В.Н. Белкина
Профессиональнаядеятельность педагога дошкольного воспитания и образования служит предметоммногочисленных исследований. Вопросы, связанные с ее структурой, спецификойпрофессиональных умений специалиста данного профиля и методикой их формированиярассматриваются в работах А.М. Бородич, Р.С. Буре, О.В. Драгуновой, И.Ю.Ерофеевой, Л.И. Зорило, М.А. Кавардаковой, В.И. Логиновой, В.А. Лысовой, З.И.Нестеровой, М.Л. Палавандишвили, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк,К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, Л.П.Ступниковой, Т.Н. Тарановой, Т.Х. Яворской, В.И. Ядешко и др. Активно ведутсяпсихологические исследования подготовки педагогических кадров дошкольныхучреждений (Л.Н. Башлакова, Е.Ф. Гладкова, Е.А. Гребенщикова, А.Б. Николаева,Е.А. Панько, Л.И. Разборова и др.).
Базовойидеей в разработке этих проблем является идея гуманизации образования, котораячрезвычайно органична для дошкольного воспитания и образования. Ни в какомдругом возрасте, как это ни парадоксально, ребенок, будучи «источникоминтуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости» (Э.Берн), нерегламентирует так жестко поведение педагога (исключая, конечно, случаидеспотичности взрослого), который вынужден считаться с потребностями детей, особенностямипроявления и развития у них психических функций, открытостью эмоциональнойсферы, непосредственностью поведения, зачастую упорным противостоянием(особенно в первой половине дошкольного возраста) давлению со сторонывзрослого, отстаиванием самостоятельности. При этом у ребенка ярко выраженостремление подражать взрослому, добиться признания с его стороны и сохранитьпозитивные отношения с ним.
Поэтомупрофессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общимидля педагогической деятельности чертами, обладает рядом особенностей.Попытаемся выделить, на наш взгляд, наиболее важные из них.
Перваясвязана с целями деятельности педагога. С одной стороны, эти цели являютсявполне конкретными и даже в определенном смысле узкими, если рассматриватьотдельные эпизоды взаимодействия субъектов педагогического процесса, такие,например, как сообщение той или иной информации ребенку, значимой дляформирования его представлений об окружающем мире, обсуждение или оценкапоступка ребенка и развитие у него адекватных форм поведения и т.п. Подобногорода задачи ежедневно решаются педагогом, при этом можно вполне описатьметодику их решения в зависимости от возраста и индивидуальных особенностейдетей. С другой стороны, смысл педагогической работы с детьми раннего идошкольного возраста, а, следовательно, значительно более важная стратегическаяее цель — развитие ребенка как самобытной и неповторимой личности. Эту цель сточки зрения технологии педагогической деятельности реализовать чрезвычайнотрудно, поскольку прогнозировать все интеллектуальные и личностные изменения укаждого конкретного ребенка и выразить их в четких параметрах не удается, хотясплошь и рядом взрослые пытаются это делать. С этой стороны педагогическаядеятельность в плане обозначения целей является чрезвычайно широкой имногоплановой. По своей сути это есть процесс взаимовоздействия личностей вусловиях решения одной из них (личностью взрослого) педагогических задач.«Ценностное сознание формируется у молодого человека тогда, когда воспитательвидит в нем принципиально равного себе, свободного в выборе ценностей ипсихологически уникального субъекта, с которым он, старший и более опытный имудрый, стремится поделиться своими ценностями, дабы они стали общими для них,а значит, вобрали в себя и особенности духовной позиции воспитанника; в этомсмысле говорят, что воспитывает не только учитель ученика, но и ученик учителя.Но это и означает, что воспитание есть одновременно и общение, и творчество, ане коммуникация, не управление и не обслуживание» [3. C.32]. Применительнок первым годам жизни ребенка такая позиция со стороны педагога приобретаетособую значимость. Тем более парадоксально, что в официальном названиидошкольного учреждения сегодня определена только его образовательная прерогатива(«дошкольное образовательное учреждение») и вовсе не упомянута еговажнейшая воспитательная функция.
Втораяособенность профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждениякасается вопроса педагогических технологий. Педагогическая технология, какпринято ее определять, включает в себя «совокупность знаний о способах исредствах педагогического процесса» [8. C. 29]. Новые концептуальныеподходы к работе с детьми на ранних ступенях их развития побудили ученых ипрактиков к разработке вариативных программ развивающего характера, реализациякоторых предполагает и новые технологии работы с ребенком. Унифицированнаяпрограмма, которая долгое время лежала в основе работы педагогов дошкольныхучреждений и которая в силу глубокой теоретической и экспериментальнойпроработки основных положений отличалась наличием системы и доказательности,жестко регламентировала их воспитательные и образовательные действия.Следствием этого явилась в значительной степени нивелировка индивидуальностикак ребенка, так и самого педагога. Однако введение в практику работыдошкольных учреждений широкого спектра новых программных разработок привело ктому, что зачастую они формально используются педагогами — вне понимания ихконцептуальной основы. И в этом случае ребенок с его потребностями ивозможностями остается не целью педагогического процесса, а объектом, накотором ученые и практики проверяют свои теоретические изыскания. Поэтомупрофессиональная деятельность педагога дошкольного образования и воспитаниясвязана с особыми трудностями в выборе взрослым из всего многообразияпредлагаемых программ, а значит и технологий, тех, которые были бы адекватнывозрасту детей, особенностям конкретной детской группы, профессиональномууровню, интересам и личностным особенностям самого педагога.
