Содержание
Введение
Глава1. Теоретические основы изучения проблемы нарушения моторики и речи у старшихдошкольников с общим недоразвитием речи
1.1Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста
1.2Понятие общего недоразвития речи
1.3Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР IIIуровня
Глава2. Использование средств логоритмики в логопедической работе по преодолению ОНРIII уровня у дошкольников
2.1Понятие о логопедической ритмике
2.2Коррекционная работа по преодолению ОНР IIIуровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
В системе развитияличности ребенка особое место занимает развитие речи и психомоторных функций.Речевое развитие ребенка тесно связано с интеллектуальным и психическимразвитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследованийТ.Н. Волковской, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева,Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и другихавторов, мы пришли к выводу, что общее недоразвитие речи важно выявить вдошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранениюнедостатков речи.
В настоящее времяотмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном и речевомразвитии. Наибольший процент детей, составляющий логопедические группы, имеетобщее недоразвитие речи. У таких детей отмечается значительное нарушение всехкомпонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускаютошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речиотстает от возрастной нормы. А так же, у детей с ОНР недостаточно сформированыосновные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны,повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.Этосвязано с различными патологическими факторами.
Существенные нарушенияв фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функциидетей служат серьезным препятствием для овладения ими программой дошкольногоучреждения, а в дальнейшем и программой начальной школы.
В настоящее время,традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаяхперестали приносить желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессенаправленной коррекции.
Попытки внедрятьразличные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новыеформы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностейдошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, неприводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной иуниверсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной функциидетей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов длянаправленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедическойритмики дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной задачей,требующей своего решения.
Цельисследования: теоретически обосновать эффективностьиспользования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста.
Объектисследования: особенности психомоторного и речевого развития у детей старшегодошкольного возраста с ОНР IIIуровня.
Предмет исследования:логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики вкоррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР IIIуровня.
Для достиженияпоставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучитьнаучно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотретьвлияние логоритмики на развитие речи и психомоторики у детей старшегодошкольного возраста с ОНР IIIуровня.
3.рассмотретьособенности коррекционной работы по преодолению ОНР IIIуровня у дошкольников на занятиях по логопедической ритмике.
Структура исследования: Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ МОТОРИКИ И РЕЧИ У СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1ОСОБЕННОСТИ ПСИХО-МОТОРНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
недоразвитиеречь логопедическая ритмика
Для изучения нарушенийразвития и рационального построения системы коррекционно-логопедической работыс детьми с ОНР необходимо глубокое знание естественного хода становлениямоторики, речи и психики в норме.
Представленные влитературе данные по развитию здорового ребенка базируются на фундаментальныхфизиологических исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.АСикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина,М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многихисследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося срождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речидетей [1,5,17,27,47].
В работах Н.М.Аскариной, М.Ю. Кистяковской [5] сформулированы некоторые особенности детейраннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп искачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей длякаждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, чтоотмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л.Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [11,28,29,39,52].
Рассмотрим особенностипсихо-моторного и речевого развития у здорового ребенка.
Двигательное развитие вонтогенезе
Движения, практическаядеятельность детей имеют чрезвычайно важное значениев развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений,познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец,В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л.Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А.Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).
Изучением развитиядвигательной функции руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л.Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожеци другие исследователи [5,6,12,21,28,29,34].
М.И. Лисиной былоустановлено, что до шести месяцев жизни ребенка основное место средипознавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев — двигательные реакции руки [31].
Последовательностьпоявления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка представленавприложении 1.
Е.М. Мастюкова [34,35]описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук изрительно-моторной координации.
Как показываютнаблюдения Е.Ф. Архиповой [2,3,4], в овладении движениями рук большую рольиграет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций: повторениесобственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новыхдвижений.
Повторение собственныхдвижений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом однойрукой, затем другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения(например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослыйначинает проделывать их. В конце первого — начале второго года ребенок начинаетвнимательно следить за действиями взрослого, которые являются для него новыми,а затем пытается проделать то же самое.
Исследования П.Я.Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более илименее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения[цит.по 3]. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка совзрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.
Р.Я. Абрамович-Лехтман[цит.по 3] описывает становление предметно-игровой деятельности у детей ивыделяет три этапа:
1) в 4-7 месяцев — формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных;
2) в 7- 12 месяцев — этап соотносимого действия, манипулирование одновременно двумя предметами;
3) в 12- 18 месяцев — этап появления функционального действия: ребенок выделяет функции предмета,обобщает его значение, применяет такое же действие к другим предметам;развивается игра.
В возрасте одного годаздоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит,переступает у опоры, а нередко начинает ходить без поддержки.
Развитие двигательныхфункций ребенка — сложный процесс, который определяется, с одной стороны,поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны — многообразным влияниемокружающей среды.
Важную роль в этомпроцессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивноедвигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпомсозревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концумладенчества основные двигательные навыки сформированы, становлениедвигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста.
Темпы двигательногоразвития здорового ребенка могут широко варьироваться: так,одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательностьв развитии двигательных функций, представленная в приложении 2.
Всреднем и старшем дошкольном возрасте у детей продолжаютразвиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость,быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений,пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оцениватькачество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.
