Педагогические условия самореализации учащихся в музыкальной деятельности

Федеральное агентство по образованию
Педагогический институт
государственного образовательногоучреждения
высшего профессиональногообразования
«Саратовский государственныйуниверситет имени Н.Г. Чернышевского»
Кафедра теории и методики музыкальногообразования
Педагогические условиясамореализации учащихся в музыкальной деятельности
Выпускная квалификационная (дипломная)работа
студентки5 курса
факультетаискусств и художественного образования
Специальность:050601 «Музыкальное образование»
БочкаревойНатальи Александровны
Автор ВКР:Бочкарева Н.А.
Научныйруководитель:
к. п. н.Кузьмина С.В.
Зав. кафедрой:
к. п. н.,доцент Мещанова Л.Н.
Саратов, 2010

Содержание
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы самореализации учащихся вмузыкальной деятельности
I.1Сущность самореализации учащихся
I.2Особенности осуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности
Глава II. Теоретические и практическиеаспекты педагогических условий самореализации учащихся в музыкальнойдеятельности
II.1Педагогические условия самореализации учащихся вмузыкальной деятельности
II.2Методические рекомендации по организации педагогических условий самореализацииучащихся в музыкальной деятельности
Заключение
Библиографический списокиспользованной литературы
Приложения
Введение
 
Актуальностьисследования. На данный момент в сфере образования в ее теоретических ипрактических изысканиях наиболее ярко выделяется позиция субъектной значимостичеловека — ученика или учителя, уточняются его активные деятельностные начала,индивидуальный внутренний потенциал, личный опыт, резервы развития и т.д. Вследствиеэтого субъектные возможности и способности человека все более учитываются ииспользуются в осуществлении различных научных исследований: философских,социологических, психологических и многих других.
Так,анализ психологической литературы показал, что саморазвитие предполагаетналичие таких основных психических образований, как: рефлексия, целеполагание,планирование и предвосхищение своего поведения. Следовательно, индивид,осознавая свои реальные достижение и недостатки, испытывает потребность всамосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности посредствомцеленаправленной активной деятельности, межличностного общения, чтообеспечивает переход на более высокую ступень организации.
Знание озакономерностях осуществления развивающего влияния воспитуемого на себяпреобразовалось на рубеже XX и XXIвв. как самостоятельное направление педагогической науки — педагогикасаморазвития. Ключевой категорией педагогики саморазвития является творческаясамореализация, а мерилом ее эффективности — достижения личности и степеньудовлетворенности ими. В рамках педагогики саморазвития сформировалосьпонимание творческой самореализации как процесса, основывающегося накреативности субъекта в проявлении себя, предполагающего посредством приложениясвоих творческих сил (потенциала) создание и получение творческих продуктовдеятельности и результатов, в том числе изменения в себе. Роль педагогов всаморазвитии определяется как предоставление возможности самореализациииндивида в активной деятельности (В.И. Андреев, А.В. Бояринцева, Д.Н. Васильева,Л.Д. Лебедева и др.).
Обеспечениесамореализации учащихся провозглашается Концепцией модернизации российскогообразования на период до 2010г. в качестве одной из приоритетных педагогическихзадач. В настоящее время для разрешения проблемы поддержки самореализацииучащихся сложились объективные предпосылки. Тема актуализации личностныхпотенций учащихся отражена в исследованиях Л.В. Бурой, Л.Н. Дроздиковой, В.Е. Кемерова,М.Ю. Коваленко, Е.А. Никитиной и др. Проблема содействия творческойсамореализации подростков в детских общественных организациях, учрежденияхдополнительного образования рассматривается Н.Г. Крыловой, С. Сулеймановой, Е.И.Тихомировой, Е.Е. Чепурных и др.
В рядеисследований отечественных авторов (Г.И. Батыршина, С.В. Кузьмина и др.), в томчисле в Концепции лаборатории проблем дополнительного образования Институтаобщего и среднего образования РАН актуализирована необходимость самореализацииподрастающего поколения в области музыкального искусства. Однако в массовойобщеобразовательной практике данная проблема продолжает решаться традиционнымиспособами. Зачастую педагогами применяются авторитарный стиль взаимодействия сучащимися и устаревшие методы обучения, направленные на исполнение имимузыкальных произведений по заданному образцу, а не на самостоятельноетворческое самовыражение.
Такимобразом, решение проблемы содействия максимальной реализации учащимисяличностных возможностей данной задачи осложняется недостаточной систематизациейи научной обоснованностью различных аспектов самореализации учащихся вмузыкальной деятельности, а также зависимостью данного феномена от условийорганизации и осуществления учебно-воспитательного процесса, сформировавшихся вразличных типах образовательных учреждений. Изучение зарубежных и отечественныхконцепций, посвященных теме актуализации личностных потенций субъекта в реальноменяющихся жизненных условиях, выявило противоречие в толковании понятия «самореализация».Это обусловило необходимость уточнения сущности исследуемого феномена,выявления и обоснования педагогических условий для ее осуществления учащимся,чтобы в дальнейшем исследовании обосновать способы и методы организациипроцесса самореализации школьников в музыкальной деятельности.
Все вышеизложенноепозволило нам сформулировать тему дипломной работы: «Педагогическиеусловия самореализации учащихся в музыкальной деятельности», котораяпредставляется актуальнойв силу ее недостаточной разработанности втеории и методике музыкального образования и усиления практической значимости.
Цельдипломной работы состоит в выявлении педагогических условий самореализацииучащихся в музыкальной деятельности.
Объектисследования: процесс развития творческого потенциала школьников вмузыкальной деятельности.
Предметисследования: педагогические условия самореализации учащихся в музыкальнойдеятельности.
В связи споставленной целью были сформулированы следующие задачи:
на основемеждисциплинарного анализа научных источников уточнить сущность понятия «самореализацияучащихся»;
определитьособенности самореализации учащихся в контексте музыкальной деятельности;
выделитьпедагогические условия самореализации школьников в музыкальной деятельности;
сформулироватьи предложить методические рекомендации по организации условий самореализацииучащихся в музыкальной деятельности.
Методологическимиосновами дипломной работы послужили концептуальные идеи, раскрывающиесущность, содержание и структуру процесса самореализации личности (Б.Г. Ананьев,Л.Н. Коган, Л.А. Коростылева, А. Маслоу, И.И. Резвицкий, К. Роджерс и др.); парадигмагуманного личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория свободного воспитания (О.С. Газман,Н.Б. Крылова и др.); положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,Г.И. Щукина и др.); исследования педагогических условий самореализации учащихся(С. Сулейманова, Е.А. Никитина, С.В. Кузьмина и др.); научные труды в областипедагогики и методики музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Е.Д.Критская, Р.А. Тельчарова, Л.В. Школяр и др.).
Вдипломной работе применен комплекс методов исследования: сравнительныйанализ философской, социологической, психолого-педагогической,музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщениепередового педагогического опыта; изучение собственного опыта работы; индивидуальныеи групповые беседы с учащимися, педагогами; анализ творческих работ учащихся.
Структурадипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,заключения и приложения.
Вовведении обоснована актуальность выбранной темы дипломной работы, определенацель, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, представленытеоретические и методические основы данного исследования.
В первойглаве дан анализ сущности самореализации как педагогической категории,рассмотрены особенности самореализации учащихся в контексте музыкальнойдеятельности.
Втораяглава посвящена раскрытию педагогических условий самореализации учащихся вмузыкальной деятельности. Особое внимание уделено рассмотрению способов и путейобеспечения успешной самореализации школьников в музыкальной деятельности напримере собственного опыта работы в МОУ «СОШ № 3» г. Балашова.
Результатыпроведенного исследования сведены в заключении.
Списоклитературы содержит труды по педагогике, психологии, философии, музыкальнойпедагогике, психологии и методике. Содержит 55 наименований.
Приложениеимеет практическое значение.
Глава I. Психолого-педагогическиеосновы самореализации учащихся в музыкальной деятельностиI.1 Сущность самореализацииучащихся
Проблемасамореализации субъекта приобретает все большую актуальность во многих науках очеловеке: философии, социологии, этике, психологии, педагогике и т.д.
Начнем изучениеинтересующего нас феномена с точки зрения психологической науки.
Взарубежной психологии проблема реализации человеком своей сущности и духовногостановления личности осуществляли А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.Франкл, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. В концепциях образования,сложившихся в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс,В. Франкл и др.) утверждается, что непрерывное развитие и самореализация естьоснова человеческого существования. Человек — это активное, устремленное вбудущее творческое существо, он сам выбирает свою судьбу в соответствии сосвоими смыслами и ценностями, что дает ему свободу. В процессе его развития подвергаетсяпреобразованию субъективный мир человека. При этом каждый сам выбираетнаправление изменений. Причем самореализация личности рассматривается ученымикак самоактуализация (самоосуществление), т.е. психический рост и созревание,пробуждение и проявление скрытых возможностей человека.
По мнениюамериканского психолога А. Маслоу, человек в процессе самореализации (самоутверждения,саморазвития, самоактуализации) непрерывно движется к идеалу возможногосовершенства. Чем совершеннее результаты его деятельности, тем глубже личностьпереживает процесс самореализации. Самореализация для творческого человека — это труд ради того, чтобы достичь совершенства в том, что он призван делать. А.Маслоу рассматривает личность в контексте его теории мотивации [18].
Ученыйутверждает, что потребность в самоактуализации (самоосуществлении) относится квысшему уровню иерархии потребностей. Он выделяет пять групп потребностей,представляющих собой блоки частных потребностей и запросов человека: физиологическиепотребности, социальная защищенность, потребность в социальных связях,потребность в уважении и самоуважении, потребность в самоактуализации (желаниичеловека самоосуществиться, быть тем, чем он может быть). Человек с высокимуровнем самоактуализации посвящает свою жизнь поиску подлинных «высшихценностей — Истине, Красоте, Доброте, Совершенству» [16, с.85]. Исследовательотмечает, что при подавлении высших потребностей наступает заболевание души,поэтому необходимо уметь прислушаться к самому себе, чтобы затем проявить себяили актуализироваться. Самоактуализация как способность может присутствовать убольшинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-тостепени свершившейся. Самоактуализирующиеся личности, являясь примеромнормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность. Всвязи с этим А. Маслоу определяет цель гуманистического образования — самоактуализацию личности как познание собственной идентичности и неотрывное отнего познание своего предназначения.
Психологи терапевт К. Роджерс считает стремление человека реализовать себя, проявитьсвои потенциальные возможности главным побудительным мотивом творчества,присутствующим в каждом индивиде и ожидающим подходящих условий дляосвобождения и проявления. В связи с этим, К Роджерс выделяет два типа обучения:информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение,дающее действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Ученыйсчитает приоритетным направлением личностное развитие, развитие адекватной игибкой «Я-концепции», формирующейся в процессе взаимодействия объектас окружающей средой и являющейся интегральным механизмом саморегуляции егоповедения. По мнению К. Роджерса, личность полнее всего проявляет себя в опыте,который включает все то, что происходит с человеком в данный момент и доступносознанию. Следовательно, педагог должен увидеть в поле личного опыта ученика тепроблемы, которые важны для его развития. К. Роджерс исходит из того, чтоисточник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самомчеловеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ученикупонять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силыи возможности для их решения и саморазвития. Ученый обозначил факторы,обуславливающие самореализацию: позитивное отношение со стороны окружающих; удовлетворениепотребности в безопасности, уверенности в будущем; благоприятная социальнаяситуация развития (положение ребенка в семье, условия воспитания); удовлетворениепотребностей в любви и дружбе, социальный статус; самоуважение, положительная«Я-концепция»; самопознание, степень открытости своему опытупереживаний; самоопределение, нахождение своего смысла в жизни; стремление кудовлетворению когнитивных и эстетических потребностей, потребности знать ипонимать; успехи и достижения личности в различных видах деятельности; право навыбор личностно-значимых видов деятельности; способность к самоорганизации,саморегуляции; познание других людей и установление взаимоотношений с ними,искренность и открытое дипломатическое общение [16, с.117-118].
Для насзначимы положения гуманистических психологов, опирающихся в своих трудах наприродные особенности и индивидуальность человека с учетом его внутреннихпотребностей и ценностных ориентиров.
Существенныйвклад в развитие идеи самореализации и выявления условий ее осуществлениявнесли А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др. Так, австрийскийпсихолог А. Адлер определил индивидуальный характер самореализации. По егомнению, люди тянутся вперед и всегда находятся в движении к личностно значимымцелям, которые выбираются индивидуально. Следовательно, люди в постоянномстремлении к совершенству способны планировать свои действия и определятьсобственную судьбу [16, с.84].
Условиемсамореализации личности, по мнению швейцарского психолога К. Юнга, являетсяобретение «самости» — величины, относящейся к сознательному «Я»и обозначающей целостность человека [16, с.64]. «Самость» ученыйопределил как результат стремления различных компонентов личности к единству. Сего точки зрения, человек, постоянно приобретая новые умения, достигает новыхцелей и реализует себя более полно.
СогласноЭ. Фромму, мощной мотивационной силой в жизни людей обладает конфликт междустремлением к свободе и стремлением к безопасности. Свободу, при которойчеловек может быть автономным и уникальным и при этом чувствовать себя частьюмира и в то же время независимость от него, ученый назвал позитивной свободой [48,с.34].
По мнениюамериканского психолога Карен Хорни, самореализация — это выражение реальногособственного «Я»; это целенаправленная внутренняя сила, общая длявсех людей, но уникальная и творческая, побуждающая человека к реализациизаложенных в нем возможностей; это рост и осознание понимания себя самого. Кусловиям самореализации она отнесла систему ценностей, которая вырастает изстремления к самореализации. Человек не может раскрыть свой потенциал, если недоверяет себе, не активен, не продуктивен, если не строит взаимоотношения слюдьми в духе взаимности. Необходима та атмосфера, которая дает личностиощущение внутренней безопасности и свободы, позволяющие иметь свои собственныемысли и чувства и выражать именно себя [16, с.103].
В трудахотечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,Б.М. Теплова и др. интересующая нас проблема рассматривается в сочетанииличностного и деятельностного начал в жизни человека. Методологией дляобъяснения самореализации личности выступает деятельностный подход, позволяющийосвещать данный процесс с точки зрения формирующей предметной деятельности.
Исследуяприроду личности и обозначая индивидуальность как основу личности, Б.Г. Ананьевприходит к выводу, что одним из важных индикаторов человеческойиндивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности,реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека [16, с.110].Согласно данному подходу мы можем выделить направление характеристикисамореализации через понимание природы личности и индивидуальности, как ееосновы.
Ориентируясьна данный подход к проблеме самореализации с точки зрения творческойактивности индивида, мы будем выстраивать свое дальнейшее исследование.
В руслерассуждений о деятельностной форме творческой активности индивида интересномнение Г.И. Щукиной, считающей, что активность школьника, сопровождая весьпроцесс становления личности, проявляется в творческой деятельности иразвивается, продвигаясь по различным уровням:
1. Репродуктивно-подражательнаяактивность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опытдругого человека. Еще Л.С. Выготский установил, что овладение всякой болеесложной формой развития вначале осуществляется ребенком в сотрудничестве, азатем уже самостоятельно. В сотрудничестве происходит овладение идеальнымиобразцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходитна основе репродуктивно-подражательной активности.
2. Поисково-исполнительскаяактивность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет местобольшая степень самостоятельности. На этом уровне ребенку нужно принятьпоставленную задачу и самому отыскать средства ее выполнения.
3. Творческаяактивность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставитьсяучащимся, и пути ее решения избираются новые, оригинальные [53, с.146-148].
Следовательно,мы можем выделить направленность процесса самореализации на деятельностноеосуществление человеком своих возможностей, что закономерно приведет его отрепродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческомууровню активности.
По мнениюС.Л. Рубинштейна, субъект созидается и определяется в своих деяниях, в своейтворческой самодеятельности, поэтому тем, что он делает, можно определять то,что он есть. Ученый определяет самореализа-цию как один из важнейших мотивовчеловеческой деятельности, как стремление испытать и выявить свои силы испособности [32, с.46].
Современныйпсихолог М.П. Гинзбург определяет самореализацию человека как активное участиев различных сферах жизнедеятельности и рассматривает данное понятие в единствес самопознанием. В то же время самопознание он относит к ценностно-смысловойплоскости (как осознание каких-либо присвоенных ценностей как своих собственных),а самореализацию — к пространственно-временной плоскости (как воплощение этихценностей в определенных видах деятельности). Ученый выделяет два аспектасамореализации: пространство и характер самореализации. Характер самореализациитрактуется автором с позитивной точки зрения как творческий, а с негативной — как репродуктивный [11, с.76].
Изучениепроблемы потребности в самореализации личности рядом авторов [44] позволилоприйти к выводу, что данная потребность является базовой духовной потребностьюпо отношению к другим потребностям и удовлетворяющейся практически во всехвидах деятельности (Н.И. Шевандрин, М.Е. Волынка).
В ходеудовлетворения потребности в самореализации деятельность становитсясамодеятельностью, реализация способностей человека превращается в творческоесамовыполнение, а творчество становится способом деятельности [21]. Такимобразом, самореализация личности характеризуется самодеятельным характеромосуществления и творческими результатами.
Особенностьюпотребности в самореализации является циклический характер ее развития. Тоесть, удовлетворение потребности порождает потребность качественно нового уровня.
Личностнаязначимость самореализации личности во многом связана с проблемным характеромвзаимодействия человека и общества, преходящего в конфликтное взаимодействиеличностной потребности в самореализации и реальных возможностей ееудовлетворения.
В связи сэтим Н.И. Полубабкина считает, что самореализация — это диалектическипротиворечивый процесс поиска, обретения и осуществления личностью своихключевых жизненных ценностей в основных формах своей социальной активности ижизнедеятельности через адекватное нахождение ею сфер приложения своихспособностей. По мнению автора, внутренним источником самореализации выступаетпротиворечие между волей и эмоциями, способностями и потребностями,индивидуальными ценностями и способностями и т.д. [36, с.334].
Соотношениеиндивидуальной и социальной природы личности является важной и сложной научнойпроблемой [9]. Некоторые отечественные авторы рассматривают противоречиесоциального и индивидуального как исходную детерминирующую характеристикупсихики (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). Любой человек стремитсяк поддержанию тех или иных форм социальных связей с другими людьми и в тожевремя к утверждению себя — тоже в той или иной форме — как индивида, каксамостоятельного субъекта этих связей, что невозможно без психологическогодистанцирования, обособления от других.
Характернымдля полноценно развитой личности, способной самореализоваться, является четкоепроявление жизненных и социальных установок, а также ее интегрированная,цельная психологическая организация, единство которой обеспечивается единствомизменяющихся и развивающихся, но значительных жизненных целей.
Такимобразом, проблема самореализации личности в психологии рассматривается в сочетанииличностного и деятельностного начал в жизни человека. Личностная исоциальная обусловленность самореализации позволяет обозначить ее как процессвнутриличностной (психологической) и внешней (социокультурно-личностной) интеграции.Потребность в самореализации удовлетворяется в любых социально приемлемыхформах, видах и сферах деятельности человека [9, с.3-5].
Анализработ по проблеме самореализации личности показал, что в центре исследований вбольшинстве случаев взрослый человек, хотя самореализация определена ученымикак жизненная категория, характеризующая свершения человека за определенныйпромежуток времени. Исходя из того, что процесс самореализации на протяжениивсей жизни человека происходит непрерывно, мы имеем возможность переводаанализа самореализации из плоскости исследования взрослых в плоскость детей,так как путь к образованию жизненного пространства (самореализации заопределенный значительный отрезок времени) лежит через личностное пространство(которое человек осваивает в данный момент), порции которого, наслаиваясь, даютв итоге самореализацию жизненную.
Выделимразличные подходы к определению самореализации с педагогической точки зрения.
Не смотряна то, что, понятие "самореализация учащегося", каксамостоятельное направление педагогических исследований возникло в наукесравнительно недавно, термин «самореализация» присутствует во многихпедагогических исследованиях. Однако в большинстве из них его содержание нераскрывается и часто используется как само собой разумеющееся понятие.
Тем неменее, проблемы самоактуализации, духовного становления и самостоятельноговоплощения своих потенций учащимся — все это вопросы, уходящие своими корнямидалеко в глубь истории педагогики [10].
Уникальнымпримером педагогики, базирующейся на глубоком уважении к личности воспитанника,является педагогическая система Царскосельского лицея, построенная на идеяхРуссо директорами В.Ф. Малиновским и Е.А. Энгельгардтом. По мнению З.И. Равкина,данная система способствовала самостоятельной разносторонней деятельностилицеистов, обращенной к различным сторонам психики: интеллектуальной, физической,сенсорной, художественно-эстетической. Организация самодеятельных групп поинтересам, литературные объединения, выпуск нескольких литературных журналов идругие виды творческой деятельности в полной мере способствовали развитиютворческой самореализации лицеистов, как в учебной деятельности, так и вовзрослой жизни, отличавшаяся у большинства выпускников творческой гражданскойсамореализацией [35, с.69-70].
Различныеаспекты самореализации личности изучались отечественными педагогами конца XIX — начала XXвв. Труды и практическая деятельность К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.П. Вахтерова,А.Ф. Блонского, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского были направлены на раскрытие исовершенствование природы ребенка, предоставление максимальных возможностей дляреализации личностных свойств ученика, развитие творческой самостоятельности.
Взгляды П.Ф.Каптерева, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого и др. педагоговна проблему самореализации опирались на признание самостоятельной ценностиличности ребенка, ее индивидуальной исключительности, присущее каждому ребенкутворческое начало. Рассматривая развитие как естественное стремление каждогоребенка, а свободу как его необходимое средство, они утверждали, чтосаморазвитие ученика, направляемое учителем должно составлять внутреннююсущность образовательного процесса, обеспечивающего самореализацию [27, с.91].
Проблемасамореализации личности как ее творческого отношения к себе и к миру получиласвое развитие в исследованиях М.Г. Гинзбурга, Л.И. Рувинского, В.А. Сухомлинскогои др. По мнению авторов, самореализация — это длительный процесс, связанный свнутренним развитием личности, с ее целеполаганием, переживанием ею собственнойактивности.
Современныеисследователи О.С. Газман, А.В. Мудрик, Г.К. Селевко и др. большое вниманиеуделили таким аспектам, как: выработка жизненной позиции, установлениецелесообразных межличностных отношений, формирование адекватной самооценки,способствующие обеспечению и развитию элементов самореализации [16; 33].
С точкизрения Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, О.Г. Левиной, самореализация (самоосуществление)- это процесс и результат использования человеком своих способностей,выполнения своего жизненного предназначения, т.е. это деятельность, поступки визбранных направлениях по реализации своих способностей [33, с.117].
Самореализацияопределяется О.С. Газманом как реализация человеком своих сил и способностей,полноценное проживание жизни. Наряду с самореализацией другие процессы самостивзрослого и ребенка в их гуманистическом освещении получили воплощение вконцепции педагогики свободы, обозначенной О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой. На ееоснове стало возможным выделить такие субъектные характеристики, как: Я-реальное,Я-идеальное в описании структуры человеческого «Я» [26, с.64].
Л.А. Коростылеваопределяет самореализацию как осуществление возможностей развития «Я»посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми,социумом и мором в целом.
Понимаясамореализацию как механизм развития личности, Е.И. Горячева определяетсамореализацию как процесс перехода потенциальных способностей в актуальные, онвключает в себя содержательный и процессуальный компоненты [26, с.92-93].
Внастоящее время во многих исследованиях самореализация выделяется как главноенаправление поиска и описания прогрессивных педагогических идей, технологий. Так,идея самореализации обозначена: в парадигме личностно ориентированногообразования и обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностногоразвития (Л.М. Митина); как главная цель в организации эвристического обучения(А.В. Хуторской) [16, с.159; 34; 47; 55].
По мнениюисследователей процесса самореализации учащихся М.Ю. Коваленко и Т.Н. Розовой,самореализация безгранична и востребована в любом возрасте, является процессоми результатом слияния уникальной личности и объективного мира, котороепроисходит в результате разнооб-разной учебной деятельности. К признакампроцесса самореализации они относят: направленность, в которой важное значениеимеют мотивы деятельности и ценностные ориентации, и расширение сферыдеятельности.
Так, Т.Н.Розова определяет данный феномен как незавершенный динамический процессактивного восхождения человека на высшие уровни бытия, мотивированного иосознанного самопроявления и саморазвития своих духовных и физическихвозможностей в различных сферах жизнедеятельности [13, с.64].
Наосновании анализа философских, социологических, психологических и педагогическихисследований, мы можем сделать вывод о том, что самореализация являетсяиндивидуальным процессом; осуществляется личностью изнутри во вне; инициируетсявнутренней потребностью индивида; проявляется в деятельностной форме активности;имеет внутренний и внешний планы; содержит в основе потенциал личности и ее сущностныесилы; отслеживается самим субъектом в динамике процесса.
Всеперечисленные выше положения позволяют нам уточнить сущность понятия"самореализацияучащихся". Мы рассматриваем самореализацию учащихся в качествесознательного целенаправленного процесса взаимодействия субъектов с внешниммиром, раскрывающего возможности школьников в деятельностной форме активностипутем ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскуюв творческую.I.2 Особенностиосуществления самореализации учащихся в музыкальной деятельности
Проанализировавпонятие «самореализация учащихся», перейдем к анализу различныхподходов к рассмотрению особенностей механизма осуществления учащимисясамореализации в какой-либо деятельности.
Начнемизучение процесса внутреннего движения личности к самореализации с рассмотрениятеоретической модели самореализующейся личности учащегося Т.Н. Розовой,состоящую из двух блоков. Первый блок представляет собой структурные компоненты:гносеологический, аксеологический, коммуникативный, творческий ипсихофизический; второй блок — это качественные показатели самореализации (развитаяпотребность в активно-деятельном отношении к себе и к миру; максимальнаяреализация потенциала в основных сферах жизнедеятельности; творческаяактивность; сформированные самоуправляющие механизмы (направленность,потребности, «Я-концепция»); открытость к переменам и восприятиюнового опыта; способность к самостоятельному и ответственному выбору в разныхжизненных ситуациях; выраженные коммуникативные качества) [15, с.148].
Н.Б. Крыловавыходит на обоснование внутренних механизмов саморазвития личности всовременном социокультурном пространстве через системное исследование вопросовразвития личности. Самореализация выделяется ею как отдельный функциональныйблок в саморазвитии. По мнению Н.Б. Крыловой, в содержимое самореализациивходят следующие компоненты: самоосуществление, самоутверждение,самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели,умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях. В исследованияхавтора самореализация представляется как процесс, связанный целостным образом сдругими «само»-процессами: самопознанием, самоорганизацией,самоопределением и т.д., для которых системообразующим процессом выступаетсаморазвитие [13, с.67-70].
Важнымдля нас является исследование Г.К. Чернявской, выделяющая три основных блокапроцесса внутреннего движения личности к самореализации: когнитивный блок (самоощущение,самонаблюдение, самопознание, самооценка, самомодель); поведенческий блок (самоподготовка,самообразование, самовоспитание, саморазвитие) и его средства — само-принуждение, самоопределение, самовнушение, самоприказ, самонаказание; регулятивныйблок (самоконтроль, самодисциплина, саморегуляция) [50, с.64].
Н.И. Полубабкина,исходя из структуры деятельности, включающей мотивационный и операционныйаспекты, предлагает свою модель самореализации из трех подсистем: стратегически-смысловая(ценностные представления и устремления личности, ее цели, мотивы, намерения); побудительная(потребности, интересы, склонности); исполнительская (задатки, способности,знания, навыки и умения) [44, с.564-565].
М.А. Недашковскаянаделяет процесс самореализации индивида особым комплексом личностных функций,образующие факторы индивидуальной атрибуции: когнитивные (самосознание,самопознание, самоопределение); управленческие (самооценка, самоконтроль,саморегуляция); комплексные (самоактуализация, самовоспитание, саморазвитие) [23,с.14].
