Специфические нарушения речевого развития у детей раннего возраста

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы речевого онтогенеза: факторы риска речевой патологии
1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развитиядетей раннего возраста
1.2 Этапы развитияречи
1.3 Общая характеристика отклонений в развитииречи у детей раннего возраста
1.4 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевогоразвития детей раннего возраста
2.1 Характеристика исследуемыхдетей
2.2 Содержание и структура исследования
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава 3. Логопедическая работа по формированию активного словаря детей раннего возраста
3.1 Организация занятий по развитию речи детей раннеговозраста
3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Введение
В современных условиях научногопоиска наиболее эффективных путей диагностики и преодоления отклонений в речевомразвитии у детей внимание многих исследователей привлекает изучение задержки речевогоразвития как проявление речевого дизонтогенеза.
Несмотря на наличие современныхдиагностических методик определения интеллектуальных, познавательных и речевых возможностейдетей, осуществление логопедической помощи имеет ряд проблем:
Во-первых, недостаточно обоснованыдиагностические показатели задержки речевого развития. Во-вторых, в случае возникновенияотклонений по типу задержки речевого развития необходимо проведение квалифицированнойдифференциальной диагностики. В-третьих, процессе воспитания необходимо использоватьспециально разработанные технологии, поскольку возрастные и индивидуальные особенностидетей с задержкой речевого развития не позволяют в полной мере использовать традиционныеметодики коррекционного воздействия. В-четвертых, многие родители, являясь недостаточнопедагогически компетентными, не всегда внимательны к проявлению признаков задержкиречевого развития у детей. В-пятых, сложности выявления задержки речевогоразвития во многих случаях связаны с недостаточной разработанностью конкретных диагностическихметодик и подготовленностью логопедических кадров к проведению соответствующей диагностики.
Возникновение определенных диагностических трудностей в ходеначального обследования речи указанного контингента детей вызывает необходимостьдинамического наблюдения за процессом их речевого развития, что позволяет уточнитьзаключение о типе его речевого дизонтогенеза.
Актуальность исследования определяется необходимостью созданияусловий для психолого-медико-педагогического наблюдения, обследования и бережногостимулирующего воздействия на процесс становления речи и в целом психофизиологическогоразвития ребенка с задержкой речевого развития.
Очевидно, что основным фактором, обуславливающим развитие психикии речи ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованноев сенситивный период коррекционное воздействие (С.А. Миронова, Л.И. Плаксина, Е.А.Стребелева, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.).
Проблема исследования: каковы особенности речевого развитиядетей раннего возраста, а также методы и приемы эффективного коррекционно-педагогическоговоздействия, направленного на формирование активного словаря детей данной возрастнойгруппы?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: специфические нарушения речевогоразвития у детей раннего возраста.
Предмет исследования: процесс формирования активного словарядетей 2-3 лет.
Гипотеза исследования: можно предположить, что группадетей 2-3 лет с отклонениями в речевом развитии является неоднородной. Специальноорганизованная логопедическая работа по развитию активного словаря позволит болееточно выяснить специфику речевого развития каждого ребенка, уточнить заключениео типе его речевого дизонтогенеза, а также способствовать формированию полноценногобазиса развития речи.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследованиябыли определены следующие задачи:
1) провести теоретический анализ современной научной литературыпо проблеме исследования;
2) выявить особенности речевого развития детей раннего возраста;
3) определить основные направления,содержание и организационные особенности логопедической работы по развитию активногословаря детей 2-3 лет;
4) проанализировать результаты проведенного экспериментального обучения.
Теоретическая значимость исследованияопределяется тем, что
проанализировано современное состояниевопроса о необходимости логопедической работы по раннему выявлению отклонений вразвитии речи ребенка;
проведено всестороннее изучение особенностейраннего речевого развития детей;
определено содержание логопедическойработы по развитию активного словаря детей 2-3 лет;
по результатам экспериментального обучениявыявлено, что группа детей 2-3 лет, состояние речи которых квалифицируется как задержкаречевого развития, является неоднородной.
Практическая значимость исследованиязаключается в том, что результаты экспериментального обучения детей раннего возрастамогут быть применены логопедами, воспитателями дошкольных учреждений, сотрудникамиПМПК, родителями.
В дипломной работе использовались следующиеметоды:
организационные: сравнительный,лангитюдный (изучение в динамике), комплексный;
эмпирические: обсервационные(наблюдение), экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические(анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных);
количественный и качественный анализполученных данных;
интерпретационные: способы теоретическогоисследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, междуотдельными параметрами и явлениями в целом и др.).
Структура исследования: дипломнаяработа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы речевогоонтогенеза: факторы риска речевой патологии1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развитиядетей раннего возраста
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушенийчрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самыхсложных, болезненных, но вместе с тем динамических периодов своей истории. Увеличилоськоличество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума.
Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:
1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;
2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательноеучреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личностипосредством заинтересованных близких и профессионалов;
3) внутренней позицией самого человека, формирующийся в процессеего индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.
Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрируетпринципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальнойполитики общества. Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодомв жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сенситивный периодформирования многих функций на этом возрастном этапе определяют большие потенциальныевозможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощиребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитиималыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения.
При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействиив целом и в речи, в частности на первом-втором году жизни, часть детей, несмотряна сложность дефекта, к трем-пяти годам приближаются по уровню общего и речевогоразвития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированноеобучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранениясистематической коррекционной помощи со стороны педагога-логопеда, психолога и т.д.(46).
Выдающиеся советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем«социального наследования», «присвоения» общественного опыта.Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формыопыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный(он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающие среде), что у человекадоминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животномцарстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенныйв продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваиваетнаследство отцов. В процессе такого усвоения — обучения в широком смысле слова- и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельныезнания и умения — у него происходят коренные изменения различных психических процессов.Обучение ведет за собой развитие: — говорил Л.С. Выготский. (10)
Непременным условием для всестороннего развития ребенка являетсяобщение его с взрослым. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством,знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка.Язык — «важнейшее средство человеческого общения».
нарушение речевое развитие ребенок
Дети раннего возраста, усваиваяродной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевоеобщение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно.
Речь представляет собой оченьсложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь- специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общенияпосредством языка.
Формируясь у ребенка по мереовладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутуюсистему средств общения и опосредования различных психических процессов.
Советский врач и педагогЕ.А. Аркин указывал; «Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетомребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то естьлюбви, помощи и подчинения себе взрослых» (1, 160 с)
Эмоциональное общение являетсястержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительныйпериод развития речи — на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбкувзрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покойи устанавливает взаимопонимание. Она — приглашение к общению, выражение положительныхэмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкойон как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение,а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощьюосмысления произносимых и понимаемых слов.
Различают несколько этаповразвития потребности в общении ребенка с взрослым:
1. Потребность во вниманиии доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка впервом полугодии жизни.
2. Нужда в сотрудничествеили в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенкапосле овладения им произвольным хватанием.
3. Нужда в уважительном отношениивзрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.
4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.
Ребенок стремится добитьсяобщности взглядов с взрослым.Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина, Н.Л. Фигурин и М.П.Денисов, М.Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевыевокализации в состав «комплекса оживления», который является видом социальногоповедения ребенка. По их мнению, именно реакция оживления является началом развитияречи ребенка. (34)
В настоящее время современныепсихолингвистические, психологические и педагогические исследования основываютсяна двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.
В логопедии психолого-педагогическийподход сформулирован Р.Е. Левиной (22).
Одним из психологическихпринципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласнокоторое все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественныестадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействиидруг с другом.
Как отмечал известный советскийпсихолог Л.С. Выготский, слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии,какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятныйдля развития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на которомосуществляется общение (10).
«Обучение только тогдахорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждаетсяи вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих взоне ближайшего развития.» (10, с.46)
А.А. Леонтьев в рамках деятельностногоподхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимовыделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностейречевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияниецелей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либодеятельность, например в игровую. Использование разнообразных видов деятельностиформирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива — важное условие,как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результатеэтого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка. Для того чтобы наиболееполно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратитьсяк речевому онтогенезу (23).
 1.2 Этапы развитияречи
Процесс становления у детейпервой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первыхлет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок ещене понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенноскладываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальныйэтап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению.Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первыеактивные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующиевремя вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразноиспользует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенкомиграют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающаяв становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и толькопо требованию взрослого партнера.
Анализ поведения детей раннеговозраста проведенный Лубовским В.И. показывает ничто в их жизни и поведении не делаетдля них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постояннообращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции,в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью (25).
Мищерекова С.Ю., АвдееваН.Н. выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения (1).Довербальный этап развития речи
Подготовительный этап охватывает1-й год жизни детей.
Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческойжизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.
На протяжении первого годаребенок, меняет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двуммесяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.Оно характеризуется следующими чертами:
общение находится на положенииведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.
содержание потребности детейв общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивовобщения является личностный мотив.
основным средством общенияс окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз.
В конце первого полугодияребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формыобщения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
1. общение разворачиваетсяна фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, котораязанимает положение ведущей.
2. содержание потребностидетей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству,к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежнейнужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней.
3. ведущим среди мотивовобщения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачамиманипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми.
4. основным средством общенияс окружающими людьми для младенцем служит категория изобразительных движений и позпредметных действие преобразованных для функционирования в качестве коммуникативныхсигналов (24).
Эмоциональные и первые простыепрактические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первыхформ общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и не овладевает. Однакосказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Какраз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведениявзрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев ранопоявляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигуройвзрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностногообщения и. весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения (23).
Первый звук, который издаетребенок, — это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, ноэто уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид короткихили певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторгаи до напряженного сосредоточения.
Вокализации детей первогогода жизни являются предречевыми, хотя иногда, некоторые из них имеют внешнее сходствосо словами. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметамии служат, голосовым акомпаниментом предметных действий. Однако часто вокализациииспользуются детьми и для общения с окружающими людьми.
Таким образом, на первомгоду жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе наобращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьмииспользуют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимаютот 50 до 100 слов (22).
Приблизительно в 8 месяцевребенок начинает подражать звукам, которые слышит. Можно выдвинуть предположениео том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукамречи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделениемзвуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятияпервых.
Уже в первом полугодии словесныевоздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюсячерез несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенныйк младенцу, вызывает у него «комплекс оживления» максимальной силы и продолжительности.Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживаниеребенка.
Речевые воздействия взрослыхвызывают во втором полугодии, ответной поведение особого состава, отличного от ответа,который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов.В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляетсяориентировочное начало. Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают средизвуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей(14).
К концу первого года у детейнаблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметратембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействиюс взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствахкоммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми.
Таким средством общения становитсяречь, вначале пассивная, а затем активная /инициативные высказывания самого ребенка/(15).
Этап возникновения речи
Второй этап служит переходнойступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальнойи вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во-времении охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второгогода.
Основное содержание второгоэтапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляютсяпервые вербализации — период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительнодо конца первого года жизни.