Детиучатся правильно прыгать с места и с разбега, осваивают разные виды метания,лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в заданном темпевыполнять физические упражнения не только по показу, но и по словеснойинструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так иво время движения.
Детистаршего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук иног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. Вбеге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развиваетсяфункция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. Кседьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают мяч, хорошо бросаютпредметы в цель.
Сложным для детейданного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточнымягкость приземления при прыжках, метание вдаль и в высоту.
Крометого, у детей 6–7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не законченоокостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, иэто затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функцийзавершается к 10–13 годам.
Сложнокоординированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения,т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются,контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться приизменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечиваетсяинтегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, инарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностейих формирования и контроля.
Развитие словаря исловообразования в онтогенезе.
Развитие словаря уребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психическихпроцессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы:фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезеобусловлено также развитием представлений ребенка об окружающейдействительности.
Самые первые слова уребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба)представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одногои того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать емуигрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новыеи новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясьстроить из них элементарные предложения. На первых стадиях знакомства со словомребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается приэтом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначальноребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как названиекласса предметов.
В процессе развитиязначения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явлениесдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечаетсяперенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных сисходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета ираспространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ониспользует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один илинесколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание,вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначениепредметов.[48]
Л.Б. Федоренко выделяетнесколько степеней обобщения слов по смыслу:
— нулевой стадиейобобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрастеот одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только сконкретным предметом; названия предметов, т.о. является для них такими жеименами собственными, как и имена людей;
— ко второму году жизниребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает пониматьобобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – именнарицательных;
— в возрасте трех летдети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовыепонятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов,действий, признаков в форме имен существительных (полет, плаванье, чернота);
— примерно к пяти-шестигодам жизни дети усваивают слова, обобщающие родовые понятия, т.е. слова третейстепени обобщения (растения – деревья, травы, цветы; движение – бег, плавание,полет), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второйстепени обобщения.[3]
Обогащение жизненного опытаребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьмиприводит к постепенному количественному росту словаря.
По данным В. Штерна, кполутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-300, к 3годам – 1000-1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов.[17]
По данным А.Н. Гвоздева,в словаре четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4%глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов,0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.[19]
Формирование словаря уребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развитиясловообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов.Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным,уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослыезамечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, еслиэто слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадаетс существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детскоесловотворчество является отражением сформированности одних и в то же времянедостаточной сформированности других языковых обобщений.
Механизм детскогословотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлениемгенерализации, со становлением системы словообразования.
Развитиеграмматического строя речи в онтогенезе
Развитие грамматическогостроя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н.Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.[4]
В работах А.Н. Гвоздева сучетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языкавыделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:
Iпериод – период предложений состоящих изаморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включаетв себя два этапа:
1). Этап однословногопредложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременномэтапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речиребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения егожеланий, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своеговысказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляетребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные-слова корни.В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, безизменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающиеназвания лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди,мокко).
2). Этап предложенийиз нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до
1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет водном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенкапоявляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенокобъединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностьюситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфнойнеизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падежеед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголыпредставлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительногонаклонения (дай, ниси, пать).!!!!!
При комбинировании аморфныхслов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужнойграмматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различныхсловосочетаниях.
IIпериод – период усвоения грамматическойструктуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себятри этапа:
1). Этап формированияпервых форм слов ( 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапеформирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связьмежду словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинаетиспользовать в речи различные формы одного и того же слова. Первымиграмматическими формами существительных являются следующие: формы именительногопадежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа сокончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы»,окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первымиграмматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лицаед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования воснове, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляютсяприлагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода,но без согласования с существительными.
2). Этап использованияфлективной системы для выражения синтаксических связей слов(от 2 лет 1 мес. до2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большимразнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются приформообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряженияглаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременноусвоить все формы словоизменения.
В течении определенноговремени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, котороеА.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающихто же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными,они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительногопадежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:
«-ов», нулевоеокончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов»(много ложков, ножов).[19]
Характерной чертой детскойречи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова.В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается вотсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, наначальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правилаформообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общегоправила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматическихнеточностей.
3). Этап усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то,что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболеефункциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапахречевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводитв эту конструкцию и не достающий третий элемент – предлог, выражаялексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этаперебенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапезакрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенныхпадежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненногопредложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, восновном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическаясистема языка усвоена еще не в полной мере.
IIIпериод– период дальнейшего усвоения морфологическойсистемы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизируетграмматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичныеформы, исключения.
В этот периодзначительно сокращается свободное использование морфологических элементов(словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правиламиграмматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемыхна использование общих правил.
Таким образом, в ходеобщего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практическиовладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит нетолько простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к началустаршего дошкольного возраста у детей при сохранном интеллекте и нормальномслухе уровень сформированности средств языка может значительно отличаться отнормы. [43]
1.2 ПОНЯТИЕ ОБЩЕГОНЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Впервыенаучное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общеенедоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИдефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой,Т. Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. [32].
Подобщим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой стороне речи [37].