Продолжаяисследование проблемы, А.А. Идинов включает в процесс самореализации,развертывающийся посредством свободной деятельности, следующие стадии: актуализацияили становление (вычленение образа «Я», социализация,индивидуализация, потребность, цель, интерес, воля); развертывание илинапряжение (самопознание, самосознание, самоцель, самомодель, самовыбор,самооценку, самоконтроль, самоанализ); разрешение или снятие (саморазвитие,самоосуществление). Итогом самореализации автор определяет самоутверждение [44,с.151].
Подтверждениео наличии в процессе самореализации внутренней и внешней стороны мы находим вопределении А.Я. Голубчикова механизма самореализации как опредемечиванияосновных форм активности индивида (деятельности, общения, сознания) черезсамообучение, самовоспитание, самообразование. При этом, как считает ученый,для успешной самореализации необходимо самопознание, самопроектированиеи самоуправление [36, с.59-60].
Висследовании И.А. Шаршова самореализация, базируясь на самопознании имеханизмах самоорганизации, включает в себя процессы самоопределения,самоактуализации, самосовершенствования, самовыражения, самоутверждения. Приэтом полноценная самореализация личности предполагает предварительную стадию,на которой осуществляется собственная педагогическая активность субъекта,направленная на себя с целью не только раскрыть свои сущностные силы,способности и качества, но и приобрести и развить новые для более глубокогосамоудовлетворения и самоутверждения [37, с.174].
Данныевыводы позволили нам выделить наиболее важныеэлементы процессасамореализации учащегося: самопознание, самоопределение, самоорганизацию,самоутверждение, самооценку. Так как у исследователей нет единого мненияотносительно структуры самореализации, мотивационно-потребностная сферазачастую рассматривается вне связи с процессом самореализации, мы представляемструктуру самореализации учащегося в следующем виде: мотивационно-целевойблок (целеполагание и потребность в самореализации личности, готовность ксамоопределению в сфере музыкальной деятельности,), личностно-технологическийблок (самопознание, самопроектирование, самоорганизация); результативно-оценочныйблок — самооценка, рефлексия.
Вышеприведеннаянами характеристика самореализации учащегося отражает инвариантную частьсамореализации, а вариативной частью является ее предметное содержание,зависящее от сферы самореализации и конкретной деятельности субъекта, в данномслучаем нас интересует направленность учащегося на музыкальное искусство имузыкальную деятельность, в центре которой стоит человек.
Пониманиемузыкального искусства способствует правильному формированию и развитиюличности, так как занятия музыкой имеют своей целью, по мнению Д.Б. Кабалевского«не столько обучению музыке самой по себе, сколько воздействие черезмузыку на духовный мир учащихся» [7].
Согласнотрудам советских эстетиков Ю.Б. Борева, А.Я. Зися, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича,В.Н. Холоповой, музыка несет в себе следующие функции: отражения действительности,коммуникативную, этическую, эстетическую, каноническую (канонизирующую),эвристическую и познавательно-просветительскую, в итоге — общественно-преобразующую [46; с.5-12]. Однако есть основания говорить и офункции личностно-преобразующей, решающей задачу индивидуального восприятияискусства [8].
Интересномнение Н.Г. Тухтаманова о том, что наряду с воспитательной, эстетической ипересемантизирующей функциями, музыке также присуща функция самореализации [42,с.8].
В своихисследованиях Р.А. Тельчарова отмечает, что «музыкальная деятельность каксфера духовного производства, направленная на освоение и увеличение духовногобогатства общества», приводит к самоизменению личности, т.е. кпроизводимым в себе преобразованиям, личностному музыкальному развитию, кперестройке личностной культуры [39, с.10].
По мнениюученого, субъект музыкальной деятельности, обладая сознанием как предпосылкоймузыкально-эстетического отношения, развитой мотивацией, сенсорной культурой ивоображением, музыкально-слуховыми и музыкально-эстетическими способностями,тезаурусом, оживляет все систему музыкальной деятельности, формирует продуктмузыкальной деятельности и самого себя.
Анализлитературы показал, что музыкальное мышление в качестве процесса познаниясобственной души инициируется музыкальным произведением, которое во времясвоего звучания «погружается» в личность, в ее внутренний мир, где иразворачиваются все психологические события. По окончании звучания эти события,происшедшие в нем, человек естественно связывает с прозвучавшей музыкой. В тоже время, музыкальное произведение само является результатом деятельности, впроцессе которой происходит преобразование в самом создателе, его способностях,знаниях, устремлениях.
В работахБ.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Назайкинскогои ряда других педагогов музыкальная деятельность определена как продуктивнаясторона музыкальной активности личности.
Изучаяособенности музыкальной деятельности, Б.В. Асафьев выделил три ее вида: композиторскую,исполнительную, слушательскую, в которых проявляется музыкальная активностьличности. Предложенная ученым схема (композитор — исполнитель — слушатель) представляетсобой триединство процессов сочинения музыки композитором, воспроизведения еёисполнителем и восприятия слушателем [20, с.94-95].
Всовременной трактовке Л.В. Школяр, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской описанныеБ.В. Асафьевым виды музыкальной деятельности учащихся определяются какмузыкальное информирование, музыкально-практическое участие и творчество.
Информационныйвид музыкальной деятельности направлен на освоение учащимися музыкальнойкультуры общества, индивидуальное постижение образцов музыкального искусстваразнообразных форм и жанров, теоретических знаний об особенностях музыкальногоискусства и т.д. Осуществлению самореализации учащихся способствуеториентирование их на подлинные ценности музыкального искусства с учетомвозрастных особенностей, склонностей и многообразия их вкусовых предпочтений.
Практическийвид музыкальной деятельности направлен на развитие музыкальной активностиличности, музыкального слуха, проявляющегося во владении умениями и навыкамивокально-хорового исполнительства для передачи и воплощения музыкального образа.Этот вид деятельности направлен на развитие у учащихся способностей кпрактической реализации знаний, приобретенных в процессе музыкальногоинформирования и сочетает в себе репродуктивные и творческие действия субъекта.
Творческийвид музыкальной деятельности, направленный на творческую самореализацию личности,развитие музыкального опыта, музыкальных способностей, основан на усвоениисубъектом определенных музыкально-практических умений, поиска оригинальныхспособов воплощения музыкально-художественного замысла и т.д. [40, с.6].
Следовательно,мы можем выделить направленность процесса самореализации на деятельностноеосуществление человеком своих возможностей, что закономерно приведет его отрепродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческомууровню активности.
Несомненно,что музыкальная деятельность в единстве ее художественной и эстетической сторонв любых своих формах (исполнение, восприятие, сочинение) является творческой, т.клежащее в ее основе музыкальное восприятие является не пассивным созерцаниемхудожественного содержания и его интерпретацией, аинтеллектуально-эмоциональной переработкой услышанного в соответствии сличностным опытом, ценностными ориентациями, отношением воспринимающего.
Подтверждениеэтому положению мы находим в трудах таких музыковедов, как: Л.В. Горюнова, Н.И.Киященко, И.А. Малахова, И.Н. Немыкина, Е.В. Николаева, И.А. Хвостова,утверждающих, что творческий характер заложен в самой природе музицирования, авзаимодействие объективного и субъективного факторов в процессе исполнениямузыки обеспечивает сотворческую связь с композиторским произведением [1; 4; 20;24; 45]
Очевидно,что осуществление самореализации в музыкальном искусстве предполагаетпреобладание эмоциональных факторов музыкальной деятельности. Но нельзя неучитывать рациональные элементы в осуществлении отдельных видов музыкальнойдеятельности.
Так,самопознание (рефлексия) музыканта-исполнителя заключается в постоянном анализеи оценке уровня своего профессионального развития, что строится на обращении кавторским указаниям, образцам исполнения выдающихся музыкантов. Объектамисамоанализа являются отдельные исполнительские элементы и исполнение в целом; параметрами- уровень владения исполнительскими навыками, отражение стилевых чертпроизведения и традиций исполнительской школы; критериями оценки — достижениевысокохудожественного уровня исполнения [28].
Творческаясущность музыкального исполнительства, проявляющаяся в интерпретациимузыкального произведения и позволяющая проявить свою индивидуальность,фантазию в трактовке художественного образа, требует точной передачи авторскогозамысла и соблюдения стилевых традиций. Исполнительство как «вторичное»творчество, соавторство исполнителя и композитора сочетает в себе субъективное(связанное с личностью исполнителя) и объективное (передаваемое через авторскийтекст) начала, что соответствует теоретическим положениям самореализации [20, с.116;45].
Такимобразом, для создания индивидуального творческого пути важным являетсятворческое самосознание, проявляющееся в исполнительской самостоятельности,активной личностной позиции, музыкально-просветительской установке, ииндивидуальные психологические и физиологические особенностимузыканта-исполнителя.
Истокитворческих сил человека восходят к детству, когда творческие проявления вомногом непроизвольны и жизненно необходимы. Исследуя особенности детскоготворчества, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсонрассматривали творческую деятельность детей как основной двигатель творческогосаморазвития.
Вмузыкальной педагогике Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Л.Н. Гродзенская,Л.Г. Дмитриева, Г.М. Цыпин, Б.Л. Яворский при изучении детского творчестваиспользовали различные термины — детское музыкальное творчество,сочинительство, импровизация, музицирование, но все они единодушны в том, чтотворчество является средством музыкального образования и имеет воспитательнуюценность [2; 6; 20; 31].
Несомненно,что творческая активность личности, являясь высшей формой реализации человекомсебя, в большей мере способствует развитию его возможностей и творческогопотенциала, обеспечивает реконструкцию значимой для него деятельности ипреобразование действительности.
Такимобразом, для самореализации учащегося в музыкальной деятельности характернаактивность в осуществлении творческих замыслов, актуализирующая его способностии позволяющая объективно (на уровне продуктов деятельности) и субъективно (науровне удовлетворенности) быть успешным в музыкальной деятельности.
Наосновании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что содержательный потенциалмузыкальной культуры может быть использован в процессе самореализации оченьпродуктивно, но лишь учащимся, имеющим потребность быть активным во всех видахмузыкальной деятельности (информационном, практическом, творческом), а такжеобладающим развитыми самопознанием, самоопределением, умениямисамопроектирования, самоорганизации, рефлексии.
Использованиеструктуры самореализации в контексте музыкальной деятельности позволяетпредставить следующие составляющие процесса:
мотивационно-целевойкомпонент предполагает активизацию потребности в самореализации, готовностьк самоопределению в сфере музыкальной деятельности, и постановку самореализациив музыкальной деятельности в качестве личностно значимой цели;
содержаниеличностно-технологического компонента направлено на инициациюсамопознания учащимся своих возможностей для участия в музыкальнойдеятельности, самостоятельное проектирование подростком способов индивидуальноймузыкальной деятельности и реализацию умений самоорганизации музыкальнойдеятельности: самовоспитания и учения;
результативно-оценочныйкомпонент включает рефлексию и самоанализ учащегося объективных исубъективных результатов самореализации, осознание новых творческихвозможностей и потребностей, дающих возможность дальнейшегосамосовершенствования в музыкальной деятельности.
Потребностьв самореализации учащегося проявляется в стремлении реализовать своитворческие возможности в музыкальной деятельности.
Музыкальноесамоопределение — личностно-проблемный процесс постоянно осуществляемоговыбора учащимся предметно-практической деятельности, направлениямузыкально-творческой деятельности, а в перспективе и определенияличностно-профессионального развития.
Целевойэлемент проявляется в осознании музыкально-творческой самореализации какличностной ценности, определяющей индивидуальный смысл деятельности: чего яхочу.
Музыкальноесамопознание учащегося представляет собой процесс изучения (анализ,самооценку) своих личностных качеств и музыкально-творческих возможностей впроцессе учебной музыкальной деятельности: что я могу.
Самопроектированиеспособов музыкальной деятельности — выбор необходимых средств дляпретворения цели в жизнь, конкретизируется при ответе на поставленные ребенкомвопросы: что я должен сделать и каким образом, чтобы быть успешным вмузыкальной деятельности, чего мне не хватает для этого.
Музыкальноесамовоспитание — формирование и совершенствование детьми своихположительных качеств (воли, работоспособности), преодоление отрицательных черт.
Музыкальноеучение выражается в получении необходимых знаний, овладении учащимсяумениями и навыками самостоятельной творческой деятельности, направленной наповышение уровня самовыражения в музыкальном искусстве.
Рефлексияи самооценка результатов музыкального творчества и самореализации в целомпозволяют объективно (практические результаты самореализации — личностныеновообразования, музыкальные произведения) и субъективно (на уровнеудовлетворенности своей творческой деятельностью — самоутверждение) оценитьуровень реализации возможностей посредством участия ребенка висследовательской, практической, и, возможно, композиторской деятельности.
Самоанализновых музыкально-творческих возможностей и потребностей ведет к определениюпутей дальнейшего музыкального самосовершенствования, нового, более высокоговитка самореализации.
Представленныйнами структурно-содержательный аспект самореализации учащегося отражает данноеявление как теоретическую модель и как процесс, представленный последовательнойактивизацией элементов самореализации субъекта в музыкальной деятельности.
Такимобразом, мы можем определить самореализацию учащихся в музыкальнойдеятельности как сознательный целенаправленный процесс взаимодействия ихвнутреннего мира с внешним, раскрывающий их возможности через творческую активностьво всех видах музыкальной деятельности (информационном, исполнительском,творческом) для получения результата в виде творческого продукта.
Итак,вышеуказанный материал и анализ сущности понятия «самореализация учащихся»дали нам возможность общего представления о механизме исследуемого процесса всфере музыкального искусства и основу для дальнейшего изучения педагогическоговлияния на эффективное осуществление самореализации обучающихся в музыкальнойдеятельности.
Следовательно,выявлению педагогических условий самореализации учащихся в музыкальнойдеятельности будет посвящен следующий раздел нашего исследования.
