначение для студен­тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.
Студенту же любой профессиональной ориентации надо на­учитьсяиспользовать знания в данной области в будущей прак­тическойдеятельности, чтобы разбираться в психологических особенностяхлюдей разных возрастов и оказывать на них воз­действие при организации игровойи учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.
Усвоение законов возрастного психического развитиячелове­ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе­дагогическуюработу по формированию (обучению и воспита­нию) школьников, перевести ее на рельсынаучности, превра­тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такоезна­ниенужно и любому родителю.
Коротко остановимся на методическихособенностях препо­давания возрастной и педагогической психологии.
Эти две отрасли психологии могутпредставлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методикапреподавания за­висит от того, изучаются ли они как один учебный предметили какдва разных. Для психологических факультетов педагогиче­ских вузов онисоставляют две самостоятельные дисциплины, а для других (длянепсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов)возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единаядисциплина. А како­ва должна быть методика преподавания, становится яснопри раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.
Возрастная психология каксамостоятельная отрасль психологи­ческой науки изучает возрастную динамикупсихики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985),«фактиче­ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своемисторическом развитии они практически неотделимы друг от дру­га.
Воспользуемся приводимыми тамдефинициями. «Возраст­ная психология — отрасль психологической науки, изучающаязакономерностиэтапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенезачеловека от рождения до старости». В этом определении нет ограничения психо­логией толькодетских возрастов.
 «Педагогическая психология — отрасль психо­логии,изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания».
Если ведется ее преподавание как единойучебной дисципли­ны с возрастной психологией, то методика строится напоказе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз­вития психики.Тогда развитие психики в детских возрастах бу­дет преподнесено какпсихологическая основа организации учебной деятельности учеников,постановки развивающего обу­чения, которое оказывает воспитывающее влияние наличность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях.
Методические особенности преподавания прикладной психологии:социальная психология, медицинская психология, юридическая психология
Социальная психология
В методике преподавания социальной психологии неможет не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о нейотносятся к началу нашего века, когда первые попытки созданиясоциально-психологической теории предпри­нимались представителямипсихологической школы в социоло­гии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С.Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английскогопсихоло­га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо­логию» былапервой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908)считают началом истории соци­альной психологии. В попытках найти некие всеобщиезаконы, позволяющие объяснить социальные явления (например, исто­ки солидарностии сплоченности людей), ученые изучали пове­дение толпы, факты заражения, имитациии подражания, «кол­лективные представления», законы духовного единства» и т. п. Но приэтом законы социальные подменялись или подчи­нялись законам психологии,личность растворялась в человече­ской общности, теряя способностьсамостоятельно действовать и принимать решения.
 Медицинская психология
Медицинская психология олицетворяет связь психологиис медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология,нейрохирургия.
Предмет медицинской психологии внастоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторыесчита­ют, что понятия«медицинская психология» и «клиническая психология»тождественны. Другие видят в них разницу и раз­водят их (см.: Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. — Л., 1982;Психологический словарь. — М., 1996). В перечне на­учных дисциплин, вошедших в «Государственныйобразова­тельный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническаяпсихоло­гия» (150 часов), нопредмета под названием «Медицинская пси­хология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее ужепрактически изучают. Что касаетсяклинической психологии, то, если судить по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте об­разования,она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарномлечении (в клинике, больнице).
Мы будем исходить из понимания, чтомедицинская психоло­гия представляет собой самостоятельную учебнуюдисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической пси­хологии.
Однако предмет медицинской психологииразличные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью,определяют по-разному.
Предметом медицинской психологии как прикладнойотрас­ли психологической науки можно считать психологические воз­действия,оказывающие травмирующее или исцеляющее влия­ние на человека, т. е, психотравмирующиеи психотерапевти­ческие факторы.
Теоретическое содержание медицинскойпсихологии состав­ляют те отрасли психологической науки, которые изучают ано­мальныесостояния психики (патопсихология, нейропсихоло­гия, специальная психология), атакже некоторые отрасли ме­дицины (психиатрия, неврология и нейрохирургия),изучаю­щие психосоматические проявления различных болезней, пси­хологическиепоследствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффектпсихологических воздей­ствий на больного.