Причинамиобщего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как вовнутриутробном периоде развития (токсикоз, интоксикация), так и во время родов(асфиксия, родовая травма).
ПриОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефектыпроизношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разнойстепени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь сэлементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
Постепени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общегонедоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной[37], четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой [33].
Напервом уровне речевого развития у детей старшегодошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний,аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако онаостается непонятной для окружающих.
Фразына данном уровне речевого развития нет. Небольшой запас слов отражаетнепосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Приглубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивныйзапас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, носами сказать ничего не могут.
Неговорящиедети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают формединственного и множественного числа существительных, прилагательных,прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значенияпредлогов.
Звуковойсостав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков можетменяться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
Науровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков частонепонятна сама по себе.
Второйуровень речевого развития характеризуется тем, что речевыевозможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощьюпостоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запасслов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающиепредметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личнымиместоимениями, простыми предлогами и союзами. Недоразвитие речи проявляется внезнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговойструктуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и внеситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
Существительныеупотребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежныеформы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблениичисла и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и несогласуются в предложении с другими словами.
Звуковаясторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могутотноситься к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие,шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо.Твердые согласные часто звучат смягченно.
Звуковойсостав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных словвстречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки ипропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Дети со вторым уровнем,как и с первым, получают логопедическую помощь с трех-четырех летнего возрастав специальных группах со сроком обучения три года.
Третийуровень речевого развития характеризуется тем, что обиходнаяречь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических ифонетических отклонений уже нет.
Вустной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употреблениенекоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Детипользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов.Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказыванияхотсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
Кчислу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончанийсуществительных; замена окончаний существительных среднего рода окончаниемженского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильноесоотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове;неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных ссуществительными; неточное согласование существительных и глаголов.
Звуковаясторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефектыпроизношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных.Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложныхпо слоговой структуре слов.
Дети с третьим уровнемречевого развития направляются в логопедические группы с пятилетнего возрастана два года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, естьбольшая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.Работы многих авторов (В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Б.М. Гриншпуна(1969г.),В.А. Ковшикова (1985г.), Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой(1990г.), Г.В. Чиркиной и др. указывают на стойкие лексико-грамматические ифонетико-фонематические нарушения у детей с общим недоразвитием речи.Вследствиеэтого, спонтанные формирование речевых умений и навыков у них либо невозможнововсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Данное обстоятельствоусугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий,необходимых для накопления речевого опыта. Владея ограниченным набором слов играмматических конструкций, они испытывают значительные трудности впрограммировании своего высказывания, а также в отборе языкового материала,соответствующего той или иной цели высказывания.[30]
Четвертыйуровень речевого развития характеризуется отдельнымипробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибкикажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка взатруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материалвоспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики неусваиваются.
Общеенедоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи —алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационныхрасстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не тольконарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточностьфонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
По данным Е. М.Мастюковой [26], дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделенына три основные группы:
— с моторной алалией;
— с недоразвитием речицеребрально-органического генеза;
— с неосложненнымвариантом общего недоразвития речи.
При моторной алалиипоражены (или недоразвиты) речевые зоны головного мозга, находящиеся в корелевого полушария, и в первую очередь зоны Брока — центра моторной речи.Характерными признаками моторной алалии являются трудность формированияслоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений,трудности в развитии фразовой речи. Вторичным дефектом является проявлениеповеденческого негативизма, нарушение психомоторики и нарушениеэмоционально-волевой сферы.
При моторной алалииобщее недоразвитие речи может проявляться в тяжелой форме, когда собственнаяречь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического строяречи. Особенно отчетливо дефект проявляется при формировании связноговысказывания.
Алалия часто можетсочетаться с дизартрией. Основные проявления дизартрии состоят врасстройстве артикуляции звуков, нарушениях дыхания и голосообразования, визменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушения могут проявляться в разнойстепени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения, оттяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.
Нарушения артикуляции ифонации, затрудняющие членораздельную звучную речь, составляют первичныйдефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений,осложняющих его структуру.
В практикелогопедической работы нередко сочетаются различные формы речевых нарушений.Так, дизартрические расстройства сопровождаются алалическими проявлениями илинедоразвитием слуховой функции, нарушения звукопроизношения при ринолалии сочетаютсяс дизартрическими проявлениями.
У детей с недоразвитиемречи церебрально-органического генеза общее недоразвитие речи сочетаетсяс неврологическими и психопатологическими синдромами. Характерно для детейнарушение умственной работоспособности.
При гипертензионно-гидроцефалъномсиндроме выявляются повышенная утомляемость, пресыщаемость, недостаточностьпамяти, внимания, переключаемости, иногда наблюдаются возбудимость,раздражительность, двигательная расторможенность.
Для церебрастеническогосиндрома характерны нервно-психическая истощаемость, эмоциональнаянеустойчивость, нарушение функций внимания и памяти. В одних случаяхпроявляется общее эмоциональное и двигательное беспокойство, в других —заторможенность, вялость, пассивность.