Глава II. Теоретическиеи практические аспекты педагогических условий самореализации учащихся вмузыкальной деятельностиII.1 Педагогические условиясамореализации учащихся в музыкальной деятельности
Принимаяво внимание факт значимости роли самого субъекта в протекании процессов «само»считаем учесть и положение об объективной их внешней заданности, определяющей вкаком пространстве/среде, где, при помощи каких способов и при влиянии какихфакторов происходит данный процесс. Это приводит нас к необходимостирассмотрения вопроса, связанного с выявлением совокупности и, впоследствии,созданием определенных педагогических условий для самореализациидетей.
Известно,что разнообразные положительные внешние влияния расширяют сферу деятельностиребенка, создают предпосылки для его разностороннего развития исовершенствования. Еще А. Дистервег отмечал, что «развитие и образованиени одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к нимприобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственнымисилами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение»[28, с.264].
Под педагогическими условиями мы понимаем предпосылки,обстоятельства и правила, обеспечивающие наибольшую эффективность протеканияпедагогического процесса [35, с.264].
Отметим,что во многих педагогических трудах условия нередко делят по разнымобоснованиям на необходимые, возможные, допустимые, внешние и внутренние. Зачастуюк внешним условиям относят: организацию разнообразной, творческой деятельностидетей, воспитание отношений в коллективе, личного опыта и т.д. К внутренним — психосозидательные потребности личности. То есть, внешние факторы определяютхарактер деятельности и отношений, а внутренние стимулируют активность учащихся.
Влияниевнешних условий на развитие личности происходит не непосредственно, а, толькопроходя через внутреннюю сферу ее потребностей, так как ребенку нельзя ничегопередать, воздействуя на него только извне — эту идею активно разрабатывалиотечественные ученые П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Л. Рубинштейн. Сейчасданная позиция стала общепризнанной.
ИсследованиямиЛ.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 29] также установлено, чтовнешние факторы создают предпосылки для реализации и проявления внутреннихусловий развития личности. Следовательно, любые внешние воздействия могут бытьэффективны лишь тогда, когда учащиеся понимают их важность и внутреннепринимают эти влияния.
На нашвзгляд, задача педагога и состоит в том, чтобы «возбуждать» активностьсамомоделирующей себя личности подростка и ненасильственно вовлекать ее во всевиды музыкальной деятельности, исходя из реальных возможностей учащегося,поскольку процесс самореализации всегда происходит в деятельности,охарактеризованной индивидуальностью.
Такимобразом, выявляя педагогические условия, обеспечивающие эффективнуюсамореализацию учащихся в музыкальной деятельности, мы опирались на изучениевнешних воздействий и личностных условий.
Рассмотрениеряда педагогических работ последнего десятилетия показало, что педагогамибольшое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям осуществленияпроцесса самореализации учащихся (Н.Г. Крылова, Е.А. Никитина, С. Сулейманова идр.).
Н.Г. Крылова[14, с.12] причислила к педагогическим условиям самореализации подростков вдеятельности сельского учреждения дополнительного образования такие факторы,как: вариативность содержания деятельности и характера участия в ней подростка;создание ситуаций успеха; открытость данного учреждения благотворным влияниямсоциальной среды и интеграцию воспитательных возможностей социума.
С точкизрения С. Сулеймановой к внешним условиям творческой самореализации подростковв дополнительном образовании относятся: благоприятный психологический климат,наличие широкого поля возможностей самореализации, оказание педагогическицелесообразной помощи и поддержки в реализации своего творческого потенциала,обучение способам деятельности. Внутренне обусловленными условиямисамореализации автор считает систему ценностей, целей, мотивацию, свободувыбора, ощущение безопасности, принятие подростком себя, своего и чужого опыта,а также овладение способами деятельности [38, с.160-162].
Е.А. Никитиной[25, с.111] выявлены «условия-внешние стимулы» самореализацииучащихся: наличие пространства для преобразовательной деятельности; соизмеримостьмежду внешними требованиями к учащемуся и его внутренними возможностями; интереспедагогов (родителей, сверстников) к личности ребенка в сочетании с адекватнойоценкой его достижений; помощь и поддержка педагога в формировании самимребенком внутренних условий для самореализации. В качестве внутренних условийавтор выделяет: внутренний потенциальный арсенал познавательного,мотивационно-ценностного и практико-действенного содержания; выбор и постановкацелей деятельности, продвижение к ее достижению, волевые усилия, преодолениетрудностей; самопознание личностью себя, самоорганизация, самоанализ и другиесамопроцессы.
КонцепцияМ.Ю. Коваленко визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка ввоспитательно-образовательной среде базируется на таких условиях, как: потребностьличности в свободе и культуре; поисковый характер деятельности в познаниисмысла бытия и достижении социально-нормативных ценностей; влияние на результатпроцесса формирования самореализации объективных и субъективных факторов; способствованиераскрытию сущностных сил личности, ее потенциальных задатков; самоосуществлениев значимых моментах итога и процесса; базовая цель личности в течение всегожизненного пути [23, с.6].
Проведенноенами исследование педагогических условий осуществление самореализации учащихсяв музыкальной деятельности было выполнено в ходе изучения педагогическогопроцесса в общеобразовательных учреждениях, анализа рабочей документации (учебныхпланов, образовательных программ, учебно-методической литературы), учета вышеперечисленныхпедагогических условий. Рассмотрим их подробнее.
Формированиеположительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельностиявляется одним из главнейших педагогических условий, влияющих на сформированностьмотивационно-целевого компонента самореализации.
Самопонятие «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначаетпроцесс, в результате которого определённая деятельность приобретает дляиндивида личностный смысл и превращает внешне заданные цели его деятельности вовнутренние потребности личности. Вследствие этого для формированияположительного отношения учащегося к самореализации в музыкальной деятельности необходимапостановка целей, ведущих к возникновению системы мотивов, которые, в своюочередь, порождают музыкальную деятельность. Это подтверждено изысканиями А.Г. Маклакова:«Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А,став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностныехарактеристики и свойства» [19, с.88-89].
Согласнодеятельностной теории (Г.И. Щукина) процесс обучения рассматривается какпроцесс организации познавательной деятельности учащихся, следовательно, ипознавательной мотивации, как конституирующей эту деятельность. Поэтому в целяхэффективного воспитания потребности в самореализации учащихся в областимузыкального искусства педагогически разумно организовать такую учебнуюдеятельность, которая побуждала бы личность к тому, чтобы ее познавательныйинтерес стал началом направленности личности школьника на творческуюсамореализацию. Для решения данных задач педагогу целесообразно:
формироватьсуждения детей о месте, значении и возможностях музыкального искусства вразвитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;
вызыватьу школьников эмоциональный положительный отклик на образцы художественноймузыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальныхпроизведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному и многократному ихвосприятию.
Организовываяучебную деятельность учащихся, педагогу следует также учитывать факторы,способствующие формированию положительной мотивации к самореализации вмузыкальной деятельности, такие, как:
учетличностной мотивации, определение ближайших и дальних целей развития субъекта;
появлениепсихических новообразований в деятельности, проявляющихся, в новых типахмотивационных отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); кдругому человеку (социальная активность); к себе (умение осознавать ирегулировать при необходимости свою мотивационную сферу), на основе которыхличность учащегося формируется как субъект учебной, творческой деятельности,субъект взаимодействия, субъект мотивационной сферы;
качественныеизменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение её строения;
усвоение«значимых» мотивов и включение субъекта во все активные видымузыкальной деятельности, приводящие к формированию реально действующих мотивов;
программированиехарактера мотивации типом учения (А.К. Маркова) [16, с.164].
В данномслучае в качестве механизма развития мотивации выступают: направленностьличности, личностные черты, типологические особенности, общие и специфическиеспособности, показатели воли и др.
Педагогическиразумно организовать такую учебную деятельность, которая направляла бышкольника на самореализацию. Для этого педагогу целесообразно формироватьсуждения детей о значении и возможностях музыкального искусства в развитиидуховной культуры и гуманных отношений между людьми; вызывать у нихэмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки; развиватьстремление к вдумчивому восприятию, анализу и исполнению музыкальныхпроизведений и самопознанию своих музыкальных возможностей.
Мотивацияучащегося к самореализации, как представлено в научной литературе, неформируется, если в учебный процесс не введены те или иные элементы музыкальнойдеятельности учащихся (например, слушание музыки, практическое исполнительство,посещение концертов). Но при этом будут преобладать виды деятельности,устремленные к творчеству (что всегда вызывает подлинный интерес): вокально-хоровоеисполнительство, пластическое интонирование; игра по слуху; игровые ситуации и т.д.
На нашвзгляд, педагогу необходимо создавать психолого-педагогических ситуации, вкоторых ребенок сможет занять активную личностную позицию и раскрыться каксубъект музыкальной деятельности. Речь при этом идет об активности музыкальноговосприятия учащегося, его воображения, творческого мышления; воспроизведения исоздания нового и, конечно же, активизации самопознания. Поэтому нужна помощьпедагога в изучении учащимся (анализа, самооценки) своих личностных итворческих возможностей. Организация данного процесса развивает навыкисамонаблюдения, самокритики, самоконтроля и т.д. Этому способствует и содержательноеоцениваниепедагогом музыкального опыта учащегося (уровень общейосведомленности о музыке; мотивация обращения к той или иной музыке); егомузыкальной грамотности (наличие у ребенка способности «открывать» себячерез музыку; степень его сопричастности к содержанию музыки; степеньориентированности в музыкально-выразительных средствах); музыкально-творческогоразвития (как придумывает содержание и развитие образа, отбирая способы и формывоплощения; насколько оригинален и выразителен; самостоятельность творческогопоиска).
Действительно,активное действование — лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня,если иметь в виду творческие и финансовые возможности образовательныхучреждений, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит впроцессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (атаковым и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), ребенокначинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей деятельностиколлектива по созданию общественно значимой музыкальной среды и осмысливаетдействительность через накопление положительного социально-художественногоопыта. А он концентрируется в стихотворных строчках песен и хоровыхпроизведениях, усиленных коллективным исполнением.
Мы напрактике имели возможность убедиться, что импульсом, ведущим к музыкальному«самодвижению», самореализации школьника, выступает субъективнозначимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Важно, чтобы этадеятельность мотивировалась внутренними нуждами учащихся. Поэтому считаемнеобходимым учесть и направленность самих субъектов на самореализацию вмузыкальной деятельности, наличие которой является одним из первостепенныхвнутренних условий организации данного процесса.
Впервые впсихологию понятие «направленность» включил В. Штерн, рассматривая еекак склонность к какой-либо деятельности [11, с.7]. С.Л. Рубинштейн ввёл данныйтермин в отечественную психологию, расшифровав его как «динамическиетенденции, определяющие человеческую деятельность» [29, с.69].
Большинствоучёных рассматривают направленность как отдельную сторону личности ихарактеризуют её следующими функциями:
Интегральнаяфункция обусловливает сущность направленности посредством ее внутреннейструктурой интегративных качеств, образующих систему, при взаимодействии сосредой выступающей как нечто целое, обладающее качественной определённостью.
Системообразующаяфункция направленности личности определяет её иерархическую структуру. Этоподтверждает В.Н. Аверин, рассматривающий направленность личности в качествесистемообразующего фактора, обеспечивающего процесс самоорганизации личности.
Функцияцелеобразования обеспечивает смыслообразование в процессе профессиональногосамоопределения, выработку системы жизненных целей (или смыслов), реализуемых впрофессиональной деятельности и подготовке к ней, так как «направленность — не сумма многих ориентаций, она — качественно отличное образованиеидейно-целевого плана» (Г.Л. Смирнов).
Функцияпоиска недостающих элементов (способностей, качеств личности, знаний, умений) заставляетличность постоянно «совершенствоваться, впитывая в себя все новые и новыедостижения человеческой культуры и социального опыта» (О.С. Аббасов). Входе приобщения к деятельности, связанной с новыми интересами, мотивация этойдеятельности приобретает более значимый характер, происходит процессобразования в себе нравственных привычек: быть собранным, доводить начатое делодо конца, выполнять данное обещание и т.д. (П.М. Якобсон).
Функцияизбирательности направленности личности «обусловливает избирательностьповедения личности и ориентацию деятельности на достижение жизненно важныхцелей» (А.М. Мейерович), обеспечивает субъективную значимость тех или иныхценностей, активность восприятия и интериоризации личностного опыта ииндивидуальность развития личности [51, с.394-397].
Этиположения позволяют нам выделить музыкальную направленность в структуреличности учащегося как целостную динамическую характеристику, которая отражаетединство общих качеств и специфических свойств личности, характеризуетположительное отношение субъекта к избранной деятельности в областимузыкального искусства, задает процесс личностного самоопределения. Пониманиезначимости своей музыкальной деятельности и осознание возможности самовыраженияи саморазвития в ней становятся главными побудителями к дальнейшему выборуучащимся профессии и стимуляторами активности в овладении ею.
Такимобразом, при реализации условий формирования педагогом позитивного отношенияучащимся к самореализации в музыкальной деятельности и принятия ее субъектом вкачестве своей личностной цели, направленности его на восприятие,воспроизведение музыкальных ценностей и курса на собственное музыкальноетворчество, будет достигнута основная цель образовательного процесса — развитиецелостной личности учащегося как будущего творца, а, следовательно, и егосамореализация в музыкальной деятельности.
Наактивность реализации учащимся своих музыкальных возможностей влияет следующеевнешнее педагогическое условие — формирование у него умений самореализациив ходе музыкальных занятий: обучение навыкам самопознания себя и своихмузыкальных возможностей, действиям по проектированию способов и приемовсамореализации; воспитание самоорганизационных умений. Реализуя данное условие,педагог получает реальную возможность раскрыть сущность индивидуальностипроцесса творчества ребенка, возможно будущего музыканта, а также обеспечитьмеханизм его самостановления, инициируя личностно-технологический компонентсамореализации.
Обучениешкольника действиям по проектированию способов индивидуальной самореализации вмузыкальной деятельности создает условия для его самоорганизации — практического перехода от мысли к действию по созданию себя, своего «Я»в реальном поведении.