«Ребенок начинает понимать,что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощьюможно достигнуть очень многого, что сказав „ам-ам“ можно получить есть,а сказав „ма-ма“, можно позвать маму». (6, с19)
Оба события тесно связанымежду собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединыйспособ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый.Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматриваетв некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослыйне предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуетсяразрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней.И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активноговосприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивноедействие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулированияпроизносимого слова.
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка совзрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальнойфункции.
Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N.Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способностиребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которогоребенок в дальнейшем строит речь (23).
Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальноеразвитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашеннаяяркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Г.М. Лямина, 1964; М.И. Попова,1964, Н.М. Аксарина, 1964; Е.К. Каверина, 1950). На этой основе выдвигается понятиеречевой питательной среды (А.Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлениюу детей речи (26).
Этап развития речевого общения
Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватываетпериод от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительныйсрок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь сбольшим искусством применять его для общения (а нас интересует именно эта перваяфункция речи — межиндивидуальная).
Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевогообщения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общениев раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитиесоответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольнойрегуляцией речевыми средствами (25).
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжениитретьего этапа. Первая из них — ситуативно-деловое общение. В первое времяпосле возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной:ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действияс ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом.
Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:
1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активныманализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов»;
2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительномотношении взрослого;
3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенныедля ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека;
4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяетдетям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времении места (56).
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублениюих знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей — объектови процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — онастановится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки:
1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности,но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов;
2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопониманиии сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядамистарших служит для детей критерием правильности этих оценок;
3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные вовзрослом как субъекты, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства,всестороннюю богатую индивидуальность;
4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевыеоперации (16).
Первые слова появляются кконцу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развиваетсяактивная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинаетучаствовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.
Наблюдаются некоторые различияв темпах развития речи у мальчиков и девочек.
Произнося первые слова, ребеноквоспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков.Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарьдети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие(фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.)

Таблица 1.1 Примерные срокипоявления звуков в речи ребенка
Возраст
от 1 года
до 1,5 лет
От 1,5 лет
до 2г.1мес.
От 2л.2мес.
до 2л.7мес.
От 2л.8мес.
до 3,3 мес.
От 3,4 мес.
до 3,8 мес.
От 3,9 мес.
до 5 лет
Звуки
j, б, т, к, г
Звуки
ль, ф, в,
ть-дь, нь,
ль, гь, х
Звуки
сь, зь, нь,
бь, мь, т, д,
н
Звуки
фь, вь, с,
з, хь, л
Звуки
ч, щ, у
Звуки
ш, ж, рь,
р
Воспроизво-
дит 1-2
сложные
слова
Воспроизво-
дит 3-4
сложные
слова
Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуютсяцелым рядом особенностей. В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным,оно развивается. Выготский Л.С.: «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоилновое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале являетсяобобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходитот обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процессобразованием подлинных и настоящих понятий» (10, с.53).
Одним и тем же словом ребенокможет выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченноецелостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычнопредставляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова,могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального илиударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно.Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической сторона речипо сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметическоговосприятия и речевой моторики (12).

Таблица 1.2 Типы нарушений слоговой структуры у детейс нормальным речевым онтогенезом и сроки их преодоления. Виды нарушения
К какому возрасту нарушение
преодолевается Пропуски слогов и звуков в слове К 2, 3 годам Ошибки добавления числа слогов К 2, 5 годам Сокращение групп согласных К 3 годам Уподобления слогов и звуков К 2,5 годам
Речевая активность ребенкав этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностьюребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.
Произнесение ребенком словсопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Скорость овладения активнымсловарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняетсясловарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данныепо количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большуюиндивидуальность в темпе развития речи (1).
Таблица 1.3 По данным Е.А. Аркина: Возраст Количество слов 1 год 9 слов 1 год 6 мес. 39 слов 2 года 300 слов 3 года 6 мес. 1110 слов 4 года 1926 слов
Таблица 1.4 По данным А. Штерна: Возраст Количество слов 1,5 года 100 слов 2 года 200 — 400 слов 3 года 1000 — 1100 слов 4 года 1600 слов 5 лет 2200 слов
Таблица 1.5 Поданным А.Н. Гвоздёва: Словарь четырёхлетнего ребёнкаЧасть речи Количество % в словаре существительные 50,2 % глаголы 27,4 % прилагательные 11,8 % наречия 5,8 % числительные 1,9 % союзы 1,2 % предлоги 0,9 % междометия и частицы 0,9 %
Развитие связи между языковыми знаками и действительностьюявляется центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещёне может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этомфеномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимаетслово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. Нараннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация,жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например,словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему видуона напоминает мишку («растяжение» значения слова).
По мере развития словаря «растяжение» значения словапостепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова,уточняя их значения и корректируя употребление старых (17).
Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов посмыслу.
0 степень — собственные имена и названия единичного предмета.В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретнымпредметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именамисобственными, как и имена людей.
1 степень — к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает пониматьобобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств — имён нарицательных.
2 степень — в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова,обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов,признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).
3 степень — к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающиеродовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высокимуровнем обобщения для слов второй степени обобщения.
4 степень — к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливаюттакие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.
К концу второго года жизни,армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различияв сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программыразвития, интеллекта, состояния слуха условий воспитания.
Элементарная фразовая речьвключает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования: «мама, дай»,«папа, иди», «Лиле пить дать». Если к 2,5 годам у ребенка неформируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развитияначинает отставать от нормы (16).
Для фраз конца второго годажизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме иимеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первомместа. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашнимиживотными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми.Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенкаформируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок долженощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близкомрасстоянии видеть лицо говорящего.
Недостаток речевого общенияс ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общемпсихическом.
На третьем году жизни резкоусиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительноувеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концувторого года жизни способность к словотворчеству.
В речи трехлетнего ребенкапостепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. Отпростой двусловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованиемсоюзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Совторого полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.
В формировании связной речиотчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитияих мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь,нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основныесвойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношениямежду предметами и явлениями (56).
Но связная речь — это все- таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух".Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание,которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковыесредства. Нужно уметь использовать интонацию, логическое /фразовое/ ударение /ударение/выделение наиболее важных, ключевых слов/, подбирать наиболее точно подходящие длявыражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одногопредложения к другому.
Связная речь — это не простопоследовательность слов и предложений — это последовательность связанных друг сдругом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях(17).
Связная речь как бы вбираетв себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковойстороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что,развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоилзвуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речиначинается, раньше.
Самые простые задания напостроение связного высказывания представляют к речи два важных требования:
1. связная речь должна строитьсяпроизвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.
2. связная речь должна планироватьсяи намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностейв простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.
Связная монологическая речьначинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалогесвязность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанностипо ее обеспечению, выполняет прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнятьи ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе.Диалог — первая школа развития связной монологической речи ребенка.
Связная речь, аккумулируяуспехи, достижения ребёнка в усвоении всех сторон, уровней языковой системы, вместес тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком- его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания уменийпользоваться языковыми средствами художественной выразительностью речи (24).
Известный советский языковеди методист А.М. Пешковский считал сознательной пользование языковыми средствамиосновным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактовязыка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над выхваченным, т.е.прежде всего на расчленении процесса речи — мысли. Само собой разумеется, что там,где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгус ловкостью медвежьего пользования, — там не может быть и речи о сознательном пользованиифактами языка, об их выборе, сличении, оценке.» (9, с.38)
Звуки русского языка появляютсяв речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднеевсего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативныеречевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении илиутомлении ребенка.
Артикуляционная программв онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речиподвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительноредуцируется. Ритмической структурой слова ребенок плохо управляет своим голосом,с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляетсяшепотная речь.
Начиная с четырех лет жизни,фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. Вречи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.В это время ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передают содержаниекартинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, чтосвидетельствует о формировании регулятивной речи (23).
К пяти годам ребенок овладеваетобиходным словарем.
В 5-6 лет ребенок овладеваеттипами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительныеи новые слова, образованные с помощью суффиксов.
К концу пятого года жизниребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовоесообщение.
По мнению Р.Е. Левиной, вэтом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстнойречи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.
Примерно к шести годам формированиеречи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным (33).
Ряд авторов Н.М. Аксарина,Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкин выделяют факторы, влияющие на развитие речи: (34)
1. Слуховое внимание
2. моторное развитие
3. интеллектуальный рост
4. эмоциональное развитие
5. общение
А.М. Пешковский также отмечает,что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка. Дляэтого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнениережима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком,находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чащеи в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания,бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередьпо развитию речи.
Режимные моменты, самостоятельнаяигра и специально организуемые занятия с педагогической точки зрения, как формыжизнедеятельности отличаются друг от друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша.Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных и на занятиях (9).
Важным в ранние периоды развитияпечи является общение ребенка с взрослым. Но при этом к речи взрослого предъявляютсяособые требования. Речь логопеда является также образцом для подражания, поэтомуона должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационновыразительной, не громкой, не быстрой, четкой и не многословной, богословие затрудняетпонимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакцийу ребенка в ответ на обращенную к нему речь. Исключительно, важное значение имеетинтонационная выразительность речи учителя — логопеда. Установлено, что раньше всегомалыш начинает понимать и соответственно реагировать именно на речевую интонацию.Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоениеактивного словаря (24).
 1.3 Общая характеристикаотклонений в развитии речи у детей раннего возраста
Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельнаи с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике,коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинатьсяв самом раннем возрасте (23)
1этап. Развитие звуковой стороны речи начинается с рожденияв форме первичных голосовых реакций. При отсутствии отклонений в развитии ребеноккричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохоми удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны,но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки («а»,«э»). В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностяхс помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным,монотонным, истощаемым или звучать нетипично. В случаях наиболее тяжелой патологииотмечается пронзительны, болезненный, непрерывный крик, который принято называть«мозговым». Нарушение крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательнойпатологией, у которых в дальнейшем выявляются дизартрия или анартрия. Если к концупериода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками(кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатироватьпатологические отклонения в развитии ребенка (3).
2 этап. Возникновение на 2-3 месяце гуления, связано с развитиему ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определеннойдвигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот набок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся болеедифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые-ротовые,гласноподобные-согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесениюкоротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.
На основе зрительного и слуховогососредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический «комплекс оживления»(3 мес.): ребенок начинает воспринимать общение к себе и «отвечать» нанего сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованнойдвигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос,улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным,ребенок выражает свой протест или неудовольствие.
При отклонениях в раннемразвитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздываниемили отсутствием вообще. Преобладающие отрицательные реакции (монотонный плач, длительныйкрик на одном тоне), улыбка крайне редка.
В случае отклонений в речевомразвитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных сорганической патологией ЦНС, начальное гуление отсутствует (3).
При выраженных нарушенияхэмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, игуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратитьособое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональнойреакции на ухаживающего за ним взрослого человека («комплекс оживления»,улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакцииявляется прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюденияза психическим и эмоциональным развитием ребенка (23).