У всех детей даннойподгруппы выявляется негрубое повреждение отдельных мозговых структур. При этомотмечаются нарушения мышечного тонуса по типу дистонии, наличие непроизвольныхдвижений в виде тремора, отставание моторного развития, недостаточностьравновесия и координации. Недостаточность динамическогопраксиса сочетается сослабостью кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре. Детииспытывают затруднения при ориентации в пространстве, у них выявляютсянарушения зрительно-пространственного гнозиса, затруднения в воспроизведенииритма и недостаточность фонематического слуха.
При неосложненномварианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора;патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей являетсязадержанное созревание третичных полей анализаторов.
Приотсутствии выраженных неврологических нарушений у детей отмечаются слабаярегуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и трудности вовладении письменной речью.
Пониманиеструктуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, пониманиесоотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей вспециальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий,предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.
Итак,под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой стороне речи.
1.3ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР IIIУРОВНЯ
Общее речевоенедоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной иволевой сфер.
Связь между речевыминарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличиевторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладениямыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), детиотстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладеваютмыслительными операциями, на что указывают авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,Н.А. Чевелева, Т.А. Ткаченко. [26,40,44,45]
Данные экспериментальныхисследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники сОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своихнормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНРпо степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первуюгруппу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных ивербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальнымречевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки,целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированностилогических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы.Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словеснойинструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти,невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных ктретьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении каквербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточнаяконцентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объемпредставлений об окружающем, трудности установления причинно-следственныхсвязей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактнымипонятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников,вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций.Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствиемпланомерности, познавательная активность детей низкая, контроль надправильностью выполнения заданий отсутствует.[цит. по 48]
Ряд авторов, Р.Е.Левина, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В.Ястребова отмечают у детей с ОНР недостаточныеустойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. Приотносительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР сниженавербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложныеинструкции, элементы и последовательность заданий.[18,37,41,51]
В работе «Сравнительноепсихолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитойречью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова представили результатыисследования психических функций.
При зрительном опознаниипредмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образпредмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени дляпринятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельныеошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» онииспользовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданийпо моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способзрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделатьвывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестическихфункций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНРзначительно хуже, чем у детей без речевой патологии.[10]
Исследование функциивнимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении состороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаютсяна протяжении всей работы, на что указывают в своих работах Ю.Ф.Гаркуша,О.Н.Усанова.[41]
Итак, у детей с ОНРзначительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительноевосприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны,инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши иВ. В. Коржевиной отмечается, что:
— у дошкольников с ОНРимеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелостимотивационно-потребностной сферы;
— имеющиеся трудностисвязаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
— преобладающая формаобщения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствуетвозрастной норме.
Наличие общегонедоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. Приэтом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаютсясерьезные проблемы на пути их развития и обучения. [18]
Наряду с общейсоматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание вразвитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость ичеткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнениидвижений по словесной инструкции.
У большинства детейдошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявленанедостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучениеанамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаютсяу них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологическойдвигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастныхнормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них сзапозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.).Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий сигрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др. [4]
Двигательная сферадошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития,проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметровкаждого из компонента.
У детей с ОНР на всехвозрастных этапах наблюдается недостаточность общих движений по многимпараметрам. В большей степени затруднения детей проявляются при удержанииравновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансированиеруками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечаетсянесогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. Припереключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатостьдвижений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка иколичества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточнаякоординация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохойсформированности навыков самообслуживания.
При исследовании мелкоймоторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук):замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий.Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, впротивоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движенийкистей и пальцев рук, ручной неловкости.
В недостаточностиразвития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи удетей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность. Наличиеособенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимостьдвигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают внеобходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию удетей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкаямоторика рук, артикуляционная и мимическая моторика). Эта работа, включеннаяорганичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во всережимные моменты специального детского учреждения, должна стать составнойчастью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного насоциальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевойпатологией.[43]
Таким образом, знаниеранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе, закономерностейразвития психомоторных функций необходимо логопеду, психологу, дефектологу дляоценки уровня развития ребенка, для своевременного выявления дисгармоничногоразвития и определения детей «группы риска», для проведения диагностикиотклонений, а также для организации коррекционных мероприятий и разработкидифференцированных приемов воспитания.
Несмотряна многообразие и особенности психомоторного развития в норме, существуютопределенные закономерности развития ребенка.
Входе общего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитиемпрактически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильностроит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев кначалу старшего дошкольного возраста при сохранном интеллекте и нормальномслухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка можетзначительно отличаться от нормы.
Подобщим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой стороне речи.
Среди невербальныхсимптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладенииребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательнаянедостаточность.
Наличие особенностеймоторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы внервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости углубленнойдиагностической и специальной коррекционно-педагогической работы по развитию удетей всех сторон двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук,артикуляционная и мимическая моторика).
ГЛАВА2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ЛОГОРИТМИКИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОНРIIIУРОВНЯ УДОШКОЛЬНИКОВ
2.1ПОНЯТИЕ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ
Логопедическая ритмика- это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиямиразвития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи.Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется наиспользовании связи слова, музыки и движения.
Г. А. Волковаопределяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, котораяможет быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения иобучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц сречевой патологией”.