Такойпереход от мысли к действию в реальном поведении человека проявляется в егоучении и самовоспитании — сознательной деятельности учащегося, предполагающейсознательный поиск идеала в социуме, культуре и эмоционально-волевуюинтенсивность по созданию себя, своего «Я». Содействие педагога ворганизации данной деятельности является залогом будущей самореализацииподростка, для чего ему необходимо решить следующие основные задачи:
раскрытьпозитивные представления о связи музыки с жизнью человека и доступнымихудожественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность ксамостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;
вооружитьподростков эстетически проникновенными и актуальными для самообразовательнойдеятельности музыкальными знаниями;
пробудитьих стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основепонимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека,содействовать овладению кругом умений для самостоятельного и полноценногознакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.
Наша школьнаяпрактика засвидетельствовала, что спонтанное музыкальное саморазвитиеучащегося, как правило, нацелено лишь на то, что «рядом лежит»: модную,развлекательную музыку невысоких художественных достоинств. Такое учение,основанное лишь на влиянии подростковой микросреды, не может обеспечитьполноценно художественной направленности музыкального самовоспитания. Оченьважно уметь связать этот спонтанно приобретаемый ребенком опыт, значимый длянего, с предлагаемой педагогом идеей музыкального самообразования.
Содействиепедагога в самоорганизации учащегося является залогом его будущейсамореализации, для чего необходимо [1, с.156]: «раскрыть позитивныепредставления о связи музыки с жизнью человека и доступнымихудожественно-воспитательными средствами на основе понимания важности процессасаморазвития в духовной жизни человека развивать у детей готовность ксамостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых — настоящейи будущей; вооружить учащихся эстетически проникновенными и актуальными длясамовоспитания и самообразования музыкальными знаниями; содействовать овладениюучащимися кругом умений для самостоятельного и полноценного знакомства сшироким спектром явлений музыкального искусства как способа организациимузыкальной самодеятельности, полноценного проведения досуга; способствоватьсамовоспитанию и самообразованию учащихся посредством постепеннойпереориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимыемузыкально-эстетические ценности, отбираемые ими самостоятельно на базе личныхвкусовых пристрастий».
Практикасвидетельствует, что формирование у школьников самообразовательных уменийстановится эффективным, если педагог направляет свои усилия на осознаниеучащимися значимости художественного учения для их жизни — настоящей и будущей.
Важнейшимвнутренним условием, обусловленным предыдущим, выступает овладение учащимисяумениями самореализации в музыкальной деятельности: умениями и навыкамипроектирования индивидуальных способов деятельности, умений самоорганизациидеятельности (самовоспитания и учения).
Дляуспешного достижения учащимся самоутверждения в собственных продуктахтворчества педагогу следует организовать особые ситуации, способствующие этомув процессе участия подростка в музыкальной деятельности. Следовательно, созданиепедагогом ситуации самооценивания — важное внешнее педагогическое условие,необходимое для успешной самореализации школьников.
Самоанализи рефлексию результатов деятельности следует проводить сразу после состоявшейсяработы и до начала решения подростком следующей творческой задачи. Длясамооценки личность всегда ищет в себе новую творческую грань для наиболееполного применения своего личностного потенциала. Творчество рождается в томслучае, когда учащиеся сталкиваются с задачами, для решения которых у них нетготовых образцов и им не дается предписаний о способах решений. Любое творческоедело предполагает самостоятельную деятельность, когда дети вынуждены самиискать решение проблемы, размышлять и добывать знания.
Поэтомумузыкальное образование не мыслится без организации самостоятельной работы,которая учит детей самостоятельности, умению думать, творить, ценить. При этом,путем сопоставления новых знаний с уже имеющимися, учащийся расширяет иуглубляет свои прежние знания, прилагает усилия для совершенствования своихумений, выражая в той или иной форме плоды умственных или физических действий. Педагогже направляет и контролирует эти действия.
Посредствомсамостоятельной работы достигается приобретение учащимся знаний, умений инавыков, решение воспитательных задач (воспитание активности,самостоятельности, настойчивости, воли и т.д.) (А.В. Усова). Ее применение даетположительный результат при следовании принципам доступности и систематичности.В этом случае у ребенка вырабатываются устойчивые умения и навыки выполненияразличных видов работы, что способствует раскрытию потенциала.
Внутреннимусловием, отвечающим данному внешнему обстоятельству, является осуществлениеучащимся рефлексии субъективных и объективных результатов самореализации, позволяющейему оценить уровень актуализации своих возможностей в слушательской,практической и композиторской деятельности.
Анализсобственной творческой работы — одна из самых продуктивных мер повышенияподростком качества музыкально-творческой самореализации. Оно зависит, преждевсего, от привычки ребенка к вдумчивому разбору своих действий и техпоследствий и результатов, к которым они привели. При этом учащийсяпродумывает, все ли им учтено при переходе к следующему заданию с учетомпредыдущих результатов. Самооценка базируется на самоанализе, когда учащийсяеще раз анализирует решение, смотрит, что ему удалось, а что не удалось,старается найти причины неудачи и закрепить, то, что произошло успешно.
Такаявнутренняя работа ведет к самоанализу новых музыкально-творческих возможностейи потребностей, к определению путей дальнейшего музыкальногосамосовершенствования.
Совокупностьперечисленных педагогических условий самореализации учащихся в музыкальнойдеятельности не исчерпывают всего многообразия условий — они, по нашему мнению,самые эффективные.II.2 Методическиерекомендации по организации педагогических условий самореализации учащихся вмузыкальной деятельности
Всоответствии с выявленными особенностями осуществления самореализации учащихсяв музыкальной деятельности, действие данного процесса выражается в переводерепродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской активности школьников втворческую посредством применения творчески-ориентированных форм и методов приорганизации педагогических условий, описанных нами в разделе II.1.
Рассмотримих практическую реализацию более детально на примере анализа собственного опытаработы в МОУ «СОШ № 3» г. Балашова.
Формированиемотивационно-целевого компонента самореализации характеризуется созданием педагогическихусловий для формирования мотивационной установки учащихся на включениесамореализации в музыкальной деятельности в систему личностных ценностей. Мывыяснили, что по мере включения субъектов в определенный вид музыкальнойдеятельности, мотивы изменяются и обогащаются, а также детализируются припереходе на следующий уровень самореализации. В соответствии с этим нами былипоставлены следующие задачи:
способствоватьнеобходимой базовой теоретической и музыкально-слуховой подготовке детей дляпредстоящей творческой деятельности;
стимулироватьпотребность в познании, потреблении и воспроизведении музыкальных ценностей;
ориентироватьмотивационные установки учащихся на самореализацию в музыкальной деятельности;
побуждатьк постановке личностной цели — самореализации в музыкальной деятельности,самоопределению в виде музыкально-практической деятельности.
Длясоздания благоприятного мотивационного фона для взаимодействия учащихся ипедагогов нами широко использовались игровые ситуации, способствующиеформированию интереса к музыкальной деятельности: музыкальные конкурсы ивикторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов.
Длястимулирования положительного отношения учащихся к самореализации в музыкальнойдеятельности педагогом составлялись карты интересов и диагностикасамоопределения; изучались и оценивались их музыкальные способности итворческие возможности; производилась коррекция учебной программы всоответствии с уровнем общего развития и ожиданий детей; организовываласьсоответствующая предметно-практическая деятельность; анализировались результатыактивизации данного компонента самореализации и определялись перспективы еедальнейшего развертывания.
Такимобразом, педагогическими средствами стимулирования мотивации обучаемых ксамореализации в музыкальной деятельности явились: свободный выбормузыкально-практической деятельности, «заражение потребностями», краткосрочныетворческие планы, побуждение к музыкальной деятельности, поощрение, убеждение сэлементами внушения и создание ситуаций, стимулирующих осознание воспитанникомсебя как субъекта деятельности и выход за репродуктивный уровень.
Однаконаша школьная практика показала, что эффективным является сочетание руководствапедагога и взаимовлияние подростков. Ведь для общеобразовательного пространствахарактерно наличие в классе детей с неодинаковым уровнем возможностей и имеющихразличные потребности и мотивы. Мы проследили образование в классах (или втворческом кружке) особых микро-групп, образованных по принципу знакомства,симпатии. В такой «микро-цепочке» обычно выделялся неформальныйлидер, был общий интерес и цель (научиться хорошо петь) и установившеесявзаимовлияние друг на друга. Следовательно, такая изначально самоорганизованнаямикро-группа, привлекая своим позитивным влиянием остальных детей,способствовала формированию дружного детского коллектива, имеющего одну цель — музыкально-творческое самоопределение.
Порезультатам педагогического наблюдения мы сделали вывод, что дружеское общение,развившееся взаимовлияние и взаимостимулирование подростков, основанное наответственности друг за друга, заинтересованности детей в творческихрезультатах, способствовало их самореализации в мотивационно-целевом аспекте исвободному общению со сверстниками и взрослыми.
В ходеучебной работы над формированием мотивационно-целевого компонентасамореализации учащихся наиболее эффективными методами взаимодействия педагогаи воспитанников оказались:
познавательные(лекции-беседы, учебно-познавательные игры, определение близкой и среднейперспективы, выступающих в роли побудителей самореализации учащихся черезформирование интереса к музыкально-творческой деятельности);
эмоциональные:
методэмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) направлен наактивизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принциповэмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одногоэмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программеварианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального иобщего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм ивидов музыкальных занятий в условиях данного класса [2, с.107] ;
методэмоционального воздействия направлен на развитие способности «проживания»музыки, ее настроения и предполагает создание установки наэмоционально-духовное общение с искусством, достижение резонанса в восприятиимузыки;
достоинствостимулирующих методов заключается в создании ситуации успеха дляобучаемых, особенно необходимой в тех случаях, когда воспитанники проявляютстарание в выполнении задания, но испытывают затруднения. Положительная оценкаи поощрение педагога помогают создать обстановку раскованности, особеннонеобходимую для творчества;
интерес кмузыке зависит и от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления.Например, у учащихся вызвало интерес сообщение педагога о том, что В. Моцарт,будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения.
методпроблемного изложения.
Например,применение нами на музыкальных занятиях в 7 классе проблемно-поисковогометода способствовало развитию мотивации к музыкальной деятельности,активизации познавательной деятельности подростков, нацеливая их наразмышление, а не пассивное «потребление» музыкальных ценностей. Созданиепроблемных ситуаций на занятиях повлияло на стремление учащихся ксамостоятельности и содействовало развитию их музыкальных интересов. Знаниесовременных эстрадных направлений, исполнителей дало многим подросткамвозможность завоевать авторитет, почувствовать себя более взрослым. Поэтому,например, проведение занятия в форме дискуссии на тему «Нужна линам классическая музыка?» вызвало споры.
Всоответствии с личностно-технологическим компонентом самореализации учащихсяпедагогом решались следующие задачи:
активизациясамопознания учащимися своих музыкальных возможностей;
постижениемеханизма овладения самоорганизационными умениями (формирование и развитиеумений планирования способов своей самореализации в музыкальной деятельности,вырабатывание навыков самовоспитательной и учебной деятельности);
углублениезнаний и накопление музыкального опыта для участия в музыкально-творческойдеятельности.
Исходя изэтого, деятельность педагога включала: оказание помощи подростку в познаниисебя, своих возможностей, в усвоении средств достижения целей и выполнениятворческих проектов; формирование у воспитанников умений и навыков выборадостойных способов самореализации в музыкальной деятельности; разработка иреализация творческих заданий.
Этопозволило учащимся открывать новые возможности и осваивать систему ведущихзнаний по выбранному виду музыкальной деятельности. При этом опытсамоопределения обучающихся, разработки и осуществления ими планов и творческихпроектов, индивидуальный темп освоения учебно-образовательной программы, разнаястепень выраженности самореализации предопределили разработку и реализациюиндивидуальных образовательных траекторий. При этом индивидуальнаяобразовательная траектория музыкально одаренных, способных и не способных кпению, музицированию учащихся существенно отличались, что привело киспользованию для каждой учебной группы и каждого ребенка в отдельностииндивидуальных педагогических методов и средств.
Одним изстимулов, способствующих движению учащихся от внешне заданной к внутреннемотивированной музыкальной деятельности и запуску процесса самостимулирования,его переходу от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительскойдеятельности является совместная выработка более сложных творческих проектов.
Например,мы предложили учащимся старших классов следующий мини-проект: датьпредварительно разученному вокально-хоровому произведению собственнуюисполнительскую трактовку, а затем провести музыкальный конкурс «Лучшийисполнитель», в процессе которого будет осуществляться оценка каждого изпроектов. Использование такого музыкально-игрового момента стимулировалоинтерес учащихся к творческой деятельности, обогатило их опыт проектированияспособов и средств деятельности, способствовало дальнейшему учению.
Перечислимнекоторые задания-формулировки минипроектов, успешно используемые нами:
сочинитьхарактерный мотив марша, колыбельной (польки, вальса);
сложитьмузыкальным языком пословицу, поговорку, загадку или былину (такое заданиенеобходимо при освоении детьми фольклора);
выполнитьлитературное оформление прослушанной музыки (например, фрагмент симфоническойсюиты Э. Грига «Пер Гюнт» «В пещере горного короля») вформе поэтического текста или прозы.
Наиболееэффективными формамивзаимодействияна учебно-тренировочном этапеоказалась работа в малых группах и индивидуальная работа. Учащиеся работали впарах или группах по 3-4 человека. Получив поставленную перед ними педагогомзадачу, подростки самостоятельно искали пути ее решения. Такие проекты зачастуюносили межпредметный характер, заставляя его участников привлекатьинтегрированные знания. Они научились работать с разными источниками информации(справочная и художественная литература, Интернет и т.д.). Имея определенныйопыт участия в таких программах, группа подростков или один учащийся могли вдальнейшем уже самостоятельно выбрать тему проекта за пределами программногоматериала и создавать свою базу данных, определенный творческий продукт.