3 этап. Переход к лепету (3-6мес.) связан с выработкой ритмичностии согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастаниемдлительности слоговой продукции, формирование интонированного голосового общения.В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепеннонамечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными,заметно более разнообразными («истинное гуление»). К 6 месяцам должныхорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба»,«ма-ма-ма» (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовойпродукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной дляего языкового окружения мелодикой.
Постепенно у ребенка формируетсяспецифические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор,наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находитглазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбаетсяей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различают строгую и ласковуюинтонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосунезнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен.
Когнетивное развитие: у ребенкапреобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новойигрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократноповторяющихся действий.
Коммуникативная деятельность:ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянетруки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.
Нарушения интонационно-мелодическойструктуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальнойтравмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс натального дыхательногоцентра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц.Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии,что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета(22).
При наиболее тяжелых речевыхнарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдатьсяврожденный стридор — шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениямиорального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистыйсмазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляютсяв трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретаету нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.
Степень недоразвития эмоциональныхи психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимсяДЦП в этот период эти функции могут быть еще полноценными. В случаях грубого пораженияпо типу РДА или глубокой умственной отсталости ребенок может быть неконтактен, пассивен,его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладатьпатологическая двигательная активность (3).
4 этап. (6-9 месяцев) В самостоятельной вокальной продукциинаблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составулепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родногоязыка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые,звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые. У младенца вызывается эхолаличноеповторение слогов за взрослым, копирование интанационно-мелодической структуры знакомойфразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком (5).
Коммуникативная деятельность:ребенок понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово «нет»,поворачивает голову в сторону называемого человека.
Отклонения в развитии приводятк задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенокреагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.
В случае грубой патологииразвития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируется или возникаетпозже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращеннуюречь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокализации, отдельных звукокомплексов,недефференцированной голосовой активности. При глубокой умственной отсталости иРДА эти признаки выражены еще сильнее.
Когнетивное развитие:«Комплекс оживления » угасает, уступая место более дифференцированнымпсихическим реакциям. При отклонениях в развитии вместо ориетировочной реакции иигровой деятельности выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка.В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, частоони бывают связаны с неодушевленным предметами (27).
5 этап. (9-12 мес.) В начале периода — активный лепет, в концепериода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиесядети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельныеслоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон,громкость, длительность звучания голоса.
В случае нарушения формированияголосовых реакции сочетающихся со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностьюслухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Этозадерживает развитие начального понимания речи.
К концу первого года жизнивыражены становятся клинические признаки основных форм ДЦП.
Коммуникативная деятельностьи дословесные формы общения: Младенец показывает указательные, запретительные жесты,а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании,подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест.
У нормально развивающегосяребенка формируется понимание обращенной речи: отвечает действием на словесные просьбы(например, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак«согласия-несогласия». К 12 месяцам появляется речевое общение при помощипервых слов, как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемоедействие.
Бедный лепет приводит к нарушениюритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизниначинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания«не-а», переспроса «а?», согласия «да», просьбы, требования«дя! дяй!»).
Важнейшими предпосылкамипоявления у ребенка первых слов являются:
- анатомическая и функциональнаяполноценность артикуляционного аппарата;
- слуховая и эмоциональная реакцияна человеческую речь, понимание речи;
- формирование на уровне сенсорноговосприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру,цвету, звучанию, на ощупь и т.п.) и первичных обобщений («шарики-кубики»,«ложки-вилки», «кошки-собаки») или сенсорных понятий(«красный-зеленый», «большой — маленький»);
- соответствующее возрасту умственноеразвитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимыхдля установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;
- мотивированность речи совместнымисо взрослым действием, ситуацией общения;
- выраженная коммуникативная интенцияи активное речевое подражание (27).
В годовалом возрасте ребенок произнеспервое слово, и, казалось, он вот-вот заговорит, но между 12-м и 18-м месяцем онтопчется на месте. Например, некоторые дети, уже умевшие выговаривать если не всеслова, то один из слогов, теперь не произносят его. Родители полагают, что ребенокзабыл это слово, на самом же деле его сейчас занимает! совсем другое — ходьба. Ктому он очень хорошо спал теперь же, когда он начинает ходить, у него бывают бессонныеночи. Сказанное относится ко всем периодам развития: успехи ребенка в какой-то однойобласти могут сопровождаться замедлением в других областях (15).
Начальные этапы усвоенияязыка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевогоразвития специфические особенности, связанные
- с длительным «застреванием»на стадии «лепетных» слов
- неумением назвать однородные предметыодним словом;
- поздним появлением «опорныхслов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси»,«исе сыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словареребенка;
- стойким эхолалическим повторениемза взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении;
- копирование вопросительной интонациивзрослого вместо ответа на вопрос.
Однако главными особенностямиречи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития»,которая проявляется в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря (бедностиактивного словарного запаса), и специфические трудности в овладении прагматическимиаспектами вербальной коммуникации.
В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленениекомплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай).В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 годажизни составляет около 300 слов различных частей речи.
У нормально развивающихсядетей второго года жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности припереходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативностьиндивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однороднойсоциальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второгогода жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказыванияеще насколько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, чтоимеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функциональноне тождественны соответствующим формам нормативного русского языка — это так называемая«доморфологическая стадия» языкового развития (27)
Первоначальный лексикон детей включает в себя:
1. несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящихиз звуков раннего онтогенеза речи);
2. контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;
3. слова-звукоподражания (редупликат);
4. слова-фрагменты названия предметов, животных;
5. контурные и правильно произносимые слова не рассматриваютсякак нарушения речи
6. слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности,очень редко признаков предметов.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучномначале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа),«ба» (баба) или слово мама относят к отцу и другим лицам (30).
Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые словацеликом или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых»детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи(т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольнотонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что«он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследованиевсегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируютсяв обращенном к ним словесном материале (15).
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляетсяне в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бываетв норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударныйслог слова в открытом его варианте, например: голубь девочка зайчик яйцо иди го де ва тё ди
Интересной особенностью аномальной детской речи в этот периодее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление«открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуковк концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика»(мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса»(мяч), «гозя» (гвоздь).
Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога являетсяодним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевогоразвития в течение долгих лет жизни (30).
Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующимобразом:
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены
только части слова, например, «мако» (молоко),«яба» (яблоко).
3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).
4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильновоспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов:«тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).
5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языкаили их фрагменты.
Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерностьранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитиемречи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые словадруг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме,так как словоизменение этим детям недоступно (27).
Словосочетания включают в себя:
1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящихиз звуков раннего и среднего онтогенеза речи);
2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;
3. слова — звукоподражания;
4. слова — фрагменты существительных;
5. слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем
существительных);
6. слова — фрагменты прилагательных;
7. слова — фрагменты прочих частей речи;
8. форма именительного падежа на месте других падежных форм
(единственное число);
9. форма именительного падежа множественного числа (окончаниеи) на месте других падежных форм.
На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама- маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно вименительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклоненииили без флексий в изъявительном наклонении.
Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названиядействий одним общим словом «деи» (делает), другие знают насколько названийдействий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончанияизъявительного наклонения — ет, — ит и др.
При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно малпо отношению к довольно обширному предметному словарю.
Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащеннымпо отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегданедостаточен для календарного возраста детей.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого наборасловоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигатьслово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболееобособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлоги флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собойопределенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемомим словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различныхкомбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можнопредставить в виде схемы:
ребенок слышит:
/>
ребенок воспроизводит:
/>
Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешиваютмежду собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматическогозначения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия)- им недоступно.
Следующая — «морфологическаястадия» языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьемгоду жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказыванийв форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированнымсамим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическимипоказателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:
- отсутствие в речи ребенка фразиз 3 и более слов;
- пассивность и безынициативностьв ведении диалога;
- однословность или отнотипностьответов на вопросы;
- преобладание в самостоятельныхвысказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокаядоля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказываниявзрослого);
- не соответствие возрасту отклоненияот последовательного усвоения фонематических моделей («физиологическое субституирование»)или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажениязвуков приобретают стойкий патологический характер;
- выраженные трудности произнесениямногосложных слов со стечением согласных.
Отдельно отмечаются стойкиезапинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторенияи растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечными напряжениями.
Не все из перечисленных диагностическихпоказателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общейхарактерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевогоразвития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологическойкатегории или грамматической формы в речи ребенка.
Как правило, чем позже этиформы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чащеони будут нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелыхформ речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний,фрагментов слов, их «абрикосов» и т.п. (15).
1.4 Общие принципы обследования речи детей раннего возраста
Враннем возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легкои непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий, с удовольствиемучится произносить понравившиеся слова, стремиться чаще использовать их в речи.Его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развиваетсяпостепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставатьсянедоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детскойречи она хорошо понятна только близким родственниками ребенка. Общение же с чужимилюдьми часто вызывает у него серьезные трудности.
Ещеболее затруднено общение посторонних с детьми, имеющими даже незначительные проблемыв развитии экспрессивной стороны речи. В этом случае создается определенный дисбалансмежду познавательным и речевым развитием ребенка: стремясь сообщить взрослым какую-тоинформацию, он может так исказить произношение ряда слов, что общий смысл его сообщениястанет доступен только при анализе самой ситуации общения. При этом малыш чуткореагирует на любые замечания в свой адрес, обижается и капризничает, когда его непонимают.
Ребенокв раннем возрасте еще не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа«Произнеси звук», «Назови картинку», «Расскажи стишок»,да и не стоит стремиться к такому «общению» с ним.
Логопедическоеобследование ребенка любого возраста должно проводиться только с использованиемспециального дидактического материала, разработанного с учетом возрастных особенностейразвития высших психических функций, в том числе и речи.
Приобследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собратьнеобходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, нои составить адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развитияфразовой речи, особенностях усвоения основных ее частей и специфике использованиянекоторых грамматических форм.
Обязательнонадо учитывать влияние на развитие детской речи инпута (обращенной к ребенку речиблизкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начальногодетского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоениенормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматическихправил родного языка. Необходимо выявлять и случаи раннего билингвизма, особенно- при обследовании ребенка, воспитывающегося в условиях межнационального брака илипроживания мононациональной семье в другой стране или национальной автономии.
Логопедическоеобследование ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательноспустя некоторое время после завтрака или полдника.
Длительностьдиагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и егопсихофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования.Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста — 10-15 минут. Мы не рекомендуем превышать это время, даже если вам кажется, что ребенокочень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявленияцелой серии картинок. Помните, что вы имеете дело с бурно развивающимся хрупкимчеловеческим индивидуумом, любая перегрузка нервной системы ребенка может привестик отставленным по времени нежелательным последствиям для его организма! Надо оптимизироватьимеющийся в вашем распоряжении короткий промежуток времени, чтобы успеть узнатьо развитии речи ребенка как можно больше. При назывании картинок во время проверкизвукопроизношения надо учитывать:
- состояние словарного запаса
- наличие перестановок слогов и /илиотдельных звуков, усечений окончаний слов
- характер трудностей формированияслоговой структуры многосложных слов (13).