Методику развитияритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант ЭмильЖак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность изатем, на этой основе, — ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений.Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмическоговоспитания детей в нашей стране.
Логопедическая ритмикавпервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников поинициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценкуспециалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А.Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедическойритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[49]
В. А. Гринер (1958)разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Онаподчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методикиритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое вниманиеуделяется слову.
В 1978 году в Люблиневышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э.Килинска-Эвертовскаподчеркивала что дидактический метод Жак-Далькроза,признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание,интеллект и впечатлительность. Это позволяет выполнять ритмические упражнениявсем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физическогоразвития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма имузыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различныхрасстройств и заболеваний.
Благодаря существенномувкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XXвекалогопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила областьприменения логопедической ритмики, предложив конкретные методическиерекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи.Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в одинряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[7]
Первое пониманиелогопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения.Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, спреобладанием одного из них или связи между ними.
Второе пониманиелогопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационнуюметодику воспитания, обучения и лечения людей с различными нарушениями речи.
Развитие речи идет спомощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово.Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, чтоактивизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогаетадаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыкеиграет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лицс речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь.[13] Незря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики.
Объектом логопедической ритмики являетсяструктура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения улиц с речевой патологией.
Предметом логопедическойритмики являются – особенности моторных и речевых функций лиц с речевыминарушениями, а также средства ЛР.
Цель — преодоление речевого нарушенияпутем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечномитоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.
Задачи логопедической ритмики определяютсякак оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные,коррекционные.
В образовательные задачивходит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков иумений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальныхтерминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп,регистр).
К воспитательнымзадачамотносятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения исобственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться подмузыку и критически относится к своим движениям и к речи.
К коррекционнымзадачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания,голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторныхкачеств (статической и динамической координации, переключаемости движений,мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видахмоторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).
Планированиелогоритмических занятий должно осуществлятся на основе принципов, разработанныхГ.А. Волковой. Принцип систематичности будет заключаться внепрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.Принципсознательности и активностизаключается в сознательном и активном отношенииребенка к своей деятельности.Принцип наглядности должен реализовыватьсякак путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованиемзрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.Принципдоступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастныхособенностей и возможностей детей. Этиопатогенетический принцип требуетдифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенезаречевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевыхпсихических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевоймоторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуетсякоррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи междуречевой и общей моторикой. Принцип учета симптоматики позволяетсоотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезовпри дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка.Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретениязакрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В егооснову положен подход от простого к сложному.
Все принципы связанымежду собой и определяют единство воспитания, развития и коррекциифункциональных систем людей с речевыми расстройствами [13].
2.2КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОНР IIIУРОВНЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Коррекционная работа сдошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложнуюпроблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуетсяразличной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.
Общее недоразвитие речи удетей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы(фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началомречевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефектавыявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичностьформирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных идвигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферыличности).[7]
Преодоление общегонедоразвития речи требует интегративного подхода, при котором взаимосвязанымедикаментозное лечение, система логопедической работы, занятия по коррекции иразвитии психических функций, логоритмические занятия по формированию общей,мелкой и артикуляционной моторики.
Основу коррекционнойработы составляют “ метод сенсорно — двигательной интеграции, слухо — двигательно -кинестетической интеграции, двигательно — кинестетическиеупражнения.” Музыкально ритмические занятия имеют широкие возможности дляразвития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используются нетолько словесные, но и значимые для возраста эмоциональная регуляция движений идействий обеспечиваемая музыкальным сопровождением. Задаваемый музыкой ритм итемп, а также эмоциональная включенность ребенка позволяют на первых порахдостич общей корректности движений, автоматизировать их, а затем добиватьсяосознанности кинестетического и кинетического контроля. Включение в содержаниемузыкально-ритмических занятий движений и действий по подражанию, по образцу ипо графическим схемам позволяют отрабатывать систему зрительно-двигательныхкоординаций.[16]
Включение занятий пологопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению ОНР IIIуровня у дошкольников различного генеза открывает дополнительные возможностидля успешного их развития и обучения. Многообразие средств логопедическойритмики способствует решению следующих задач: развитиеоптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса,познавательных, творческих способностей, музыкально-ритмического чувства,коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.
Логоритмические занятиядолжны соответствовать следующим требованиям:
— В программе обученияи воспитания детей с ОНР проведение логоритмических занятий являетсяжелательным. В этом случае осуществляется один из ведущих принциповкоррекционной работы — интегративного обучения. Поэтому логоритмические занятиялучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей в первой половине дня.
— Продолжительностьзанятий от 20 до 25 минут в соответствии с возрастной нормой.
— Материал подбирается сучетом двигательных и речевых возможностей детей.
— Содержаниедвигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровнясформированности моторных навыков и имеющегося в запасе активного словаря.Вначале коррекционного курса отрабатываются двигательные умения и навыки, затемони переносятся на речь.
— Наиболееблагоприятным для занятий является проведение их одним специалистом –логопедом, владеющим инструментом или использующим магнитофонную записьмузыкального сопровождения, возможно и взаимодействие двух специалистов –логопеда и музыкального руководителя. Присутствие воспитателя группы являетсяобязательным.