Какпоказало наблюдение, одними из действенных методов обучения, реализующиминаправленность на сформированность личностно-технологического компонентасамореализации учащихся в музыкальной деятельности, оказались:
Методы,направленные на повышение уровня самопознания учеников:
методосознания личностного смысла музыкального произведения (или интонационногосмысла) (А. Пиличяускас) является способом постижения сути музыкальногопроизведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Эти двааспекта содержат в себе возможность быть средством самопознания личности. Необходимостьсоздания своего художественного образа звучащей музыки естественно «провоцирует»старших школьников на размышления о месте человека среди людей, о личномнравственном мире. Вся сущность данного метода осознания личностного смысламузыки построена на общении. По мнению его автора, индивидуальностьвоспринятого художественного образа делает учащегося более активным, его несковывает необходимость осознавать какую-то единственную и объективную сутьпроизведения, якобы известную лишь композитору и педагогу. Учащимся становитсяинтересно поделиться друг с другом результатами художественного познания. Методосознания личностного смысла музыкального произведения может осуществлятьсятолько в атмосфере доверия и доброжелательности, как между самими учащимися,так и между ними и педагогом. Ведь выражение художественного переживания — этонекая «духовная исповедь», вызывающая состояние волнения. Поэтомупедагог должен стремиться раскрыть и свой духовный мир, определяяхудожественный образ и личностный смысл произведения. Этим он показывает примерискренности, а учащиеся видят один из возможных образцов художественногопознания [30] ;
особыйинтерес для овладения учениками методами самопознания представляет опыт ведения"Дневника музыкальных впечатлений". Он может не толькоспособствовать запоминанию музыкальных произведений и терминов, но и побуждатьк постоянному и объективному оцениванию своей собственной деятельности, крефлексивным процессам в широком понимании. Записи в дневниках будутнеформальными, если на уроке создаются условия для понимания детьми важноститакой работы, приобретается опыт ведения дневника (например, учитель вместе сдетьми анализирует собственные чувства, переживания), ставятся проблемы, окоторых ребята захотят размышлять и дома. При этом важен такт учителя, его трепетноеотношение к мыслям и чувствам учеников, их хрупкому доверию [12].
Методы,направленные на повышение уровня активной самодеятельности подростков:
задания,основанные на сочетании репродуктивной и творческой деятельности (анализфрагментов и целых музыкальных произведений, досочинить мелодическиепостроения, сочинение мелодии на основе гармонического построения, составлениеи выполнение творческих задач на занятии, придумывание и разгадываниемузыкальных ребусов, сочинение частушек);
музыкальныевикторины, составление и разгадывание музыкальных кроссвордов;
методпроектов (с публичным анализом);
исследовательскийметод (подбор, поиск и анализ литературных источников для «круглых столов»по заданным проблемам, исследование биографий композиторов);
методы,направленные на развитие музыкально-исполнительского самосознания, навыковисполнительской рефлексии и саморегуляции музыканта-исполнителя, вокалиста впроцессе его самостоятельной работы:
методустного исполнительского самоанализа и самооценки на основе сравнениясобственного исполнения с известными образцами (исполнения выдающихсяисполнителей), а также в ходе прослушивания и обсуждения аудиозаписи ссобственной интерпретацией музыкального произведения;
методсамоконтроля на основе анализа соответствия музыкально-слуховыхпредставлений звуковому результату;
методысаморегуляции психофизиологического состояния в период подготовки квыступлению и в концертной ситуации с помощью позитивного самонастроя,моделирования в условиях концертного исполнения.
Для эффективногоформирования у учащихся умений самореализации нами широко использовались такиеприемы и средства, как:
созданиеэстетических ситуаций и «погружение» в атмосферу эстетическихценностей (наполнение окружающей среды предметами-образами, предметамидекоративно-прикладного искусства);
применениеинформационных аудио — и видео-технологий (просмотр видеофильмов, прослушиваниемузыкальных произведений, Интернет);
освоение,наряду с традиционными музыкальными знаниями, следующего «самообразовательноготезауруса»: музыкальный стиль (исторический, национальный); индивидуальныйстиль композитора-мастера; взаимосвязь серьезной и легкой музыки; место изначение музыки в театре и кино; музыка и средства массовой информации; лад,размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения; литература омузыке, музыкальные справочники и энциклопедии; домашняя фонотека и видеотека идр.
Например,одной из современных технологий, используемой нами на уроках музыки является методпроектов, в основе которого лежит умение учащегося ориентироваться винформационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. Проектнуюдеятельность, с нашей точки зрения, можно применять и на уроках усвоенияматериала, и на уроках по применению знаний, а также на уроках обобщения. Впроектных заданиях на уроках музыки в 6-8 классах ученики используют хорошознакомые им понятия в сочетании с новыми знаниями. Сложности возникают вкомпьютерном оформлении. На помощь приходят ученики, увлечённые компьютернымитехнологиями и учителя информатики.
Так, науроке музыки в 8 классе мы предложили учащимся исследовать проблему «Можетли быть современной классическая музыка?» Ученики, с одной стороны,использовали знания, полученные на уроках четверти, а с другой, применялиинтегрированные знания, умения из творческих областей. Проектные заданиязачастую заканчивались компьютерными презентациями, которые позволили учащимсяболее наглядно представить иллюстративный материал к уроку, творческие работыучителя и учащихся, помогли учителю накопить базу данных.
Мы предоставили учащимся следующийалгоритм работы с презентациями:
1. Разбитьсяна творческие группы по интересам.
2. Выбратьлидера-организатора и распределить обязанности.
3. Получениезадания. Поиск и сбор информации.
4. Коллективнаяработа: сортировка информации.
5. Консультацияи редактирование информации с учителем.
6. Защитапрезентации.
Для учителя алгоритм работы спрезентациями представляет собой другую последовательность:
1. Выбортемы по изученному разделу.
2. Постановкацелей и задач перед учащимися.
3. Знакомствос источниками информации.
4. Редактированиеинформации с учащимися, ввод в компьютер.
5. Оценкатворческой презентации.
Впроцессе использования нами информационных коммуникационных технологий на урокемузыки дети постигали и осваивали закономерности музыкального языка, училисьосознавать и воспроизводить музыку. Все это расширило кругозор учащихся, раздвинулогоризонты их исполнительской деятельности, дало возможность значительноповысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей.
Действительно,данная форма организации обучения позволяет повысить значительно эффективностьобразования. Она способствует развитию личности, самореализации не толькообучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке творческогопроекта. Всё это, в конечном счёте, способствует оптимизации учебного процесса.Целенаправленная работа по выполнению творческих проектов способствует развитиютворческой активности детей при соблюдении следующих педагогических условий: сформированностьположительной мотивации учащихся на творческую деятельность, характеризующейсястремлением к творческой самореализации; стимулировании учителемсамообразовательной активности школьников; включении учащихся в активнуютворческую деятельность на основе сотворчества с педагогом.
Наша деятельностьдля активизации результативно-оценочного компонента самореализации включала: предоставлениеряду учащихся полномочий руководителя мини-групп, оснащение детей необходимымиметодическими материалами для самостоятельной учебной, исследовательской,практической деятельности, разработку комплекса творческих заданий, требующихпроявления творческих качеств, оценка результатов музыкально-творческойсамореализации воспитанника.
Какпоказала практика, творчество, самостоятельность, уровень самоорганизации иприобретенных знаний учащихся, их заинтересованность в успехе, ориентация нарефлексию результатов своей музыкальной деятельности и дальнейшеесамосовершенствование — все это определило способы и формы деятельностисубъектов:
участие впроведении досуговых, познавательных программ;
выступлениес творческими отчетами, сообщениями, докладами на занятиях;
участие вфестивалях, смотрах, конкурсах различного уровня.
Наиболееэффективными показали себя следующие методы: проблемный метод, проектный метод,эвристические методы («мозговой штурм», «мозговая атака» и др.),исследовательский метод (предполагающий использование концепций развивающегообучения), оценка результатов самореализации учащихся и др.
Оцениваниепедагогом и взаимооценивание учениками способствуют в дальнейшемсамооцениванию учащимися, рефлексии. Проблема оценивания учащихся на урокемузыки сейчас приобретает все большую значимость в педагогической науке ипрактике и до сих пор остается одной из наиболее дискуссионных. Какими балламиоценивать мысли учащихся, мнения, достигнутые ими уровень восприятия музыки,степень овладения музыкальной грамотностью, основами музыкальной культуры? Ещесложнее становится вопрос, когда речь заходит о чувствах детей и подростков, обих эмоциональном отношении к музыке.
Большинствопедагогов понимает необходимость и важность оценивания на уроках музыки. Особоезначение имеет ориентированность оценивания на овладение способамисамореализации.
На урокахмузыки (и во внеклассной работе) учитель может применить различные виды оценок(предварительную оптимистическую, оценку — организующее воздействие,корректирующе-оценивающую, дисциплинарную, поддерживающую и т.д.). Большоезначение для нас в рамках данной работы имели предметная и персональная,результативная и процессуальная оценки.
Предметнойпедагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результатдеятельности, но не сам ребенок. Персональные педагогические оценки относятся кучащемуся (старание, прилежание). В случае предметных оценок внимание субъектаакцентируется на оценивании того, что он делает, а в случае персональных — наоценивании того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет [52].
Результативныепедагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, непринимая в расчет, каким образом это было достигнуто. Процессуальныепедагогические оценки, напротив, относятся к процессу деятельности. Здесьобращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало воснове побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.
Однако, непосредственнообеспечивает овладение учащимися навыками самооценки, на наш взгляд, содержательнаяоценка. С точки зрения общей педагогики, содержательное оценивание — этопроцесс соотнесения хода или результата деятельности с эталоном. Развернутаясодержательная оценка включает в себя: стимулирующее отношение педагога кучебному труду школьника; полное, всестороннее описание эталона (самимпедагогом или учащимися с помощью педагога) в целях придания ему обоюдности; описаниеспособа соотнесение результата деятельности с эталоном; выявление недочетов вформируемых результатах обучения; определение ближайших задач и построениеплана для самосовершенствования.
Можновыделить следующие виды содержательной оценки: внешнюю (оценка школьникапедагогом или одноклассниками) и внутреннюю (оценка школьником хода ирезультата собственной учебно-познавательной деятельности). В качестве эталоновмогут выступать планы, понятия, правила, способы деятельности, точки зрения и т.д.Содержательная оценка учителя на уроках музыки должна включать различные видыэталонов, связанные с целями и задачами обучения музыке. По мнению Л.В. Горюновой,такими ведущими задачами являются формирование интереса к жизни черезувлеченность музыкой, творческого художественно-образовательного мышления ивкуса [4].
Болееинтересным, на наш взгляд, является различение эталонов в соответствии соструктурными компонентами музыкальной культуры, выделенными сотрудникамилаборатории музыкального искусства художественного образования РАО подруководством Л.В. Школяр:
музыкальныйопыт школьников (критерии — уровень общей осведомленности о музыке; наличиеинтереса, определенных пристрастий и предпочтений; мотивация обращения ребенкак той или иной музыке — что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее);
музыкальнаяграмотность (критерии — степень внутренней открытости школьников для постижениянезнакомой музыки; наличие у ребенка способности «открывать себя» черезмузыку; степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящем за этимсодержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такоемузыкально-смысловое содержание; степень ориентированности детей вмузыкально-драматических процессах, в выразительных средствах, понимание ихорганизаций в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкальногоискусства);
музыкально-творческоеразвитие (критерии — какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации; как ондействует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитиеобраза, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирая формывоплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.; насколько оноригинален и выразителен в своем смысле и формах его воплощения; насколько унего выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественнойзадачи в различных видах деятельности; самостоятельность творческого поиска) [40,с.97-99].
Содержательноеоценивание педагога и одноклассников обеспечивает в совокупности с самооцениванием,самоанализом ученика успешное осуществление процесса самореализации, развиваетего самокритичность, восприимчивость к другому мнению, способность к рефлексии.Все это позволяет субъектам самосовершенствоваться при помощи музыки.
Самоесложное для детей — это оценить свою работу, обнаружить ошибки и исправить их,таким образом, развивается самостоятельная оценочная активность. Способысамооценивания и рефлексии на уроках музыки могут реализовываться как в аспектеколлективной мыследеятельности, так и в ходе самонаблюдения, самоанализа,самокритики и т.д. (одной личности).
С нашейточки зрения, самооценка ученика должна предшествовать оценке педагога. Например:
Педагог: Саша,тебе понравилось твое исполнение? Все получилось, как ты хотел? Тебе хочетсячто-то изменить?
Ученик: Уменя все получилось!
Педагог: Менятоже порадовал твое пение, но мне бы хотелось, что бы ты более четко произносилслова, чтобы их смогли понять, даже те, кто не знает этой песни. Попробуй спетьактивно.
Дляоценивания и самооценивания следует выбирать такие задания, где существуетобъективный однозначный критерий оценивания (например, количество музыкальныхзвуков) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например,выразительность исполнения).
Средствомпредъявления собственных достижений учащегося для их оценки является "Портфельдостижений ученика", куда он собирает свои музыкальные достижения:
творческиеработы: рисунки; иллюстрации к песне; иллюстрации к прослушанным произведениям;
лучшиеработы: наградные листы; написание нот; медали; выполнение тестов, контрольныхработ, кроссворды, викторины; грамоты за участие в конкурсах; сочиненныемелодии, песни; аудио записи с исполнением учащихся и др.
продуктыучебно-познавательной деятельности ученика: самостоятельно найденныеинформационно-справочные материалы из дополнительных источников; доклады; сообщения;размышления об отобранных материалах и своем продвижении и прочее.
Результатомэтой работы является выставка портфолио, где учащиеся могутпродемонстрировать свои достижения. Главным условием считается добровольноеучастие в данной выставке. Задача учителя, на наш взгляд и состоит в созданииусловий, чтобы как можно больше детей захотели это сделать.
Нашапрактика показала, что формирование вышеперечисленных компонентовсамореализации осуществляется более эффективно не только в рамках учебнойработы на уроках музыки, но и во внеклассной работе с воспитанниками. При этомучащиеся в их стремлении к самореализации в музыкальной деятельности нуждаютсяне только в поддержке учителей, но и их родителей!