Прикладной аспект медицинскойпсихологии заключается в использовании научных психологических и медицинскихзна­нийдля диагностики, лечения и предупреждения (профилакти­ки) заболеванийнервно-психического характера.
Основными разделами медицинскойпсихологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика,пси­хокоррекция,психогигиена, а также психотоксикология.
Юридическая (правовая) психология
Юридическая психология —наука, изучающая явления и зако­номерности психической жизнилюдей, связанные с применени­ем правовых норм и участием в правовойдеятельности. Иначе го­воря, это наука о психологии правоприменительнойдеятельности и ее субъектов, т. е.сотрудников правоохранительных органов1. Юридическая психология всистеме государственного образова­ния изучается в юридических вузах и наюридических факульте­тах университетов. Она также преподается в вузахправоохрани­тельной системы, экономических и управленческих учебных за­ведениях.Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят вформировании психологической куль­туры юриста, котораяповышает эффективность юридической деятельности, способствуетее гуманизации.
Курс юридической психологиипреподается также в некото­рых гуманитарных вузах, не входящих всистему государствен­ного образования: студентам, специализирующимся по практи­ческойпсихологии для работы в области социальной защиты, производственнойпедагогики, бизнеса (менеджмента и марке­тинга). Причем здесь ееизучение строится на базе общей психо­логии и других отраслейпсихологической науки, которые тоже преподаются в указанныхвузах, и особенно большой набор пси­хологических дисциплин,конечно, у будущих профессиональ­ных психологов. Поэтому впрограмму курса юридической пси­хологии длястудентов-психологов не входят общепсихологиче­ские вопросы, тогдакак для студентов других, непсихологиче­ских специальностей они составляютпримерно половину содер­жания учебного предмета.
Методические приемы обеспечения эффективности текущегопедагогического контроля
Текущим педагогическимконтролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он наоснове полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иныекоррективы в учебный процесс.
Это могут быть корректирующие действияпреподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов изаудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада еевнимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­ниемстудентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­циилектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ниелекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но,не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.
Контроль за степенью усвоения учебногоматериала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет наразличных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремитсявыявить причины незнания илинеумения и на этом же занятии устраня­етимеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъясненияминепонятно­го, так и практическойотработкой нужных действий по реаль­номуприменению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач поднепосредственным руководствомпреподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательнымэлементом учебных действий выступают различныеформы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т.д.), преподаватель вносит коррек­тивыпо ходу коллективного обсуждения.
Групповые занятия позволяютконтролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материаластудентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующихзанятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельнойработы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиальногохарактера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателяусилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.
К формам текущего педагогического контроляотносятся и некоторые виды письменных работ студентов.
Обнаруженные с помощью письменных работи их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоенииматериала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоениякаких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дениякоррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходитсяпроводить дополнительные разъяснения или повто­рить практическиеписьменные работы на ином фактическом материале.
Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии
Формы и методыпсихологического просвещения
Одна из важнейших функций психолога — психологическое просвещение населения.
Основными целямипсихологического просвещения являются: знакомство населения сосновами психологии личности, общения, деятельности, самообучения исамовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психоло­гическихисследований, особенно в области обучения и воспитания;
формирование потребности в психологическихзнаниях и намерения использовать их в своейжизни и деятельности. Формамипросвещения могут быть: научно-популярные лек­ции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-про­фессионалами и т.п.
При проведениипросветительной работы следует учитывать некоторые особенности какпредставляемой информации, так и методов ее преподнесения:
1)       доброжелательность,которая выражается в искреннем
желании психолога поделиться знаниями;
2)       соответствие содержания, форм и методовработы уровню
развития, возрастным и профессиональным особенностям ауди­тории;
3)    научность,что означает невозможность использования
оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;
4)  практическаянеобходимость и целесообразность представляемой информации.
Наиболее перспективной является работа сошкольниками, их родителями, учителями, а такжеруководителями предприятий, торговыми работниками, менеджерами идругими категориями.
Остановимся на работе сродителями, школьниками, учите­лями. Эта категория населения в наибольшейстепени нуждается в психологическом просвещении.