— При подготовкелогоритмических занятий следует исходить из необходимости правильного пониманияих сути, назначения. Недопустима подмена логоритмических занятиймузыкальными.[15]
— При проведениилогоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР IIIуровня возрастает доля учебных заданий связанных с развитием чувствамузыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями.Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнениюзначения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольниковграмматического строя речи, умению связно излагать свои мысли.
Данные требованияреализуются в ходе логоритмических занятий следующими средствами:
1. Музыкально-двигательныесредства
2. Двигательно-речевыесредства.
Музыкально-двигательныесредства логопедической ритмики
Ходьба.Ходьба — автоматизированный моторный акт, при котором четко координируютсядвижения рук и ног. Она используется на каждом занятии на протяжении всегокурса как вводное упражнение. От занятия к занятию дети осваивают все болеесложные виды ходьбы.
Сначала дети осваиваютходьбу и маршировку по кругу в одиночку, парами и группами, ходьбу собхождением препятствий. Затем вводятся более сложные упражнения: встречнаяходьба, ходьба и маршировка с заданным направлением, с изменением темпа, сперестроением.
Упражнения на регуляциюмышечного тонуса.Регуляция мышечного тонуса — этоспособность напрягать или расслаблять мышцы. Такие упражнения используются на протяжениивсего курса занятий сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая силамышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучаниеммузыки.
Упражнения на развитиедыхания.Эти упражнения способствуют выработкедиафрагмального дыхания, достаточно продолжительного, сильного и постепенноговыдоха.
Можно использоватьупражнения, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением, и даженекоторые из упражнений буддийской гимнастики, способствующие развитию нетолько органов дыхания, но и работе сердечно-сосудистой системы.
Упражнения на развитиемелкой моторики.Эти упражнения, развивая движенияпальцев рук, их взаимодействие, координацию, способствуют развитиюартикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позжепод речевое сопровождение, движение пальцев соответствует тексту.
Упражнения на развитиечувства темпа.Темп — это скорость музыкальногоисполнения. Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопки, удары вбубен, взмахи руками. Затем включаются движения ногами, ходьба и бег. Преждевсего, отрабатываются два темпа движений — медленный и быстрый, затем вводятсяпонятия «ускорение» и «замедление» темпа.
У детей с нарушениямиречи темп отрабатывается в упражнениях на построения и перестроения: движениязмейкой, цепочкой, в две колонны, в два круга, в несколько кругов. При этомнеобходимо знать индивидуальный темп каждого ребенка.
Упражнения с элементамитанцев.Упражнения способствуют развитию общей моторики,координации движений, чувства темпа и ритма. Строятся на элементахклассического танца (используются принятые в ней позиции рук и ног) и русскогонародного танца (каблучный шаг, тройной притоп, «веревочка», «ковырялочка»).
Заключительныеупражнения.Эти упражнения приводят детей в спокойноесостояние после целого ряда двигательных и речевых нагрузок. Выполняются вконце логоритмического занятия. Используют разные виды упражнений: ходьбу,дыхательные упражнения, упражнения на релаксацию, несложные упражнения настатическую координацию движений, простые общеразвивающие упражнения.
Двигательно-речевыесредства логопедической ритмики
Упражнения на развитиефонационного дыхания.Упражнения способствуют выработкеправильного фонационного дыхания, продолжительного, сильного и постепенноговыдоха. На выдохе произносятся сначала слоги, затем слова и предложения. Назаключительных этапах дыхание сочетается с проговариванием стихотворений.
Упражнения на развитиеголоса.Эти упражнения способствуют развитию силы,диапазона, выразительности голоса. Работа над голосом начинается с произношенияна выдохе гласных и согласных звуков. Сила голоса развивается путемпроизнесения гласных более громко или более тихо в соответствии с усилением илиослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыкиимеет целью развитие высотных характеристик голоса. Выразительности голосаможно добиться, развивая интонационную сторону коротких музыкально-речевыхфраз.
Упражнения на развитиеартикуляции и дикции.Эти упражнения способствуют выработкечеткого произнесения звуков, развитию артикуляционной моторики. Начинают спроизнесения гласных звуков без голоса, затем подключают голос. Вслед загласными проговариваются согласные и слоги без голоса и с голосом. Затемвводятся движения рук.
Упражнения на развитиекоординации движений и речи.Эти упражненияпредставляют интерес для логопедов, не владеющих музыкальным инструментом. Ихможно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведениядинамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал необходимоподбирать, исходя из коррекционной цели занятия (нормализация темпа и ритмаречи; развитие словаря и грамматического строя речи; автоматизациязвукопроизношения).
Ритм стихотворнойстроки (она не должна быть длинной) следует согласовывать с движениями рук, ноги туловища. В стихотворении должны быть глагольная лексика, сюжет и действующеелицо. Учитывается возраст детей, их речевые и двигательные возможности.
Упражнения на развитиеречевого внимания.Эти упражнения приучают детей вслушиватьсяв инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этомслучае становится сигналом и руководством к действию.
Пение.Впении вырабатывается координация слуха и голоса, воспитываетсяпоследовательность и организованность речи. При подборе песенного материаладолжен быть учтен певческий диапазон ребенка: у детей 5 — 6 лет он составляетинтервал от «ре» до «си» первой октавы, у детей 6 — 7 лет — от «ре» первойоктавы до «до» второй октавы.