Всвязи с тем что в настоящее время значительно возросло количество детей раннеговозраста, родители которых обращаются за консультацией по поводу развития их речи,появилась необходимость в создании специальных дидактических пособий для проведениятакого обследования. Каковы требования к дидактическому материалу? Перечислим рядтребований более подробно.
1. Обследование произношения необходимопроводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороныречи в раннем возрасте и обязательно включить задания на произнесение гласных исогласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза.При этом следует учитывать как физиологические особенности артикулирования звуковв речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становленияпри выраженных аномалиях развития (например, при врожденных анатомических нарушенияхгубы и нёба, детском церебральном параличе).
2. Ключевую роль для достижения успехапри обследовании произношения ребенка раннего возраста играет иллюстративность предлагаемогоматериала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей)и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнаютизображение и «находят» нужное слово.
3. Существенное место занимает поискэффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым.Этот методический прием часто используется для развития речи детей раннего возраста,он легок и доступен в работе, с удовольствием принимается маленькими детьми.
Использованиев ходе логопедической работы доступных ребенку приемов рассматривания, анализа ираскрашивания изображения способствующих формированию у него зрительно-предметноговосприятия, внимания, навыков мелкой моторики, создает положительный эмоциональныйфон для организации взаимодействия между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком.
Сравнениевыполненных разными детьми «раскрасок» дает возможность организовать ихнепринужденное обсуждение, создать таким образом условия для непроизвольного произнесенияряда звуков.
4.Предлагаемые дидактические материалы должны предусматривать возможность их вариативногоиспользования как с точки зрения объема исследуемых звуков, так и перспективы ихдальнейшей автоматизации с применением данного пособия (12).
Выводы:
Таким образом, подводя итогиизучения речевого развития детей раннего возраста можно отметить следующие основныемоменты:
1. В развитии речи детейведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю — в детском саду, родителям и близким- в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, скольковнимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника вусвоении языка.
2. Речь взрослого должнасоответствовать нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношениизвуковой стороны /произнесение звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатствасловаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторонуречи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например,недочеты словоупотребления.
3. Большое значение для развитияречи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, — уход, отношениеокружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активностьребенка в различных видах деятельности.
1. Воспитательные воздействия должныпроводиться постепенно и направляться на все стороны нервно — психического развитиядетей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.
2. В случае ЗРР необходимо:
- осуществлять динамическое наблюдениеза формированием вербальных средств общения ребенка;
- привлекать родителей к организациистимулирующего воздействия на раннее речевое развитие ребенка;
- в случаях сочетания ЗРР с резидуальнымипроявлениями патологии ЦНС проконсультировать ребенка у невропатолога;
- обязательно провести с логопедомпропедевтический курс коррекционно-развивающего обучения.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевогоразвития детей раннего возраста2.1 Характеристика исследуемых детей
Нашеисследование проводилось на базе МДОУ №86 г. Казани. В экспериментальном исследованиипринимало участие 15 детей в возрасте 2-2,5 лет.
Вседети перед проведением исследования были осмотрены следующими специалистами: окулистом,отоларингологом, невропатологом, психиатром, психологом.
Передпроведением исследования был проведен анализ данных медицинских карт: заключенияневропатолога, психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, педиатра, которыйпроводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физическогоразвития исследуемых детей (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения,физического развития).
Врезультате обследования со стороны окулиста и оториноларинголога отклонений не отмечалось,все дети имели сохранные зрение и слух; их интеллектуальное развитие квалифицировалосьпсихоневрологом как норма.
Проводилсяанализ анамнестических сведений. Онвключал в себя сведения о наследственности,течении беременности, родов; общем и речевом развитии детей, о психологическом климатеи социально-бытовых условиях жизни ребёнка в семье (таблицы 2.1, 2.2). Таблица 2.1
Раннее психо-моторное развитиедетей экспериментальной группыИмя ребенка
Держит
Головку
Сидеть
самостоят. Ползать Стоять в кроватке Ходить без поддержки 1 2 3 4 5 6 Лиза С. 2 мес 7 мес 9 мес 10 мес 12 мес Виктория Г. 1 мес 10 мес 11мес 12 мес 15 мес Аделина Г. 1,5 мес 5,5 мес 6 мес 5,5 мес 12 мес Дина С. 2 мес 8 мес 9 мес 10 мес 13 мес Лена Я. 2 мес 6 мес 8 мес 7 мес 11 мес Арсений П. 2 мес 6 мес 8 мес 11 мес 13 мес Диана Т. 1 мес 7 мес 9 мес 11 мес 13 мес Юра Ц. 2,5 мес 6 мес 8 мес 7 мес 10 мес Диана Ч. 1 мес 6 мес 8 мес 7мес 11мес Саша У. 1,5мес 7,5мес 10мес 9мес 14мес 1 2 3 4 5 6 Олег В. 2мес. 8мес. 10мес 9,5мес 14мес Вадим Р. 2мес. 9мес - 10мес 15мес Егор К. 1мес 7мес. - 9мес. 12мес. Ефим К. 2 мес. 7мес. 9мес 8мес. 11мес. Илья С. 2мес 6мес 8мес 10мес 13мес
Таблица2.2
Раннее речевое развитие детей экспериментальной группыИмя ребенка гуление лепет Первые слова Виктория Г. 2,5 мес 8 мес 13 мес Лиза С. 2 мес 6 мес 12 мес Аделина Г. 3 мес 7 мес 12 мес Дина С. 3 мес 8 мес 14 мес Лена Я. 2 мес 6 мес 12 мес Арсений П. 2,5 мес 7 мес 13 мес Диана Т. 3,5 мес 9 мес 15 мес Юра Ц. 3 мес 8 мес 13 мес Диана Ч. 2мес 8мес 14мес Саша У. 2мес 7мес 14мес Вадим Р. 2мес 9мес 15мес Егор К. 1мес 6мес 10мес Ефим К. 2мес 7мес 15мес Илья С. 2,5 мес 7,5 15мес
2.2 Содержание и структура исследования
Логопедическоеобследование детей раннего возраста строилось на системном подходе, который опиралсяна представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компонентыкоторой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развитиядетей охватывало все стороны речи.
Воснову проведения экспериментального исследования были положены следующие параметрыизмерения уровня речевого развития детей раннего возраста:
выявление уровня восприятия речи и понимания речи взрослого,
выявление объема активного и пассивного словаря,
обследование произносительной стороны речи (произношение гласныхи согласных звуков, слоговая структура)
обследование грамматического строя речи (сформированность фразовойречи; использование предлогов)
Для изучения развития речи детей раннего возраста мыприменялиследующие методики авторы???
Обследование уровня восприятия и понимания речи взрослого
Проба № 1. «Изучение понимания речи».
Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал: куклаи 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/.
Процедура проведения: исследование было проведено индивидуальнос каждым ребенком
1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.
2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.
3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо
часть лица или тела.
4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или
тела у себя.
5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.
6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия/положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.
7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движенияруками, ногами, головой, всем корпусом.
Формулировку задания повторяли несколько раз.
Обработка данных.
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторенийформулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильновыполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл / при выполнении задания/,
0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 11 — до 14 баллов, то это высокий уровеньпонимания речи.
От 7 до 10 баллов — Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов- низкий уровень понимания речи.
Проба № 2." Найди игрушку".
Цель: выявить уровень понимание речи взрослого.
Материал: различные знакомые предметы /игрушки, пирамидки, куклыи т.д. /
Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдализа тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки,берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращеннуюк нему речь.
Обработка данных.
Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленныепараметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментовопределило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения:
5 баллов — в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов,определяющих результативность.
Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания.Выполнены все параметры.
3-4 балла — 3-4 выполненных фрагмента, определяющих пониманиеречи.
0-2 балла — 0-2 выполненных фрагмента, определяющих пониманиеречи. Выводы об уровне развития речи.
5 баллов — высокий уровень.
3-4 — средний уровень.
0-2 — низкий уровень.
Обследование объема пассивного и активного словарного запаса.
Обследованиесловарного запаса проводится у детей раннего возраста или у детей старшего возраста,когда логопед в предварительной беседе с ребенком, родителем или педагогом выявилнедоразвитие лексико-грамматической стороны речи или жалобы на его проявление.
Входе обследования словарного запаса учитель-логопед решает следующие задачи:
- определить количественный и качественныйсостав активного и пассивного словаря;
- выявить уровень владения значениемлексических единиц;
- выявить характер лексических ошибок;
- наметить рациональные пути формированияи (или) совершенствования лексической стороны речи ребенка.
Материал для обследования — конкретная повседневная лексика.Ребенку предъявляются предметные картинки. При обследовании активного словаря ставитьсявопрос «Что это?», пассивного — задание «Покажи, где… „
Проба № 1. “Кто это?».
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весьпредлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотностиупотребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболеечасто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительныекартинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка,картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки,птицы.
Обработка данных.
Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильныхответов.
1 балл — наличие правильного ответа.
0 баллов — неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов — высокий уровень объема словаря,
7-9 баллов — средний уровень,
2-6 балла — низкий уровень.
0-1 балла — очень низкий уровень.
Проба № 2. «Называние предмета по его описанию»
Цель: выявить объем пассивного и активного словаря
Инструкция: «Отгадай, что это (кто это)».
Отгадки: кошка, птица, собака, корова, белка, чашка, зайка.
Обработка данных.
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторенийформулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильновыполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл / при выполнении задания/,
0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 11 — до 14 баллов, то это высокий уровеньпонимания речи.
От 7 до 10 баллов — средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов- низкий уровень понимания речи.
Проба № 3. «Понимание сходных по звучанию слов»
Цель: выявить понимание сходных по звучанию слов
Материал: предметные картинки
Процедура проведения: Логопед показывает ребенку картинку и проситотгадать, что на ней нарисовано. Например, предлагается картинка «молоток».
Инструкция: «Отгадай, что это: молоток или молоко?».
Список картинок: молоток, сабля, маска, деревья, дрова, ворона,врач, осы, крыша, туча, куст. Пары слов: «молоко, молоток», «крыша,крыса», «каска, маска», «деревня, деревья», «дрова,трава», «ворона, ворота», «врач, грач», «осы, усы»,«крыша, крышка», «туча, куча», «куст, кость».
Обработка результатов
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторенийформулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильновыполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл / при выполнении задания/,
0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 16-22 баллов, то это высокий уровень пониманиясходных по звучанию слов.
От 15 до 8 баллов — средний уровень, от 7 до 0 баллов — низкийуровень.
Проба № 4 «Лексическая сочетаемость слов»
Цель: подбор слов-синонимов
Материал: игрушки
Процедура проведения: сравнить предметы (большой и маленькийшар, высокая и низкая кукла, толстый и худой мишка, твердый мягкий, холодный горячий).
Обработка результатов
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторенийформулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильновыполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл / при выполнении задания/,
0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 5 до 10 баллов, то это высокий уровеньпонимания речи.
От 4 до 2 — средний уровень, от 1 до 0 — низкий уровень.