Работа с родителями
Цель просвещения:
— дать знания опсихологических законах развития и фор­мирования личности ребенка иучете этих законов в про­цессе воспитания;
научить понимать ребенка и ладить с ним; побудитьродителей быть внимательными к детям и за­ниматься ими.
Тематику лектория желательно планировать всоответствии с возрастом детей. Лекции общего характера менее эффектив­ны.Полезно провести предварительный опрос родителей. Со­ставляетсясписок тем. Этот список предъявляется родителям на родительском собрании с просьбойотметить наиболее ин­тересные для них темы.Отобранные темы и станут основой лектория.Работа с учителями
Психологический лекторий.Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительскойаудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут вы­делитьдостаточного времени для чтения и глубокого анализа новойпсихологической литературы.
Просветительская работа с учащимися
Работа с учащимися включает различного рода факультати­вы, лекции, вечера с психологической тематикой,КВН, научно-практические конференции, стенную печать и др. Об этих фор­махболее подробно будет рассказано в следующей лекции.
Научно-методическое обеспечение изучения психологических дисциплин вусловиях университетского образования на основе использования информационныхтехнологий
 
Одной из важнейшихпроблем внедрения информационных технологий в процесс обучения и научныеисследования по гуманитарным дисциплинам является недостаточная оснащенностькомпьютерными учебными программами различных технологий, электроннымиучебниками, инструментальтальными программными средствами, педагогическимибазами знаний.
 Проблемы информатизацииобразования вызывают пристальное внимание, так как они во многом определяют нетолько будущее образования и информационных технологий, но и глобальныеперспективы развития человеческой цивилизации.
 Переход намногоуровневую систему подготовки специалистов в университете потребовалсущественного пересмотра методической системы обучения гуманитарнымдисциплинам. Стала необходимой разработка учебно-методических и дидактических материаловпо содержанию учебных дисциплин образовательно-профессиональных программбазового высшего образования государственного общеобразовательного стандарта,курсов по выбору. Увеличился удельный вес времени для самостоятельной работы,что повлекло необходимость разработки методической системы проведениясамостоятельной и индивидуальной работы на основе использования соответствующихсредств информационных технологий, которые позволяют осуществлятьиндивидуализацию и дифференциацию обучения.
Успехи информатизацииобщества, образования невозможны и без необходимого уровня информационнойкультуры как в масштабах социума, так и отдельно взятой личности. Подходы кформированию информационной культуры специалистов разного профиля должны носитьдифференцированный характер с выделением обязательного ядра, связанного ссоциокультурными аспектами информатизации общества. Основная тенденция, котораяпросматривается в динамике формирования информационной культуры, связана сфундаментальностью и многоаспектностью ее не только как феномена,обусловленного условиями НТР, электронными средствами переработки, хранения ипередачи социальной информатизации, но прежде всего как деятельностнойинфраструктуры, пронизывающей все исторические эпохи и цивилизации, все сферычеловеческой деятельности и все стадии развития индивида как социальногосущества и личности.

Технологии мультимедиав обучении психологии
 
Дословный перевод слова multimedia не слишком благозвучен –многосредность или множество сред. Под средой здесь понимается звук, видео,текст и любые другие данные. Под мультимедиа понимается комплекс и программныхсредств, позволяющих применять персональный компьютер для работы не только стекстом, но и со звуком, графиком, анимацией, а также видео.
 Мультимедиа позволяет использоватькомпьютер новым способом, превращая его, например, в удобный инструмент дляработы с базами данных громадных размеров, содержащих не только текстовыеданные, но и звук, высококачественные изображения и видеофильмы.
 Необходимо учесть, чтоуровень и качество работы с соответствующими программными продуктами зависят отвыполнения весьма высоких требований к быстродействию и объему памятикомпьютера, звуковым характеристикам и наличию дополнительного оборудования, вчастности CD-ROM. Мультимедиа программы – это наукоемкий и весьмадорогостоящий продукт, так как для их разработки необходимо соединить усилия нетолько специалистов в предметной области, педагогов, психологов ипрограммистов, но и художников, звукооператоров, сценаристов, монтажеров и другихпрофессионалов.