При воспитаниивокальных навыков необходимо уделять большое внимание дыханию (быстрый,глубокий, бесшумный вдох и медленный плавный выдох), работе над четкой и яснойдикцией.
Упражнения на развитиемелкой моторики.Эти упражнения развивают движенияпальцев рук, их взаимодействие, координацию и способствуют развитиюартикуляционной моторики. Упражнения проводятся на определенном речевомматериале.
Упражнения спредметами.Эти упражнения достаточно сложны длядетей с нарушениями речи. Они направлены на развитие статической и динамическойкоординации движений, развитие координации движений и речи, развитие точности ипластики движений.
Разучивание движенийпроисходит вместе с речью (текст произносят дети вместе с педагогом) вмедленном темпе, по частям. Затем темп выполнения увеличивается. Используютсягимнастические палки, ленты, обручи и мячи. Текст подбирается в соответствии сречевыми возможностями группы и этапом логопедической работы.
Речевые упражнения.Речевыеупражнения используются на ло-горитмических занятиях с музыкальнымсопровождением (мелодекламация) и без него. Для детей дошкольного возрастаболее удобны стихотворные мелодекламации, где стихотворной строке соответствуетмузыкальная фраза.
Основной принципприменения на занятиях по логопедической ритмике всех перечисленных средств –это тесная связь движения с музыкой и включение тщательно подобранного речевогоматериала. Если музыка с ее огромным эмоциональным влиянием, богатымисредствами выразительности дает возможность разнообразить приемы движения ихарактер упражнений, то слово дает возможность создавать целый ряд упражненийвыполняемых не в музыкальном ритме, а в стихотворной форме, что позволяет приэтом ритмичность в движениях.
Курс логопедическойритмики в условиях логопедической группы дошкольного учреждения лучшеподразделять на три этапа. Г. А. Волкова рекомендует выделять их в соответствиис периодами логопедической работы по коррекции основного речевого нарушения —недоразвития основных компонентов речевой системы (ОНР III уровня поклассификации Левиной). Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемомусваиваемого детьми материала. [13]
В начале курсаобращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитиедвигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической иартикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувстваритма, нормализацию мышечного тонуса. Во втором периоде на этой основе строитсяречевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова идвижения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваютсячистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями. Дети с удовольствием играютна музыкальных инструментах, вводятся упражнения на развитие творческойинициативы. Третий этап завершает годичный коррекционный курс. Налогоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательныхи речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются видыупражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызываютзатруднения. На этом этапе в занятия включаются речевые игры с музыкальнымсопровождением, творческие задания. В конце учебного года логопед и музыкальныйруководитель показывают заключительное занятие, чтобы продемонстрироватьродителям двигательные и речевые возможности детей.
Таким образом,логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц сразличными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствамидвижения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частьюкоррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение теоретических аспектовразвития моторной сферы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживает,что данная проблема представляет большой интерес для физиологов, психологов ипедагогов, так как движения всегда тесно связаны с речью и способствуют ееразвитию.
Анализ литературы показывает, что вотечественной логопедии накоплен достаточно обширный теоретический,практический и методический материал, касающийся вопросов изучения и развитиядошкольников, как при нормальном ходе развития, так и при дизонтогенезе.
Анализируя процессформирования общей моторики, движений рук и развития речи, можно утверждать,что двигательная и речевая функции у детей с нормальным речевым развитиемразвиваются относительно равномерно по всем параметрам и достигают кподростковому возрасту довольно высокого уровня.
Изучение детской речи и процессаформирования моторики имеет большое значение для логопедов в связи с тем, чтооно позволяет провести разграничение между нормальным и патологическим ходомразвития речи и движения, в частности, у детей с общим недоразвитием речи.Анализ структуры общего недоразвития речи помогает понять соотношение первичныхи вторичных дефектов.
Дети с ОНР не могутспонтанно выйти на онтогенетический путь развития. У детей с ОНР речевоеразвитие протекает замедленно и неравномерно, своеобразно, вследствие чегоразличные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом играмматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речиограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуютосуществлению полноценной деятельности общения. Дети не овладеваютсамостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все болеезаметными.
Двигательная сфера старшихдошкольников с ОНР характеризуется своеобразием развития, проявляющимся вдиспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого изкомпонентов. В психическом облике детей с ОНР видны отдельные черты общейэмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Наша работа была ориентирована навыявление оптимальных условий речевого и психомоторного развития детейдошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами логопедической ритмики. В связи споставленной целью нашего исследования рассмотрено состояние исследуемойпроблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенностиразвития речи и психомоторики дошкольников и влияние логоритмики на развитиеречи и психомоторики детей дошкольного возраста.
Развитие психомоторикии речи у детей с общим недоразвитием речи идет значительно медленнее, чем удетей с нормальной речью, и имеет особенности, поэтому развитие психомоторныхфункций у детей является необходимым условием для формирования основныхнеречевых процессов и речевых функций. Динамика в развитии психомоторикипозволяет адекватно оценивать зону ближайшего развития, а анализ и оценкаречевой деятельности ребенка дают возможность отобрать наиболее эффективныеметоды коррекционной работы, включая логопедическую ритмику. Нормализация речив сочетании с активной психомоторной, познавательной деятельностью исправляетобщее недоразвитие речи за более короткие сроки.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. АнохинП.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. – М., 1979.