Начальный детский лексикон (анкета-опросник)
В начале логопедического обследования всем родителям предлагалосьзаполнить специальную анкету опросник, разработанную на базе MacArthur Communicative Development Inventory:Words and Gestures (part 1,2), 1993 (список типичных слов, характеризующих развитие речевойкоммуникации). Начальный детский лексикон при всех индивидуальных различиях междудетьми содержат стартовый набор понятий, которые можно условно разделить на несколькоосновных словарных групп (название птиц и животных, игрушек, продуктов питания).
Условно приняв предложенный в опроснике перечень слов за 100%,можно легко вычислить процентное соотношение между активным и пассивным словарнымзапасом. Несмотря на неизбежные ошибки и погрешности, допускаемые родителями призаполнении опросника, в целом он довольно точно отражает реальное речевое развитиеребёнка. (Приложение 3)
Обследование произносительной стороны речи
Детям раннего возраста в ситуации первичного обследования, какправило, недоступно изолированное произнесение звука. По нашим наблюдениям, этидети соглашаются повторить изолированные звуки по образцу взрослого только послеустановления с этим человеком достаточно близкого контакта, что требует определенноговремени. Поэтому основной акцент в диагностическом исследовании произносительнойстороны речи мы сделали на назывании ребенком слов с определенными звуками в составеслова или предложения. О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной были разработаны интересныеи понятные детям сюжетные картинки, содержание которых соответствует возрастнымособенностям детского восприятия.
При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованиемматериала картинок мы учитывали:
- доступность слова пониманию детей
- позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова)
- качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разногоспособа и места образования).
При подборе фонетического материала мы учитывали:
- позицию максимального выявления звуков, т.е. сильную позицию каждого звука(например, для гласных звуков сильной является позиция под ударением, для согласныхвзрывных звуков — начало слова, для согласных фрикативных — позиция конца слова,для звонких согласных — позиция между гласными звуками)
- позиционные модификации звуков в зависимости от комбинаторных условий конкретныхсловоформ (например, изменение артикуляционного уклада согласного звука в зависимостиот последующего гласного)
- орфоэпические нормы русского языка (например, редуцированное произнесениебезударных гласных звуков, оглушение согласных звуков в позиции конца слова).
Для обследования речи использовались отдельные файлы с вложеннымив них картинками. К картинному материалу прилагается примерный текстовый материал.Слова подобраны с учетом специфики формирования начального детского лексикона изакономерностей развития слоговой структуры в онтогенезе. (А.К. Маркова) (№ с34)
Картинки предъявлялись ребенку на нескольких индивидуальных занятиях.(Приложение №2)
1класс — двусложные слова, состоящие из 2 открытых слогов
картинки: нога, рука, муха
По стеклу ползут 2…… (мухи)
2класс — трехсложные слова, состоящие из открытых слогов
картинки: волосы, корова, машина
По дороге едет…. (машина)
3класс — односложные слова, состоящие из закрытого слога
картинки: кот, нос, дом
Дети построили из кубиков…. (дом)
4класс — двусложные слова, состоящие из одного открытого слогаи одного закрытого
картинки: филин, кефир, жираф
В зоопарке живет…. (жираф)
5класс — двусложные слова со стечением согласных в середине слова
картинки: масло, листья, коньки
Маша намазывает на хлеб…. (масло)
6класс — двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных
картинки: дельфин, кактус, кровать
В море плавает …. (дельфин)
7класс — трехсложные слова с закрытым слогом
картинки: самолет, пирожок, чемодан
Мальчик ест …. (пирожок)
8класс — трехсложные слова со стечением согласных
картинки: облако, иголка, подушка
С кровати упала …. (подушка)
9 класс — трехсложные слова со стечением согласных и закрытымслогом картинки: автобус, карандаш, виноград
У Коли …. (карандаш)
10класс — трехсложные слова с двумя стечениями согласных
картинки: игрушки, кисточка, морковка
В краске вымазана…. (кисточка)
11класс — односложные слова со стечением согласных в начале илив конце слова
картинки: джип, стол, ключ
Папа купил… (джип)
12класс — двусложные слова с двумя стечениями согласных
картинки: птичка, спичка, гвозди
Молотком забивают… (гвозди)
13класс — четырехсложные слова из открытых слогов
картинки: пуговица, черепаха, гусеница
По ветке ползет… (гусеница)
Обследование грамматического строя речи
Проба № 1. «Понимание и употребление предлогов»
Цель: выявить уровень использования предлогов
Материалы: игрушечный мишка, стол
Инструкция: «посмотри на мишку и скажи, где он сидит»
Обработка результатов
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторенийформулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильновыполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл / при выполнении задания/,
0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 6до 4 баллов, то это высокий уровень использованияв речи предлогов
От 3 до 2 — средний уровень, от 1 до 0 — низкий уровень
Проба № 2." Опиши картинку"
Цель: выявить состояние фразовой речи.
Материал: картинки с простым сюжетом
Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответына которую требовали состояние различных видов фраз.
Число выполненных фрагментов определило количество набранныхребенком баллов.
фразы: элементарные — 2 балла,
развернутые — 3 балла,
свободные — 4 балла.
Выводы об уровне развития грамматического строя.
3-4 балла — высокий уровень,
2 балла — средний уровень,
0-1 баллов — низкий уровень.
 2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Результаты по выявлению уровня понимания речи и восприятияречи взрослого
В ходеэксперимента было отмечено, что высокий уровень понимания речи выявлен у 8 детей(53%), восприятия речи у 6 детей (47%). Эти дети не испытывали никаких затрудненийпри выполнении заданий. Дети не смущались и проявляли явный интерес к заданиям.Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривалисьв предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, легко вступали вконтакт. Данная подгруппа детей понимает названия действий в различных ситуациях:«Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.
а) понимают двухступенчатую инструкцию: «Возьми платок вытринос» и т.д.
б)понимают значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуацииначинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?»,«Во что играешь?»;
в) устанавливают первые причинно-следственных связи;
г) понимают прочитанные короткие рассказы, сказки.
Среднийуровень понимания речи взрослого был отмечен у 6 детей, что составило 40%. Среднийуровень восприятия речи у 7 детей (40%). Данная группа малышей с заданиями справлялисьчастично. Не все дети слушали задания логопеда, не реагировали на вопросы обращенныек ним. Эти дети понимают названия отдельных предметов игрушек, узнает их на предметныхи сюжетных картинках.
Низкийуровень понимания и восприятия был выявлен у 1 (7%) и 2 детей (13%) соответственно.У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемыевопросы, поэтому необходимо было повторять задания несколько раз, но даже при этомоно оставалось не выполненным. Понимают отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях,подчиняются некоторым словесным командам: «Дай ручку», «Нельзя».Данная подгруппа отстает от возрастной нормы.
Данные, полученные в ходе исследования, отражены в таблицах идиаграммах.

Таблица 2.3
Результаты повыявлению понимания и восприятия речи взрослого детьми раннего возрастаИмя ребенка Проба 1 Проба 2 Виктория Г.
 Высокий уровень Средний уровень Диана Ч. Высокий уровень Высокий уровень Саша У. Средний уровень Средний уровень Олег В. Средний уровень Низкий уровень Вадим Р. Низкий уровень Средний уровень Егор К. Высокий уровень Высокий уровень Ефим К. Высокий уровень Высокий уровень Илья С. Средний уровень Низкий уровень Лиза С. Средний уровень Средний уровень Аделина Г. Высокий уровень Высокий уровень Дина С. Высокий уровень Средний уровень Лена Я. Средний уровень Средний уровень Арсений П. Высокий уровень Высокий уровень Диана Т. Средний уровень Средний уровень Юра Ц. Высокий уровень Высокий уровень
/>
53% (8) детей имеют высокий уровень понимания речи взрослого;
40% (6) средний уровень;

/>
7% (1) низкий уровень.
47% (6) высокий уровень восприятия речи взрослого;
40% (7) средний уровень;
13% (2) низкий уровень
 
Результатывыявления объема активного и пассивного словаря
Попробе №1 «Кто это?» выявлено 7 детей с высоким уровнем объема активногои пассивного словарей. У данной подгруппы детей количественный и качественный составпассивного и активного словарей соответствует возрастной норме. Проба№2 «Называниепредмета по его описанию» — высокий уровень также у 7 детей. Проба №3«Понимание сходных по звучанию слов» — 6 детей имеют высокий уровень.Дети безошибочно выбирали из предложенных картинок со словами близкими по звучаниюнужную. По пробе №4 «Лексическая сочетаемость слов» — 3 детей с высокимуровнем, дети владеют лексическими единицами, используют соответствующие ситуацииприлагательные. В словарный состав данной группы детей входят все части речи (кромепричастия и деепричастия). Словарь быстро растет. Услышанные незнакомые слова ицелые фразы становятся достоянием их словаря, повторяют короткие стихи. Появляютсявопросы «Где? Когда? Почему?». Произносят какое-нибудь слово, часто искаженноеи ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки — словотворчество.
Средний уровень: по пробе №1 — 4 ребенка
по пробе №2 — 3 детей
по пробе №3 — 3 детей
по пробе №4 — 5 детей
В даннойгруппе детей отмечалось, что количественный и качественный состав пассивного словарногозапаса опережает количественный состав активного. Наполнение пассивного словарясоответствует возрастным показателям. В речи небольшое количество облегченных слов,которые уже заменяются правильными.
Низкий уровень: проба №1 — 4 ребенка
проба №2 — 5 детей
проба №3 — 6 детей
проба №4 — 7 детей
У детейданной подгруппы отсутствует или крайне низкое наполнение активного словаря в лексическихгруппах — имена животных, транспорт, игрушки, продукты питания, одежда и т.д. Значительноепревышение звукоподражаний над другими словами, более близкими по своей структурек общепринятой лексике в возрасте около 2 лет. При этом лексическая группа«люди» (имена близких) в большинстве случаев формируется на уровне, достаточнойдля осуществления примитивной вербальной коммуникации с близкими. При этом детиочень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. В активном употребленииличные местоимения по сравнению с указательными местоимениями преобладают. Неумениеадекватно реагировать на так называемые «вопросы без вопросительного слова».Результаты обследования объема пассивного и активного словаря отражены в таблицеи на диаграммах.
Таблица2.4
Результаты по обследованию объема пассивногои активного словарного запасаФ.И. Проба №1 Проба №2 Проба №3 Проба №4 Виктория Г. Средний ур. Средний ур. Средний ур Низкий ур. Лиза С. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур. Аделина Г Высокий ур. Высокий ур Высокий ур. Средний ур. Дина С. Средний ур. Средний ур. Средний ур. Средний ур. Лена Я. Средний ур. Средний ур. Низкий ур. Низкий ур. Арсений П. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур. Диана Т. Средний ур. Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Юра Ц. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур. Средний ур. Диана Ч. Высокий ур. Высокий ур. Средний ур. Средний ур. Саша У. Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Олег В. Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Вадим Р. Низкий ур Низкий ур. Низкий ур. Низкий ур. Егор К. Высокий ур. Высокий ур. Высокий ур Высокий ур Ефим К. Высокий ур Высокий ур Высокий ур Средний ур. Илья С. Низкий ур Низкий ур Низкий ур Низкий ур
/>
7 детей имеет высокий уровень
4 средний уровень
4 низкий уровень
/>
7 детей имеет высокий уровень
3 средний уровень
5 низкий уровень
/>
6 детей имеет высокий уровень
3средний уровень
/>
6 низкий уровень
3 ребенка имеет высокий уровень
5 средний уровень
7 низкий уровень
 
Обследование произносительной стороны речи детей раннеговозраста
При обследовании звукового строя: обследовали гласные звуки(а, о, и, у) и согласные звуки раннего онтогенеза (п, б, м, н, м', н'). У всех 15детей нормированное произнесение гласных звуков. У 1 ребенка отсутствует заднеязычныйфрикативный звук х. Часть детей (5) пользуются в речи облегченными словами и звукоподражанием,в данных «словах» присутствуют звуки раннего онтогенеза.