Внекласснаяработа и работа с родителями. Уже более 10 лет в нашей школе работаюткружки вокально-хорового и сольного пения для учащихся разного возраста. Мыстараемся так организовать внеклассные занятия, чтобы учащиеся инициативноприобщались к музыке, осваивали ее выразительные возможности в созданиимузыкального образа. В процессе музыкальных занятий происходит развитиеэмоционального отношения ребенка к миру, обществу, человеку, самому себе,развиваются индивидуальные вокальные и хоровые данные воспитанников. Воспитанникиежегодно принимают активное участие в жизни школы и города, традиционновыступают на фестивалях «Музыкальная мозаика», «С песней веселошагать…», «Конкурс патриотической песни» и др.
При этомодной из важнейших для нас задач является проблема, как заинтересоватьродителей, сделать их партнерами, союзниками, показать им важностьсамореализации ребенка в творческой деятельности, в развитии личности ребенка. Втечение нескольких лет нами регулярно проводятся совместные мероприятия сдетьми и родителями. Именно совместные мероприятия вызывают наибольший интерессо стороны родителей и учащихся. Формы наших мероприятий разнообразны: встречи-концерты,конкурсы, викторины, музыкальные сказки, проектная деятельность, родителипомогают изготавливать декорации и костюмы к музыкальным спектаклям. Главноеусловие при этом: принимать активное участие должны все — родители, ученики,педагоги.
Многие родителипостепенно начали понимать, что музыка заставляет их детей задумываться,приучает мыслить, расширяет музыкальный кругозор, развивает общую культуру,побуждает к реализации своего творческого потенциала. Учитель вместе сколлегами, родителями учащихся, самими детьми организует такую учебную среду,которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний,в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами.
Присочетании основного образования и дополнительных занятий и соответствующемиспользовании инновационных технологий школьники выходят на новый витоксамореализации. В таком синтезе процесс обучения перестаёт быть каждодневнойобязанностью учеников, он перерастает в увлечение, происходит целенаправленныйпроцесс творчества своего «Я». Так не нарушается преемственность впреподавании предметов основного и дополнительного образования, дети получаютмощное эмоциональное подкрепление своим знаниям, мобилизуются их творческиеспособности, о которых они могли не знать, а тем самым, повышается интерес кмузыкальной деятельности.
Такимобразом, анализ собственного опыта работы показывает, что специальноорганизованная деятельность педагога по созданию условий формированияположительного отношения учеников к самореализации и умений ее осуществления вмузыкальной деятельности, ситуации самооценивания и применения соответствующихтворческих методов в учебном процессе и внеклассной работе успешно ориентируетучащихся на реализацию своих творческих возможностей в музыкальном искусстве.
Заключение
Рассмотрениепроблемы самореализации учащихся в музыкальной деятельности позволяет намсделать следующие выводы.
Анализпсихолого-педагогических аспектов самореализации личности позволил уточнитьсущность данного понятия. Нами были установлены общие положения, согласнокоторым самореализация является сугубо индивидуальным процессом иосуществляется субъектом в направлении «изнутри во вне». Рассматриваемыйфеномен инициируется внутренней потребностью и личностными ценностями индивида,проявляется в деятельностной форме его активности путем трансформации изрепродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Самореализацияраскрывает взаимодействие человека с внешним миром; содержит в основесущностные силы и возможности; отслеживается личностью в динамике.
Самореализацияучащихся представляет собой сознательный целенаправленный процессвзаимодействия субъектов с внешним миром, раскрывающий возможности школьников вдеятельностной форме активности путем ее трансформации изрепродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую.
Сущностьсамореализации учащихся в музыкальной деятельности состоит в том, что,благодаря сформированному у них педагогами умению последовательной активизациимотивационно-целевого, личностно-технологического и результативно-оценочного еекомпонентов, у подрастающего поколения раскрывается творческий потенциал иреализуется естественная потребность в самовыражении посредством изменениядоминирующей на занятиях позиции: учащийся-слушатель, учащийся-исполнитель,музыкант-творец.
Немаловажнуюроль при этом играет то, насколько успешно педагогом и самими обучающимися будутвведены в образовательное пространство необходимые внешние условия и реализованывнутренние условия для формирования всех компонентов самореализации вмузыкальной деятельности у субъектов.
Формированиепедагогом положительного отношения учащегося к самореализации в музыкальнойдеятельности и соответствующая направленность самого ученика на самореализациюобеспечивает действие мотивационно-целевого компонента; формирование увоспитанника умений самореализации и успешное овладение им «самопроцессов»в музыкальной деятельности содействует активизации личностно-технологическогокомпонента; создание педагогом ситуации самооценивания и рефлексия учащегосясубъективных и объективных результатов самореализации задействуетрезультативно-оценочный компонент самореализации.
Реализуявнешние педагогические условия и соответствующие им методы и средства, педагогиобеспечивают личностно-деятельностный подход к организации жизнедеятельностиучащихся, отвечающей особенностям их возраста, тем самым инициируя формированиеу них внутренний условий, готовности к эффективной самореализации и, какрезультат, достижение учащимися максимально возможного для каждого из нихуровня самореализации в музыкальной деятельности.
Изложенныенами выводы не окончательны. Проведенное исследование не исчерпывает полностьюмногоаспектную проблему стимулирования самореализации учащегося в музыкальнойдеятельности и подразумевает дальнейшее изучение способов и методов ееэффективного управления.
Библиографический список использованной литературы
1.        Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ.высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. — М.: Академия,2004. — 336 с.
2.        Алиев, Э.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] (б-каучителя музыки) — М.: ВЛАДОС, 2000. — 336 с.
3.        Газман, О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики кпедагогике свободы [Текст] — М.: МИРОС, 2002. — 296 с.
4.        Горюнова, Л.В. О развитии музыкальной культуры подростков [Текст] / Л.В.Горюнова. — Новосибирск, 1969. — 22 с.
5.        Горюнова, Л.В., Школяр, Л.В. Развитие художественно-образного мышлениядетей на уроках музыки [Текст] / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр // Музыка в школе. — 1991. — № 2. — С.30-33.
6.        Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] / Н.Л. Гродзенская. — М., Просвещение, 1969. — 77 с.
7.        Кабалевский, Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке дляобщеобразовательной школы [Текст] / Д.Б. Кабалевский // Программно-методическиематериалы. Начальная школа. — М., Просвещение, 2001. — С.28.
8.        Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст]/ М.С. Каган // Музыка в школе. — 1987. — № 4. — С.28-32.
9.        Коган, Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс [Текст] // Социально-культурныепредпосылки самореализации личности в социалистическом обществе; АН СССР, Урал.науч. центр; отв. ред.Л.Н. Коган. — Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. — С.3-34.
10.     Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. [Текст]: Педагогическоенаследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. — М.: Педагогика, 1987. — 416с.
11.     Коростылева, Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук очеловеке [Текст] / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализацииличности; под ред.А. А. Крылова, Л.А. Коростылевой. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. — С.3-19.
12.     Критская, Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика [Текст]/ Е.Д. Критская // Искусство в школе. — 1993. — № 1. — с.21-28.
13.     Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования [Текст] // Новыеценности образования: Содержание гуманистического образования. — М.: Инноватор,1995. — С.67-103.
14.     Крылова, Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка вдеятельности учреждений дополнительного образования [Текст]: автореф. … канд. пед.наук / Н.Г. Крылова. — Кострома, 1999. — 23 с.
15.     Личность: внутренний мир и самореализация [Текст]: Идеи, концепции,взгляды / составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Изд-во Институтаобразования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.
16.     Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст]: учеб. пособиедля студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. — 2-е изд., стер. — М.: Академия,2004. — 256 с.
17.     Мартынюк, И.О. Самореализация личности как способ формирования еежизненных целей [Текст] / И.О. Мартынюк // Жизненный цели личности: понятие,структура, механизмы существования. — Киев: Наукова думка, 1990. — С.86-89.
18.     Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] // Психология личности; под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А. Апузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.87-94.
19.     Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правилбезопасности [Текст] / Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1994. — 156 с.
20.     Методологическая культура педагога-музыканта [Текст]: учебное пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозоваи др.; под ред.Э.Б. Абдуллина. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
21.     Михайлов, Н.Н. О потребности личности в самореализации [Текст] // Диалектикапотребностей личности в социалистическом обществе. — М., 1985. — С.30.
22.     Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки [Текст] / Е.В. Назайкинский. — М.:Музыка, 1988. — 254 с.
23.     Недашковская, М.А. Самореализация личности как феномен культуры [Текст]:автореф. … канд. филос. наук / М.А. Недашковская. — Киев, 1990. — 24 с.
24.     Немыкина, И.Н. Основы музыкальной педагогики [Текст] / И.Н. Немыкина. — Екатеринбург, 1993. — 320 с.
25.     Никитина, Е.А. Педагогическая поддержка самореализации школьника вучении [Текст] // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. — Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 1999. — С.110-116.
26.     Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов[Текст] / Сост.Н.Б. Крылова. — М., 1995. — 113 с.
27.     Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст]: учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александроваи др.; под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; науч. ред.Н.Б. Крылова. — М.:Академия, 2006. — 228 с. — (Профессионализм педагога).
28.     Педагогические условия музыкально-творческой самореализации учащихся [Текст]/ Кузьмина С.В. // Современное музыкальное образование: перспективы развития: Материалывсероссийской научно-практической конференции 23-24 ноября 2006 г. — Пенза: изд-воПГПУ им.В.Г. Белинского, 2006. — С.263-269.
29.     Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст]: учебник для студ.вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — 2-е изд. — М.: Академия, 2000. — 512 с.
30.     Пиличяускас, А.А. Познание музыки как педагогическая проблема [Текст] /А.А. Пиличяускас // Музыка в школе. — 1989. — № 1. — С.6-12.
31.     Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учебноепособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко,К.В. Тарасова и др.; под ред.Г.М. Цыпина. — М.: Академия, 2003. — 368 с.
32.     Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество [Текст] / И.И. Резвицкий.- М.: Политиздат, 1984. — 152 с.
33.     Селевко, Г.К., Селевко, А.Г., Левина, О.Г. Реализуй себя [Текст] — М.: Народноеобразование, 2001. — 176 с.
34.     Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков// Педагогика. — 1994. — №5. — С.16-21.
35.     Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.В.А. Сластенина.- 3-е изд. — М.: Академия, 2004. — 576 с.
36.     Современный философский словарь [Текст] / под общ. ред.В.Е. Кемерова. — Москва,Бишкек, Екатеринбург, 1996. — 608с.
37.     Сохань, Л.В., Злобина, Е.Г., Тихонович, В.А. Жизненный путь личности (вопросытеории и методологии социально-педагогического исследования) [Текст] / Л.В. Сохань,Е.Г. Злобина, В.А. Тихонович. — Киев: Наукова думка, 1987. — 270 с.
38.     Сулейманова, С. Самореализация подростка как ключевая категориядополнительного образования [Текст] / С. Сулейманова // Философия образования иреформа современной школы: материалы городской науч.-практ. конф.; Комитет пообразованию и науке администрации г. Перми; Центр развития образования им. С.О.Ветлугина. — Пермь, 2002. — 204 с.
39.     Тельчарова, Р.А. Уроки музыкальной культуры [Текст]: книга для учителя (изопыта работы). — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.
40.     Теория и методика музыкального образования детей [Текст]: научно-методическоепособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская [и др.]. — 2-е изд. — М.:Флинта: Наука, 1999. — 336 с.
41.     Тихомирова, Е.И. Самореализация школьников в коллективе [Текст]: Социальнаяпедагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Е.И. Тихомирова. — 2-е изд. — М.: Академия,2007. — 144 с.
42.     Тухтаманов, Н.Г. Музыка как средство гуманизации педагогическойподготовки слушателей [Текст]: автореф. … канд. пед. наук / Н.Г. Тухтаманов. — СПб., 1997. — 24 с.
43.     Философский энциклопедический словарь [Текст]. — М.: ИНФРА, 1999. — 576с.
44.     Философы России 19-20 столетий [Текст]: Биографии, идеи, труды: энциклопедическийбиблиографический словарь. — М.: Книга и бизнес, 1995. — 751 с.
45.     Хвостова, И.А. Структура музицирования как вида активной творческойдеятельности [Текст] / И.А. Хвостова // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы,перспективы: межвузов. сб. науч. трудов; отв. ред. Т.А. Стахи. — Тамбов: МИНЦ,1998. — Вып.4. — С.22-29.
46.     Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение какфеномен [Текст] / В.Н. Холопова. — М.: Музыка, 1994. — 260 с.
47.     Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Какобучать всех по-разному? [Текст]: пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2005. — 383 с. — (Педагогическая мастерская).
48.     Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и ихпедагогов [Текст] / Г.А. Цукерман. — Рига: Эксперимент, 1997. — 267 с.
49.     Чепурных, Е.Е., Волохов, А.В. Концептуальные основы теории и практикисоциализации ребенка в детских общественных организациях [Текст] / Е.Е. Чепурных,А.В. Волохов // Современные концепции воспитания: материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. — 2000. — С.73-84.
50.     Чернявская, Г.К. Личность: проблемы самореализации [Текст] // Социально-политическийжурнал. — 1996. — № 4. — С.134-143.
51.     Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст] /Н.И. Шевандрин. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 512 с.
52.     Щетинин, М. Еще о педагогических оценках на уроке музыки [Текст] / М. Щетинин// Музыка в школе. — 1987. — № 3. — С.59-63.
53.     Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательныхинтересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
54.     Эстетическое воспитание молодежи: проблемы и опыт [Текст]. — Минск, 1986.- С.26.
55.     Якиманская, И.С. Саморазвитие [Текст] / И.С. Якиманская // Новыеценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Инноватор,1995. — С.82.
Приложения
Приложение А. Коллекция учебных творческихпроектов учащихся
1. Проект:«Мой музыкальный инструмент»
Класс: 2
Типпроекта: творческий.