2. АрхиповаЕ.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период.– М.,1989.
3. АрхиповаЕ.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.: учебное пособие /Е.Ф.Архипова.- М.,2006.
4. АрхиповаЕ.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учебное пособие /Е.Ф. Архипова.-М.,2006.
5. АскаринаН.М., Кистяковская М.Ю., Лодыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие и воспитаниеребенка от рождения до 3-х лет. – М.,1969.
6. БабинаГ.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе // Вопросы логопедии.– М., 1978.
7. БабушкинаР.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика //Методика работы с дошкольниками,страдающими общим недоразвитием речи. /Под ред. Г.В. Волковой. – СПб.,2005.
8. БельтюковВ.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения звуков речи.– М.,1977.
9. БельтюковВ.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии. – 1973.
10. БеляковаЛ.И. и др. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников собщим недоразвитием речи и нормально развитой речью // Тиория и практикакоррекционного обучения с речевыми нарушениями. – М.,1991.
11. БернштейнН.А. Очерки по физиологии и активности. // Физиология движений и активности. /Под ред. Н.Н. Даниловой. – М.,1990.
12. БортфельдС.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральномпараличе. – Л.,1971.
13. ВолковаГ.А. Логопедическая ритмика. – М.,1985.
14. ВолковаГ.А., Ярмакович М.А. Принципы и содержание логопедической работы с детьмистрадающими общим недоразвитием речи, в условиях дошкольного детского дома. //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.,1987.
15. ВороноваА.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. – М.,2006.
16. ВороноваА.Е. Развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательных координаций удошкольников с нарушениями речи средствами музыкально-ритмической деятельности.// Диагностика и коррекция трудностей развития у детей. – Иркутск.,2002.
17. ВинарскаяЕ.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.,1987.
18. ГаркушаЮ.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. /Под ред. О.Н. Усановой. – М.:НПЦ «Коррекция». – 1992.
19. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,1961
20. ГлуховВ.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевымнедоразвитием. – М.,2002
21. ГородецкаяГ.Ф. Сенсомоторные нарушения и пути восстановления произвольных движений рукипри детских церебральных параличах. Авт. канд. дис. – Л.,1972.
22. Диагностикаречевого развития дошкольников. /Под ред. Ушаковой О.С. – РАО – М.,1997.
23. ДудьевВ.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общимнедоразвитием речи. // Дефектология. – 1995. — №4.
24. Дошкольнаялогопедическая служба. Книга 2. /Под ред. О.А. Степановой. – М.,2008.
25. ЖинкинН.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушения речи у дошкольников. /сост.Белова-Давид Р.А. – М.,1972.
26. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвитияречи у дошкольников. – Екатеринбург. – 1998.
27. ЖурбаЛ.Т. Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.– М.,1981.
28. ЗапорожецА.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. /Под ред.Запорожца А.В. – М.,1967.
29. КольцоваМ.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. //Рольдвигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка. –М.,1973.
30. КривоязИ.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними.//Дефектология. – 1995. — №4.
31. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.,1986.
32. Логопедия./ Под ред. Л.С. Волковой., С.Н. Шаховской. – М.,1998.
33. Логопедия.Методическое наследие. // Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.:Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. /Подред. Л.С. Волковой. – Кн.V– М.,2003
34. МастюковаЕ.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития.//Дефектология. – 1987. — №3.
35. МастюковаЕ.М. Ребенок с отклонениями в развитии. /Ранняя диагностика и коррекция. –М.: П.,1992.
36. НовиковскаяО.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб.,2008.
37. Основытеории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. – М.,1968.
38. Программаобучения и воспитания в детском саду. /Под ред. М.А. Васильевой. – М.,1985.
39. Розенгард– Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. – М.,1948.
40. ТкаченкоТ.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.,1998.
41. УсановаО.Н., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией.– Недоразвитие и утрата речи (Вопросы теории и практики) /Под ред. Л.И.Беляковой. – М., 1985.
42. УшаковаО.С., Струнина Е.В. Методика выявления уровня речевого развития детей старшегодошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. – 1998. — №9.
43. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с ОНР. –М., 1991.
44. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специальногодетского сада. – М., 1993.
45. ФиличеваТ.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
46. ФиличеваТ.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина – 4-е изд.- М., 2007.
47. ХелльбрюггеТ. Первые 365 дней жизни ребенка. Развитие младенца. – Казань., 2001
48. ШашкинаГ.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова,И.А. Зимина. – М., 2003.
49. ШашкинаГ.Р. Логопедические занятия для детей с ОНР. // Дефектология. – 1997. — №6.
50. ШашкинаГ.Р. Использование логоритмических средств в работе логопеда. //Актуальныепроблемы специальной педагогики. – М., 1999.
51. ЯстребоваА.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классовобщеобразовательных упражнений. – М., 1999.
52. ЭльконинД.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии. – 1971. — №4.