При обследовании слоговой структуры, мы выделили 3 группы детей:
1 группа (4 ребенка) — слоговая структура соответствует возрастной норме. Вданной группе встречается сокращение групп согласных.
2 группа (6 детей) — встречаются виды нарушений слоговой структуры: пропускислогов и звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, уподобление слогов и звуков.
3 группа (5 детей) — лепетные слова (повторение однородных слогов — бобо),слова из одного слога (бух), слова из 2 разных слогов. В речи облегченные словаи звукоподражание.
Результаты обследования произносительной стороны отражены втаблицах и диаграмме.
Таблица 2.5
Результаты обследования звукового строя речиИмя ребенка Уровень развития звукового строя (гласные, звуки раннего онтогенеза) Лиза С. Норма Виктория Г. Норма Аделина Г. Норма Дина С. Норма Лена Я. Норма Арсений П. Норма Диана Т Отсутствует заднеязычный фрикативный звук (х) Юра Ц. Норма Диана Ч. Норма Саша У. — — (звукоподражание) Олег В. — — (звукоподражание) Вадим Р. — — (звукоподражание) Егор К. Норма Ефим К. Норма Илья С. — — (звукоподражание)

Таблица 2.6
Результаты обследования слоговой структуры словаИмя ребенка Типы нарушений слоговой структуры Лиза С. Соответствует возрасту. Виктория Г. Сокращение групп согласных. Пропуски слогов и звуков в слове Аделина Г. Уподобление слогов и звуков Дина С. Пропуски слогов и звуков в слове. Ошибки добавления числа слогов Лена Я. Пропуски, уподобление слогов и звуков Диана Т. Звукоподражание Юра Ц. Соответствует возрасту Диана Ч. Уподобление, пропуски слогов и звуков. Ошибки добавления числа слогов. Саша У. ---- Олег В. ---- Вадим Р. ---- Егор К. Соответствует возрасту Ефим К. Уподобление слогов и звуков Илья ---- Арсений П Соответствует возрасту
/>
27% (4 ребенка) — слоговая структура соответствует возрастнымпоказателям;
40% (6 детей) — слоговая структура нарушена;
33% (5 детей) — лепетная структура (повторение однородных слогов),слова состоящие из одного слога, слова из 2 разных слогов.
Виктория Г.2года 5мес. Звук Возможные дефекты произношения Пример Слоговая структура а норма Нога, масина, апобус, нанасы Пропуски слогов и звуков, сокращение групп согласных о норма Кот, толь, нос, осы и норма Листья, игушки, игока у норма Уши, руку, муха п норма Сапок, подуська, джип б норма Кообок, баботька, баба, бант ть норма Утюк, тигр, котенотек дь Замена, носовой губно-губной звук тевотька, тиван, теньги к норма Кавандаш, кокодил, кость, кояска г норма Гусениця, гуша хь норма Духи, оехи, мухи, петухи сь норма Гусь, лисята, сеёськи м норма Масина, дом, сом, масло н норма Носки, кан, нанас, ногти ль Искажение, звук при котором нет напряжения языка в целом, не поднят корень и кончик языка. Апейсин, йебеть, йягушка, лист кёна мь норма Пимидор, мея, камень, мяч нь норма Тенец, нитки, емень, нееста.
Обследование грамматического строя речи
По пробе №1 «понимание и употребление предлогов»:
5 детей имеют высокий уровень. Дети используют в речи предлоги (в, на, под).
4 ребенка имеют средний уровень — употребление предлогов не всегда соответствуетязыковой норме
6 дети не используют фразовую речь, следовательно в речи нети предлогов.
По второй пробе «Опиши картинку» 3 ребенка имеют высокийуровень. Из-за сложности флективной системы дети не могут одновременно усвоить всеформы словоизменения. Последовательность усвоения детьми грамматических форм определяетсясемантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Так, формысуществительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний- ов, нулевое окончание, — ей, среди которых продуктивной флексией является окончание- ов. В связи с этим длительное время у детей в речи наблюдаются замены непродуктивныхфлексий окончанием — ов (много ложков). Характерной чертой детской речи являетсястремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначноесоединение корня и флексий, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных,супплетивизма (молотоком, левы, человеки). У детей данной подгруппы встречаютсяещё много аграмматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределаходного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваютсябеспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительногонаклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. числа), разграничиваютсяформы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваютсяформы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено,в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательногос существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляютсялишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей появляются некоторые семантическипростые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствуетязыковой норме, наблюдается замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширениеи усложнение структуры предложения до 5-6 слов, появляются сложные предложения,сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. В целом речь детейприближена к связной.
У 5 детей средний уровень. Дети начинают замечать различную связьмежду словами в предложении. В отличии от детей с низким уровнем, на котором всеслова использовались в одинаковой неизменяющейся форме, эти дети начинают использоватьв речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительныхявляется следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числас окончанием — ы,
и (фонетически всегда — и по причине смягчения согласных), формывинительного падежа с окончанием — у (кису, куклу), иногда появляются формы родительногопадежа с окончанием — ы (нет кисы), окончание — е для обозначения места (толе — на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголовявляются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси), формы 3-го лицаед. числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, стоит), возвратныеи невозвратные глаголы. Появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед.числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом,в речи детей начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами:согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительногонаклонения (Мальчик играет), некоторые формы глагольного управления (Дайкису). Однако в речи детей имеется большое количество аграмматизмов. У детейотмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла).Выявлялись ошибки в употреблении местоимений, дети путали «он-она»,«я-он». Речь детей скудна, не выразительна, элементарна. Здесь необходимоотметить при нормальном речевом в возрасте 2лет — 2лет 2 месяцев выделяется периодфизиологических аграмматизмов, когда дети пользуются предложением без соответствующегограмматического оформления.
7 детей имеют низкий уровень. Данные дети по онтогенетическомуразвитию находятся на этапе однословного предложения. Ребенок использует лишь отдельныеслова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которыеиспользуются для выражения его желаний, потребностей. При этом для уточнения смысласвоего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляютдети, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различныхпредложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основнуючасть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания(бух, би-би, мяу, му), лепетные слова (ди, моккоко). Несколько детей объединяютв одном высказывании 2 слова, то есть в речи появляется фраза. Грамматическая связьмежду словами отсутствует. Эти дети объединяют слова в высказывания, связывая ихтолько интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложенияхв одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо вименительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числаповелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Результаты обследования отражены в таблице и на диаграмме.

Таблица 2.7
Результаты обследования грамматического строя речиИмя ребенка Проба №1 Проба №2 Лиза С. Высокий уровень Средний уровень Виктория Г. Средний уровень Низкий уровень Аделина Г. Высокий уровень Высокий уровень Дина С. Высокий уровень Средний уровень Лена Я. Низкий уровень Низкий уровень Арсений П. Высокий уровень Высокий уровень Диана Т. Низкий уровень Низкий уровень Юра Ц. Высокий уровень Высокий уровень Диана Ч. Средний уровень Средний уровень Саша У. Низкий уровень Низкий уровень Олег В. Низкий уровень Низкий уровень Вадим Р. Низкий уровень Низкий уровень Егор К. Средний уровень Средний уровень Ефим К. Средний уровень Средний уровень Илья С. Низкий уровень Низкий уровень
 
/>
5 детей имеет высокий уровень
4 средний уровень
6 низкий уровень
/>
3 детей высокий уровень
5 детей средний уровень
7 детей низкий уровень
В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развитияречи был выявлен у 3 детей (20%). Эти дети не испытывали никаких затруднений привыполнении заданий. Дети не смущались и проявляли явный интерес к заданиям. Уровеньпонимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривалисьв предмет, брали его в руки, при этом игрушки вызывали ответную реакцию; дети легковступали в контакт и понимали обращенную к ним речь.
Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объемаактивного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что 2-2,5 годазвукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот результат, который продемонстрировалиисследуемые, соответствовал возрастной норме.
Дети используют в существительные и глаголы категории единственногои множественного числа, а также союзы, наречия, местоимения, предлоги.
В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматическогостроя в норме, что сказывается на свободном общении детей и умении грамотно строитьпростые предложения.
Средний уровень развития речи был отмечен у 5 детей, чтосоставило 33%. Уровень понимания речи соответствует норме. С заданиями справлялисьчастично. Не все дети слушали задания логопеда, не реагировали на вопросы, обращенныек ним. В данной группе наблюдались отклонения состояния звукопроизношения. Детизаменяли звуки при помощи тех, которые имелись в речи. Иногда сокращали и слоговуюструктуру слова. Фраза — аграмматична. Выявлялись ошибки в употреблении местоимений,дети путали «он-она», «я-он». Речь детей скудна, не выразительна,элементарна.
Низкий уровень развития речи был выявлен у 7 детей (47%).Данная группа значительно отстает от возрастной нормы. У детей наблюдалось сильноесмущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтомунеобходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом оно оставалосьне выполненным.
В данной группе детей наблюдается отсутствие интереса к предложенномузаданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в пониманииинструкции. Каждая предложенная картинка вызывала у детей затруднения. В отраженнойречи допускали ошибки.
Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, чтоу детей наблюдается ограниченный экспрессивный словарь, либо его отсутствие. Дляобщения дети в речи используют «детские слова» и звукоподражание.
Таким образом, в результате констатирующего эксперимента выявленагруппа детей из 7 человек с низким уровнем развития речи, несоответствующим возрастнойнорме. У данной группы детей была квалифицирована задержка речевого развития.
Эти дети нуждаются в динамическом наблюдении над процессом формированиявербальных средств общения. Также необходимо провести с логопедом пропедевтическийкурс коррекционно-развивающего обучения.
Глава 3. Логопедическая работа по формированию активногословаря детей раннего возраста3.1 Организация занятий по развитию речи детей раннеговозраста
Углубленная разработка основного содержания и методов раннеговоздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей становитсяна сегодняшний день одним из стратегических направлений развития детской логопедии.Именно с ним мы связывает ближайшие перспективы совершенствования системы помощидетям с отклонениями в развитии речи.
У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевогоразвития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушениявсех сторон речи (ОНР) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическуюпроблему. Однако приоритетную роль в точной диагностике мы, также как и большинствоспециалистов, работающих в этой области специальной педагогике, отводим собственнокоррекционным занятиям, в процессе которых подтвердятся предварительные педагогическиезаключения о характере речевого нарушения у ребенка раннего возраста.