Планируемыйрезультат: ученики мастерят шумовые музыкальные инструменты, представляют ихклассу, аргументируя выбор и показывая способ изготовления.
Цель: Созданиегруппы шумовых инструментов для дальнейшей работы в классе путём исследованияокружающего пространства, применяя на практике свойства предметов для извлечениязвуков.
Задачи:
Изготовлениешумовых инструментов, подготовка инструкций, как другим ребятам можно сделатьтакие же инструменты.
Развитиеисследовательских, коммуникативных, презентационных, артистических, творческихнавыков, музыкальных способностей.
Развитиевнимания, мышления, творческих способностей, представлений об окружающем мире.
Работанад проектом.
Учительсообщает учащимся о том, что предстоит необычная работа, выполнять которуюнужно будет, разделившись на группы. Первым делом педагогом должен быть сделанакцент на важности того продукта, который дети должны сделать: придумать иизготовить из подручных материалов (баночек, крышечек, крупы, пуговиц, столовыхпринадлежностей) шумовые инструменты для того, чтобы пользоваться ими на урокедля исполнения сопровождения музыкальных произведений. Но также надо сделатьтакие рекомендации, по которым и другие ребята смогут сделать точно такие жеинструменты.
Сразуопределяется алгоритм работы учеников:
Исследоватьвсё в доме и на улице, что может издавать необычные шумовые звуки, принедостатке идей обратиться в библиотеку.
Пользуясьэтими исследованиями, попытаться смастерить шумовой инструмент.
Призатруднении можно обратиться к родителям или учителю для помощи.
Описать,как и из чего можно изготовить такой же инструмент.
Рассказатьо своём инструменте на уроке ребятам и показать, как он звучит, используяизвестную песню.
2. Творческийпроект «Эх, частушка, как ты хороша!»
Этотпроект представляет собой творческий конкурс сочиненных частушек о своем классе.Целью проекта является желание учителя развить интерес к предмету, погрузитьдетей в подлинно творческую атмосферу, закрепить на деле знание принциповпостроения частушки, воспитать деятельных, неординарно мыслящих личностей.
Цели:
Учебная — выявить умение и способность учащихся работать самостоятельно, применяяполученные знания, умения, навыки, используя творческий подход.
Воспитательная- воспитывать толерантность — терпимость к чужому мнению, доброжелательноеотношение к творчеству других, приобщать детей к народной культуре.
Развивающая- развивать творческие и исполнительские навыки.
Темуэтого проекта подсказали уроки, посвященные русской народной частушке (онивсегда вызывают у детей оживление и радость). Учащиеся выучивают несколькоразличных частушек, обсуждаются особенности, таким образом, у них есть образецдля дальнейшей самостоятельной работы. Продолжается работа с «неожиданно»принесенным письмом-заданием от совета школы, адресованным учащимся этогокласса с просьбой начать подготовку к празднику, который состоится учетвероклассников в конце учебного года и называется «Выпускной вечер».Среди учащихся 4-х классов был объявлен конкурс на лучшую школьную частушку.
Учащимсяпредлагается вспомнить основной признак проектной деятельности — наличие цели,её осознание. Ребята принимают данное предложение. Они договариваются междусобой, что помимо исполнения своих частушек, будут оформлены и книжки частушекс иллюстрациями. Определяется время работы над проектом — две недели. Сообщаетсявремя для дополнительных консультаций.
Следующийэтап проекта — организация деятельности детей. Ученики разбиваются на группы,распределяют роли, самостоятельно планируют свою деятельность, рождаютсязамысел и способ его решения. Обучающиеся могут обратиться за помощью к учителю.
На второмуроке разрешаются непонятные моменты, возникшие по ходу работы, а на третьемуроке группы представляют свои выступления, и книжки-малышки.
3. Групповойисследовательский проект «Песни, опаленные войной»
Возрастучащихся: 10 — 11 лет (4 класс).
Данныйисследовательский проект предназначен для осуществления учащимися поисковойисследовательской деятельности в области музыки и истории (песни военных лет). Предполагается,что этот проект дети будут делать самостоятельно с помощью родителей, бабушек идедушек, которые помнят о Великой Отечественной войне и могут поделиться своимизнаниями с ребятами. Также необходимо будет обратиться в библиотеку для подборалитературы по данной теме.
Темаучебного проекта тесно связана с историей России.
Целиобучающие и воспитательные:
вовлечениекаждого ученика в познавательный процесс;
воспитаниеу детей интереса к изучению истории России;
воспитаниечувства патриотизма;
Задачиучебно-педагогические:
приобщениек творческой деятельности;
развитиехудожественных способностей;
формированиенавыков исследовательской деятельности.
Режимработы: 3 урока (желательно в феврале).
Материально-техническоеи учебно-методическое оснащение: аудиокассеты, энциклопедии, библиотечный фонд.
Осуществлениеучебного проекта
1 этап:погружение в проект.
Учащимсяпредлагается приготовить материал о том, как музыка помогала побеждать нашимвоинам во время Великой Отечественной войны и проиллюстрировать свою работуфрагментами произведений, предварительно рассказав о нем. Лучшие групповыеработы будут использованы в праздничном концерте, посвященном Дню Победы.
2 этап:планирование (20 минут в конце урока).
Учащиесяделятся на группы. В ходе обсуждения и разбора проекта вырабатывается пландействий, распределяются роли участников проекта, проводится анализ проблемы: чтоуже есть и что нужно было бы сделать. В ходе обсуждения учитель должен помочьдетям в корректировке их работы.
3 этап:исследование (выполняется самостоятельно согласно принятому в группе плану).
Кто-то изучащихся самостоятельно разучивает военную песню, о которой пойдет речь вгрупповом проекте, другой ищет материалы в библиотеке, третий оформляеттитульный лист своего продукта, и все расспрашивают взрослых о войне и о том,как музыка помогала воинам.
4 этап:результаты и выводы
Учащиеся,собрав материал, представляют наброски будущего выступления, группыисполнителей отрабатывают фрагменты песен, уточняют информацию.
5 этап:презентация
Результатыпредставляются на обсуждение в виде творческой работы, состоящей из исполненияфрагментов военных песен, исторических справок о них, рассказов из жизни,рисунков, фотографий из семейного архива.
6 этап:оценка результатов
Участникипроектов делятся впечатлениями, мнениями, отвечают на вопросы. Учительоценивает активность работы учащихся, креативность, качество и объемиспользованных источников, потенциал продолжения работы, качество отчета.
Разработкаданного проекта — это путь к саморазвитию личности через самореализацию впредметной деятельности. Помимо работы с конкретной темой, предлагается широкийспектр коммуникативных связей с ребятами в группе, с педагогами.
Впроцессе работы дети получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного,развивается их творческая активность, определяется социальная позиция ребенка. Приэтом познается история Родины, укрепляется осознание того, что музыка имеетбольшое значение в жизни человека, воспитываются патриотические чувства.
Этот жепроект можно провести во 2-м и 3-м классе, но тогда он должен быть в упрощенномвиде. Суть его будет сводиться к знакомству с песнями военных лет. В этомслучае его уместно проводить в праздничную неделю Дня Победы. Ученики получаютзадание просмотреть праздничные концерты и записать названия песен. Напрезентации дети должны рассказать, сколько песен они услышали, как ониназываются, и поведать содержание наиболее запомнившихся.
4. Творческийгрупповой проект на тему «Музыкальная сказка»
Учебныепредметы: музыка, литературное чтение, изо.
Продолжительность:3 урока.
Цель: разработкаи сочинение сказок о «волшебной» силе музыки, изготовление сборника музыкальныхсказок.
Педагогическиезадачи проекта: развитие художественно-эстетических творческих способностеймладших школьников, формирование коммуникативных умений, навыков ролевогогруппового взаимодействия, воспитание интереса, увлеченности и деятельностногоотношения к музыке.
Ролиучащихся: Авторы, Художники-оформители, Руководитель проекта.
Ходпроекта
В нашейшколе объявляется конкурс на лучшую музыкальную сказку. Я приглашаю и васпоучаствовать в нем. По итогам конкурса лучшие работы будут отобраны длясборника сказок. Ваша задача разработать, сочинить и оформить сказки, в которыхмузыка бы играла главную роль и помогала героям сказки в жизни. Решите, о чемвы хотите рассказать в своей сказке, как ваша задумка соотносится с критериями,приведенными на листе задания:
Геройсказки — Музыка
Оригинальность
Простотаи доступность сюжета.
Всерешения должны быть сформулированы так, чтобы все в группе были с ними согласны.На сегодняшнем уроке вам предстоит придумать план и разделиться по ролям. Длядополнительной работы я приглашаю вас в течение недели собраться в библиотеке влюбое удобное для вас время. К следующему уроку вы должны приготовить своисказки на черновиках для того, чтобы исправить неточности. А на третьем уроке яжду от вас красиво оформленные работы на альбомных листах, из них и выберемобщим обсуждением лучшие сказки для сборника.
5. Творческийпроект «В стране музыкальных загадок»
Учебныйпредмет: музыка, изо.
Участники:ученики 4 класса
Продолжительность:3 урока
Цель исодержание: проект нацелен на закрепление детьми пройденного материала (музыкальныхтерминов, фамилий композиторов, названий произведений и музыкальных жанров) вформе музыкальных загадок разных видов (кроссворд, сканворд, шарады, ребус,загадка и т.д.)
Продукт: стенгазетас музыкальными загадками к предметной неделе.
Задачипроекта: разработка и составление музыкальных загадок, оформление лучших из нихв общую классную стенгазету для участия в конкурсе стенгазет по музыке.
Материалы:справочные издания, учебники по музыке, 4 листа ватмана, оформительские наборы.
Ходработы над проектом.
1-й урок(за 20 минут до конца урока)
Оченьскоро в школе начинается «Неделя музыки». Для 4-х классовпредлагается выпуск стенгазет, в которых вы должны показать своё творчество,знание музыки, свою неординарность в решении этой проблемы. Для этого нам нужнокаждой группе составить такую загадку по музыке, из которой бы было видно, чтовы узнали нового на уроках. Разделитесь на группы по пять человек, попытайтесь выбратьдля себя форму, в которой вы будете составлять свою загадку, определите, кточем займется в этой работе и действуйте! На следующем уроке вам нужно будетпредставить готовые оформленные загадки либо в форме кроссворда, либо сканворда,шарады, или ребуса. В процессе представления ваших работ мы выберем лучшие ипоместим их в стенгазету. Преступайте к работе! Желаю успеха! Постарайтеськаждый внести свой вклад в это дело, так как от этого зависит общий результат!
Между 1-ми 2-м уроками: самостоятельная работа.
2-й урок(20 минут до конца): показ и обсуждение эскизов, выбор лучших работ,планирование оформления их редакционной группой в общую стенгазету.
Между 2-ми 3-м уроками: самостоятельная работа редакционной группы по оформлениюстенгазеты.
3 урок: презентацияготового продукта, обсуждение результатов, представление газеты на конкурс.
6. Групповойтворческий проект «Портрет русской народной музыки»
Цельпредставленной работы — разработка учебного проекта в образовательной области«Искусство». В программе «Музыка» Критской Е.Д., СергеевойГ.П., Шмагиной Т.С. в четвертом классе в теме «Россия — Родина моя» несколькоуроков отведено изучению русской народной музыки. Дети постигают красоту иразнообразие русской народной музыки, знакомясь с лирическими, рекрутскими,трудовыми, хороводными, плясовыми песнями. Думаю, выбор метода учебных проектовкак формы обобщающего урока понятен и логичен, так как он дает возможность неограничивать учащихся строгими рамками поставленных перед ними задач, а дает имправо выбора, возможность конкретизировать задачу, творить и фантазировать.
7. Проект«Портрет русской народной музыки».
Возрастучащихся: 4-й класс.
Типпроекта: творческий.
Планируемыйрезультат: ученики в группах разрабатывают портрет русской народной музыки вформе продукта любого вида творчества (изобразительное искусство, аппликация,конструирование из бумаги и т.д.), представляют его классу, аргументируя свойвыбор и название работы. Оформление выставки.
Цели: учитьразличать основные особенности русской народной песни, развиватьвнимательность, фантазию, воображение, умение синтезировать полученные ЗУН ивыбирать необходимые, воспитывать способность к взаимопониманию, интерес ивнимание к творческим усилиям товарищей, давать адекватную оценку полученнымрезультатам (как собственных, так и чужих).
Учебно-педагогическаязадача: используя любую форму творчества, изобразить один из видов русскойнародной музыки, украсить работу и дать ей название. Представить свою работу,обосновав выбор и данное название.
Материал:белая и цветная бумага, краски, цветные карандаши, фломастеры, ножницы, клей,пластилин, глина.
Тип организациигрупп: по желанию детей.
Времяпроведения: два урока в конце 1-й четверти.
Урок 1 (20минут до конца). Практическая работа.
Сообщениепедагогом темы урока:
Сегодняна уроке мы с вами будем творить. Вы уже знаете, что существует множестворазновидностей русской народной музыки, есть особенности, присущие только ей. Вампредстоит вспомнить все, и представить это в форме рисунка, аппликации, макетаиз бумаги и т.д.
Задачаученикам:
Вы должныразбиться на группы и с помощью имеющихся материалов создать портрет русскойнародной музыки, как вы его себе представляете.
Условиясамостоятельной работы учащихся:
особенностирусской народной музыки должны быть узнаваемы в ваших работах.
продумайте,как ваш портрет будет выполнен. На следующем уроке вы будете показыватьпродукты своей деятельности, знакомить нас со своими представлениями о русскойнародной музыке, воплощенными в проектах.
Педагог: яхотела бы посмотреть, как вы сможете работать совместно, помогая друг другу. Еслипотребуется помощь, обращайтесь ко мне. Не забывайте о технике безопасности!
Урок 2 — презентация результатов работы над проектом. Дети представляют свои работы,обосновывают свой выбор и объясняют главную идею своего проекта.
Такимобразом, все основные знания, полученные на уроках, дети должны показать всвоих проектах, проявляя творчество.
Из вышеперечисленныхсеми работ можно соорудить небольшую выставку, которую можно показать родителямна родительском собрании.