В помощь логопедам-практикам, воспитателям ясельных групп и родителямв лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики РАО под руководствомдоктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной была разработана методикаформирования начального детского лексикона детей с нормальным слухом и сохраннымипредпосылками интеллектуального развития из группы риска по общему недоразвитиюречи.
Предложенная система формирования начального детского лексиконаможет быть использована и для нормально развивающихся детей второго года жизни,например, в индивидуальной работе с ребенком старше 1 года 6 месяцев, который ужепроизнес несколько своих первых слов, для стимуляции его дальнейшего речевого развития.
Развитие мышления и речи ребенка раннего возраста происходитпо мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно оченьтрудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, его признаках или на действиях,выполняемых с этим предметом. Часто ребенок не может сконцентрировать свое вниманиена заданиях, которые ему предлагают выполнить родители или воспитатели, стремясьстимулировать его речевое развитие («Кто это? Что это? Как говорит кошечка?Как зовут эту куклу?»). Ребенок отвлекается и, кажется, совсем не хочет общатьсясо взрослыми с помощью слов. Иногда он может «позвать» какого-нибудь человека,«назвать» коротким, «приблизительным» словом хорошо знакомуюигрушку, но упорно отказывается повторить сказанное еще раз или «выучить»новое слово.
Работая над развитием речи детей раннего возраста, мы воздействуемна формирующуюся речевую функцию в ее сенситивном периоде. Хорошо известно, чтоименно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальныерасхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детскихслов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельнойречи.
В процессе осуществляемых коррекционно-развивающих воздействийна детей с задержкой речевого развития, на основе развития соответствующей возрастудетей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность ввербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельностидетей к контексте онтогенетических адекватных форм общения.
Нами была разработана программа формирующего эксперимента.
ЦЕЛЬ формирующего эксперимента: развитие пассивного и активногословаря.
ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:
1. Развитие словаря.
2. Формирование грамматической стороны речи.
3. Формирование разговорной / диалогической/ речи.
Основные направления программы:
1. Совершенствование активного и пассивного словаря.
Совершенствования предметного и глагольного словаря
Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.
2. Развитие грамматического строя речи детей: рода, числа, падежныхокончаний.
3 Умение составлять простые, элементарные фразы. Активное развитие диалогическойречи.
4. Умение строить предложения. Умение последовательно излагатькакие-либо события.
Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционнойработы:
1. Принцип генетического хода развития психической деятельностив том числе, познавательной и практической.
2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должноучитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должнобыть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направлениепроцесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.
Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяетсянаглядно — действенным и наглядно — образным мышлением детей раннего возраста. Подборприемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностейвсех психических процессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры нанаглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающегомира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка,обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова — с действием, слова- признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действийдетьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляетсяв процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.
Все занятия по развитию речи ребенка нами разделены на несколькоосновных этапов: подготовительный этап (8 индивидуальных занятий) и 2 этапа основногоцикла. (1этап — 18 занятий, из них 3 итоговых, которые проводятся для всей группы,все остальные — подгрупповые, 2 этап — 24 занятия, из них 4 итоговых).
Занятия с маленьким ребенком следует проводить регулярно, неменее двух раз в неделю. В конце каждого цикла (после 5 занятий) — итоговое занятие,на котором следует кратко повторить пройденный материал.
Проведению основного цикла занятий предшествует подготовительныйпериод, продолжительность которого варьируется в зависимости от возраста ребенка,его готовности к взаимодействию со взрослым, навыков звукоподражания, копированияжестов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости. К концу этого начальногопериода ребенок должен:
· привыкнуть к помещению, в котором будут проходить занятия, и знатьсвое место для игр;
· познакомиться с человеком, который будет проводить эти занятия, иэмоционально принять его в «ближний круг»;
· уметь непродолжительное время фиксировать своё внимание на определенныхдвижениях, движениях этого взрослого, его мимике и жестах и по возможности подражатьим;
· знать названия нескольких своих игрушек (например, мишка, кубик, мячик,машинка, кукла) и некоторые игровые действия с ними;
· выполнять обращенные к нему элементарные речевые инструкции типа«Иди ко мне. Дай. Возьми».
Содержанием обучения подготовительного периода являетсяразвитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на занятиях основногоцикла активной речи. К содержанию обучения детей раннего возраста, относитсяпрежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой дляпоявления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развиватьу детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативныхцелях, т.е. в общении.
Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одногоребенка с целью определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительноговнимания малыша. / см. Приложение 4/
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, вниманияк речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явленийокружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностейребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слуховогососредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременнослышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить,покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясьна различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово,обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначается одним и темже словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразнойобстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.
Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способностьобобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее,поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились вформе предложений или словосочетаний.
На первом этапе основного цикла для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения нами были использовании следующиеприемы:
внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой цельюмы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимобыло достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развитияречи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка.Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.
Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детейответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует обустановлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, всвою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.
На занятиях подготовительного цикла мы применяли следующие методическиеприемы:
показ предмета/ игрушки/ с названием его
показ предметов в действии с их называнием
показ ряда последовательных действий с предметами
показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов
показ картинок с изображением отдельных предметов, и
целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения иза его пределами
осмотр предметов
наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитиеслухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи.Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна бытьтишина. Занятия проводились в игровой форме.
Если ребенок достаточно хорошо развит для своего возраста, то,как правило, подготовительный период значительно сокращается, некоторые игровыезадания уже знакомы малышу и не требует дополнительного закрепления. Тогда цельюподготовительного периода становится знакомство с новым взрослым, привыкание к немуи организация игрового взаимодействия между этим взрослым и ребенком.
На первом и втором этапе основного цикла обучения на логопедическихзанятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялосьв тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале.Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материалебыл положен в основу всего процесса, обучения детей речи.
На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитыватьу детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания ещене обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношениислов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения,умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевыхсредствах формирование общения, т.е. коммуникативной функции.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширениипассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексическихи грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов,обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее:
у детей в активном словарном запасе по количеству преобладаютслова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активнойречи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительныхзначительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.
глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи,поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы,прилагательные/.
Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет вцелом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.
Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождалне просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т.е.рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово,обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.
Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитиюпонимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действиеимеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинаетвычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.
Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке:
слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.
звукоподражания / аф-аф, би-би/.
двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина,вода, рука, нога, коза/.
Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:
обучение обращенной речи (выразить просьбу 2-З-мя словами:
«Да то-то» или «Тетя дай то-то»). Детей училивыражать предложения к совместной деятельности:
«Давай играть»
сообщение: «Мишка плачет». «Где ляля?».«Где была?»
Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей.В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развитиякаждого отдельного ребенка., — у одних детей развитие сосредоточения на предмете,внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственноеделение может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступныхим слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При созданиитаких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас:одни — активной, другие — пассивной речи в процессе одного занятия.
Все приемы, характерные для подготовительного этапа обученияиспользовались нами с целью активизации речи детей и на основном этапе обучения.Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребитьслово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей.Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом.В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речивзрослых.
Использовались следующие приемы:
Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемоесначала называнием, а затем вопросами: кто это?., что это?., кто спрятался? /«Вотпетушок. Покажи, где петушок? Кто это?., Как кричит? .
просьба, предложение произнести слово,
совместное проговаривание слова.
отраженное произнесение слова.
самостоятельное произнесение слова,
договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающейнужное слово.
ответы на конкретные вопросы: » Кто это?", " Чтоэто?", " Что делает?", " Какой предмет по величине? / по форме,цвету/,
образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.
Индивидуальные занятия подготовительного цикла мы проводили 3раза в неделю. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенкомпроводилось 2 игры — упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основнаязадача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточенияи внимания, к речи взрослого.
Занятия основного цикла проводились одновременно с несколькимидетьми. В мини-группу (3-4 ребенка) обязательно включался ребенок, уже начавшийговорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. Сначала на занятиях присутствовалачасть детей, способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматьсяколлективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогическойхарактеристики развития детей каждой конкретной группы. В начале основного циклазанятия могут быть короткими — 5-7 минут. В конце цикла до 30 минут. Для этого наодном занятии последовательно используется несколько разных игр, чтобы ребенок могв течение этого получаса менять свое местоположение, переходить от подвижных игрк занятиям за столом, играть с разными игрушками. Подгрупповые занятия проводились3 раза в неделю.
Итоговые занятия проводились со всеми детьми в группе.Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные- в логопедическое кабинете.
Главная задача на всех логопедических занятиях — развитие речидетей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включалисьеще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включениенескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.
Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнениямы подбирали следующим образом:
развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание кречи взрослого и развитие целенаправленных действий. (Игра “Скажи, что звучит".«Угадай, кто это»)
Привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания.(Игра " Слушай и выполняй").
- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитаниевнимания, выдержи, мелкой или общей моторики. (Игра «Кто внимательней»)
Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятияпо теме планировались последовательно одно за другим. Тема, выбранная для изученияс детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующемзанятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Дляизучения темы включаются разные виды деятельности:
ознакомление с предметом,
выполнение детьми определенных действий с предметами,
игры с предметами /сюжет/,
дидактические игры на развитие различных анализаторов
игры со строительным материалом.
Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующемпорядке:
1. Ознакомление с новыми словами.
2. Уточнение лексических значений новых слов.
3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемымпредметом, признаком, действием.
4. Активизация новых слов в речи детей.
Данная программа была проведена с семью детьми, находящимисяв ДОУ. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенныенами.
Поскольку игра для детей 2-2,5 лет является основным видом деятельности,то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьмив игровой форме.
Для подтверждения необходимости описанной выше программы длядетей раннего возраста, находящихся в условиях ДОУ и выявления степени ее эффективностинами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедшихизменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же системуметодик. (см. Глава 2)
Оценка результатов соответствует количеству набранных ребенкомбаллов. Приведем параметры баллов.
От 0 до 40 баллов — низкий уровень развития речи.
От 41 до 70 баллов — средний уровень развития речи.
От 71 балл и выше — высокий уровень развития речи.
Исследование охватило группу детей из семи человек, принимавшихучастие в формирующем эксперименте — экспериментальная группа. Нам показалось целесообразнымпровести сравнение уровня развития речи детей, после констатирующего экспериментаи по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследованияпозволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксироватьпрогресс, или же напротив, регресс.
Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверностии наглядности постараемся сравнить данные двух срезов — исходного — /данные констатирующегоэксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/. Сопоставим показателидиагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы,разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условияхДОУ и по окончанию.3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента
По окончании формирующего эксперимента было выявлено следующее:двое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на среднийуровень развития речи; один ребенок, находящийся на низком уровне перешёл на высокийуровень.
Благодаря коррекционной работе, проводимой с детьми экспериментальнойгруппы, результаты стали выше и приблизились к возрастной норме, что отразилосьв ответах детей.
Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объемактивного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться существительные,глаголы, местоимения, предлоги. Следовательно, можно утверждать, что коррекционнаяпрограмма, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях ДОУ, является целесообразной,достаточно эффективной и практически оправданной.
Группа из 7 детей 2-2,5 лет с отклонениями в речевом развитииявляется неоднородной, хотя состояние их речи квалифицируется однозначно как задержкаречевого развития. С одной стороны, в данную группу, действительно, входят 3 детей,имеющие задержку речевого развития, которая успешно преодолевается в течение полугода-годакоррекционного обучения. С другой стороны, эта группа включает 4 детей, становлениеречи которых протекало по типу общего недоразвития речи.
Можно предположить, что в первом случае у детей в силу тех илииных биологических или социальных причин задерживается становление «пусковогозвена» языковой способности. Во втором случае не только задерживается, но инарушается сам процесс «развертывания», развития языковой способности.
Таким образом, в результате проведения двух серий экспериментов- констатирующего и формирующего — было выявлено 3 группы детей:
1. Дети с нормальным ходом речевого развития (8 детей); из них у 3 детей отмечалсявысокий уровень развития речи и у 5 детей уровень развития речи соответствовал нижнейгранице нормы.
2. Дети с задержкой речевого развития (3 детей), у которых отмечался более медленныйтемп накопления слов в пассивном и активном словаре, чем у детей с нормальным речевымразвитием.
3. Дети с выраженными дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи по типуОНР (4 ребенка); эти дети составили группу риска по возникновению речевой патологии.
Это наиболее ярко видно при сравнительном изучении начальногодетского лексикона при нормальном развитии, ЗРР и у детей группы риска по ОНР.
При выраженных дизонтогенетических отклонениях в развитии речипо типу ОНР.
Предметный словарь:
· отсутствие или крайне низкое наполнение активного словаря в лексическихгруппах (имена животных, транспорт, игрушки, продукты питания, одежда, режимныемоменты). При этом лексическая группа «люди» (и имена близких) в большинствеслучаев формируется на уровне, достаточном для осуществления примитивной вербальнойкоммуникации с близкими.
· пассивный словарь — на уровне детей младшего возраста или сверстников.
Глагольный и адъективный (слова-определения) словарь:
· активный словарь практически отсутствует
· в пассивном словаре выявляется существенная разница в понимании значенийглаголов по сравнению со значениями прилагательных (дети значительно лучше усваивализначения глаголов, чем значения прилагательных).
· местоимения — позднее формирование всей группы местоименных слов вцелом, при выраженном преимуществе в активном употреблении личных местоимений посравнению с указательными местоимениями.
· вопросительные слова — отсутствие понимания вопросительных слов, неумениеадекватно реагировать на так называемые «вопросы без вопросительного слова»,т.е. на вопросы, оформленные собеседником без вопросительного слова, только с помощьювопросительной интонации, которые, как правило, хорошо понятны маленьким детям.
При задержке речевого развития.
Предметный словарь:
· активный словарь — спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательнымивозгласами и облегченными словами, преимущественно относящимися к названиям животных(игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания,выражения согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестамии выразительной мимикой. Ребенок хорошо называют всех близких, знает и употребляетлексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни;
· пассивный словарь — понимание слов из лексических групп «транспорт»,«одежда», «еда» и т.д. соответствует возрастным показателяму говорящих детей.
Глагольный и адъективный словарь:
· активный словарь — ребенок активно употребляет многие глаголы в видезвукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненныепотребности (горячий, вкусный, мамин), и начинает устойчиво употреблять их в видеоблегченных слов в нужных ситуациях;
· пассивный словарь — накопление словаря соответствует возрастным показателяму сверстников;
· местоимения — чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личныеи притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестамии возгласами.
· вопросительные слова — хорошее понимание вопросов, заданных со словом«где?».
Таким образом, настораживающим фактором неблагополучия в речевомразвитии являются:
- чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцевпри практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых»слов,
- обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную,а агрессивную направленность,
- навязывания требования недоступного предмета с помощью нечленораздельногомычания, плача.
Сводная таблица (до формирующего эксперимента) Имя ребёнка 1П1 1П2 2П1 2П2 2П3 2П4 4П1 4П2 итого Виктория Г. 11 5 9 10 11 1 1 38 Лена Я. 8 4 8 8 6 1 35 Диана Т. 9 4 8 4 3 1 29 Саша У. 7 3 3 2 1 16 Олег В. 7 1 4 3 2 17 Вадим Р. 7 1 5 5 3 21 Илья С. 7 2 3 3 3 18
Сводная таблица (после формирующего эксперимента) Имя ребёнка 1П1 1П2 2П1 2П2 2П3 2П4 4П1 4П2 итого Виктория Г. 14 5 10 13 20 8 3 2 75 Лена Я. 9 5 10 9 8 2 1 1 45 Диана Т. 14 5 10 7 8 2 1 1  48 Саша У. 10 4 3 2 1 20 Олег В. 10 4 4 3 2 23 Вадим Р. 7 3 5 5 3 23 Илья С. 10 4 3 3 3 23
Таким образом, в результате использования данной коррекционнойпрограммы была достигнута цель формирующего эксперимента. Была доказана эффективностьвыбранной методики, что и позволило повысить уровень коррекционно-педагогическойработы в ДОУ.
 
Результаты логопедической работы по развитию активного словарядетей
/>
Заключение
Входе экспериментального исследования было проведено глубокое всестороннее изучениеособенностей речевого развития детей раннего возраста. Исследование проводилосьна базе МДОУ №86 г. Казани. В экспериментальном исследовании принимало участие 15детей в возрасте 2-2,5 лет.
В основу методик исследования были положены следующие параметры:выявление уровня восприятия и понимание речи взрослого; выявление объема активногои пассивного словаря; обследование произносительной стороны речи (произношение гласныхи согласных звуков, слоговая структура); обследование грамматического строя речи(сформированность фразовой речи, использование предлогов).
В результате исследования были выявлены следующие группы детей:
1. Дети с высоким уровнем развития (3 детей (20%).
Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении заданий.Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривалисьв предмет, брали его в руки, при этом игрушки вызывали ответную реакцию; дети легковступали в контакт и понимали обращенную к ним речь.
Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объемаактивного словаря. Дети безошибочно называли все картинки, использовали в речи существительныеи глаголы категории единственного и множественного числа, а также союзы, наречия,местоимения, предлоги.
Состояние грамматического строя в норме, что сказывалось на свободномобщении детей и умении грамотно строить простые предложения.
2. Дети со средним уровнем развития речи (5 детей(33%).
Уровень понимания речи соответствует норме. С заданиями справлялисьчастично. Не все дети слушали задания логопеда, не реагировали на вопросы, обращенныек ним. В данной группе наблюдались отклонения состояния звукопроизношения; иногданаблюдались искажения слоговой структуры слова. Фраза аграмматична. Выявлялись ошибкив употреблении местоимений, дети путали «он-она», «я-он». Речьдетей была скудна, невыразительна, элементарна.
3. Дети с низким уровнем развития речи (7 детей (47%).
Данная группа значительно отстает от возрастной нормы. В даннойгруппе детей наблюдалось отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не моглисосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предложеннаякартинка вызывала у детей затруднения. В отраженной речи допускали ошибки.
У детей наблюдался ограниченный экспрессивный словарь. Для общениядети в речи использовали «детские слова» и звукоподражание.
Таким образом, в результате констатирующего эксперимента былавыявлена группа детей из 7 человек с низким уровнем развития речи, несоответствующимвозрастной норме. У данной группы детей была квалифицирована задержка речевого развития.
Эти дети нуждались в динамическом наблюдении над процессом формированиявербальных средств общения.
Продолжить по результатамформирующего эксперимента!
Список литературы
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. — М., 1991.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро — и патопсихологии.- М., 1994.
3. Бадалян Л.О. Схема нормального психомоторного развития детей /Невропатология.- М.: Просвещение, 1982.
4. Баранов А. Реальная угроза будущему нации // Народное образование,1996. N 6. — с.18-28.
5. Бельтюков В.И. Лепет слышащих детей // Взаимодействие анализаторовв процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977.
6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и призаикании // Вопросы психологии. N 3,1993. — с.88-94.
7. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованиюречи детей — М.: АРКТИ, 1998.
8. Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. — М., 1988.
9. Бородич А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.,1998.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1982.
11. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка.- М., 1967.
12. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М.: ТЦ Сфера, 2005.
13. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей2-4 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1987
15. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994.
16. Динкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
17. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
18. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982, с.81.
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М., 1998.
20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения вобучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991.
21. Лангеймейер В. Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольномвозрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40.
22. Левина.Р.Е. Заикание у детей // В кн: Преодоление заикания у детей.Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1975. — с.3-22.
23. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. — М. 1969.
24. Лисина.М.И. Проблема онтогенеза общения. — М. 1986.
25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. — М., 1978.
26. Лурия А.Р. Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка.- М, 1956.
27. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст):Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемамив развитии. — М.: Владос, 1997.
28. Материнская депривация, — Хейир, Пикола. — 1979.
29. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.- 1991.
30. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под ред. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003.
31. Мухина B. C. Психологическаяпомощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии.1989 N1.
32. Манова — Томова B. C.,Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психологическая реабилитация при нарушениях поведения вдетском возрасте. София, 1981.
33. Нарушение речи у дошкольников. // Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова,- М., 1997.
34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.1995.
35. Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка. — М1987.
36. Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.
37. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред.Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Мйхаиленко. — М., 1987, с.56.
38. Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А.В.,Эльконкна Д.Б. — М., 1964.
38. Психическое развитие воспитанниковдетского дог/а. // Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М., 1990.
40. Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте.// Под. ред. B. C. Манов — Тожва,Г.Д. Пирова.Р.Д. Пенушлиева. — С., 1981.
41. Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред.Л.Б. Халиловой.,- М., 1997.
42. Ниаже I. Речь и мышление ребенка. — М., — Л., 1932.
43. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., ЛисинойМ.И. — М., 1963.
44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986. с.32.
45. Расстройство речи у детей. — М., 1969.
46. Розенгарб — Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М., 1963.
47. Руководство для врачей яслей и домов ребенка. — М., 1954. Дети сзадержкой психического развития. — М., 1984.
48. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. — Изд.5-е — Ростов н/Д: Феникс,2006. — 445с.
49. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В. Запорожца.А.П.Усовой. — М., 1963, с.69.
50. Селиверстов В… Речевые игры с детьми. — М., 1994, с.32,35,39, 40.
51. Сидорова Л.К." Программа«Дети России» — надежды и реальность // Народное образование. 1996. В6., с.10-17.
52. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольной возрасте:Авто реферат, — М., 1994.
53. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М., 1985. с.29.
54. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная, олигофренопедагогика.- м., 1988.
55. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития:
методы исследования. — К., 1992.
56. Чистович Л.А., Венцов А.В., Грансгрем М.Н. Физиология речи. Восприятиеречи человеком. — Л., 1976.
57. Шиницина Л.М., Иванов E. G., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. / Развитиеличности ребенка — в условиях материнской депривации, — Санк. — Петер, 1997, с.5-10.
58. Щелованов Н.М. Предисловие // Ш. Бюлер, Г. Гетцер. Диагностика нервно- психического развития детей раннего возраста. — М., 1935, с.15-16.
59. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Под ред.Д.И.Фельдштейна — М., — В., 1995.
60. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формированияу младших дошкольников. — М. 1967, с.27-29.