Третьяособенность также вытекает из специфики педагогической деятельности как видадеятельности, поскольку это всегда деятельность личности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.И.Раев, В.А.Сластенин, А.И.Щербакови др.). Эта особенность педагогической деятельности особенно отчетливовыступает в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Именно в этомслучае сочетание теоретических знаний о развитии ребенка, владениеразнообразными педагогическими технологиями обучения и воспитания, способностьк творческому и грамотному их использованию и в то же время обладаниемножеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагогаребенком (способность к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленностьи одновременно способность «впасть в детство» и быть наравне сребенком, творчество и др.), может способствовать его полноценному развитию.При этом подчеркнем, что на первый план выступают такие формы общения взрослогос ребенком, которые для школьного учителя не всегда являются преобладающими.Прежде всего, это так называемое личностное общение [5], в котором предметадеятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, нет вовсе, илиже этот предмет играет инструментальную роль. Движущей силой такого общенияявляется та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, аобъекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников илизнаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Существует и ещеодин вид общения, возникающий тогда, когда доминирующее значение для участниковимеет сам процесс взаимодействия, а не продукт совместной деятельности, и неуникальность и самоценность партнера, и не раскрытие собственного«Я». Таково игровое общение. Будучи самоценным, внутреннемотивированным (действие считается таковым, если цель тематически однородна сдействием, так что последнее осуществляется ради своего собственногосодержания), общение несет в себе те самоподкрепляющие механизмы, которыеделают возможным неограниченное и творческое развитие человеческих отношений[4]. Органическая связь воспитания, понимаемого как процесс приобщения личностик ценностям, в отличие от образования как процесса передачи знаний, с общениемобъясняется именно тем, что ценности нельзя передавать так, как передаютсязнания. Поэтому профессиональная работа педагога дошкольного учреждения требуетособой иерархии профессионально важных качеств и свойств личности.
И,наконец, четвертая особенность. В дошкольном учреждении любого типа педагогвсегда работает с ребенком в условиях его взаимодействия со сверстниками,которое обусловлено, в значительной степени, их взаимоотношениями. Вбольшинстве педагогических и психологических работ традиционно подвергаютсяанализу две базовые диады: «взрослый — ребенок» и «ребенок — ребенок». В первой диаде взрослый и ребенок выступают, с одной стороны,как отдельные личности, и тогда рассматриваются вопросы динамики развитиякаждой из сторон, их отношений, направления и механизмы взаимовлияния, с другойстороны, каждый из них является представителем соответствующей социальнойгруппы. В этом случае речь идет о взаимозависимостях между социальными группамикак субъектами окружающего мира, а также между отдельной личностью (взрослого)и социальной (детской) группой. Диада «ребенок — ребенок» изучается спозиций взаимодействия, взаимоотношений и взаимовлияний отдельных детей друг надруга, каждого ребенка — на жизнедеятельность детского социума, и, наоборот,детской группы — на отдельного ребенка. Эти проблемы решаются в ряде психолого- педагогических исследований.
Однаконам представляется вполне логичным анализ более сложной взаимозависимости междуосновными развивающими личность ребенка факторами — его собственнойактивностью, взрослым и сверстниками. Очевидно, что педагог в условияхобщественного дошкольного воспитания может влиять на развитие ребенка только сучетом его жизненных связей с другими детьми. Поэтому влияние взрослого(педагога) на ребенка в группе дошкольного образовательного учреждения, визвестном смысле, опосредовано другим ребенком, а влияние детей друг на друга,как правило, опосредовано взрослым. Таким образом, фактически педагог имеетвсегда дело с диадой «ребенок — ребенок», а, следовательно, схема«взрослый — ребенок» в контексте его профессиональной деятельностипревращается в следующую схему:
/>
Приэтом речь идет не только о формальной, с точки зрения традиций общественноговоспитания, необходимости включения ребенка в группу сверстников. В течениевсех первых лет жизни формируется и развивается собственный интерес ребенка кровеснику и потребность во взаимодействии с ним, а, следовательно, и осознаниесебя как субъекта детского общества. Фактически это первый шаг к приобретениюсоциального опыта жизни человека в обществе равных себе, опыта самовыражения исамоутверждения. В настоящее время педагоги и психологи все большее вниманиеуделяют взаимодействию своих воспитанников и в рамках школьной жизни [7],поскольку общество сверстников — это особый социум, значимый для школьниказачастую больше, чем педагог. Взрослый при этом может быть принят или нет этимсоциумом, влиять или не влиять на его развитие, тем самым по — разному строитьсвое взаимодействие с каждым воспитуемым. Поэтому триада, обозначенная намивыше, может характеризовать педагогическую деятельность более обобщенно. Однакоеще раз следует подчеркнуть, что первые социальные связи ребенка с себеравными, развивающие его индивидуальность и внутреннюю самостоятельность,формируются в раннем и дошкольном возрасте, и фактически только педагогдошкольного образования может непосредственно и целенаправленно влиять настановление детского сообщества (общества) и развитие каждого его участника. Вмладшем школьном, и тем более, в подростковом и старшем школьном возрастереферентная группа ровесников — это не всегда школьный класс, и педагог можетвообще ничего о ней не знать.
Вполнезакономерно, что специфика педагогической деятельности предъявляет определенныетребования к взрослому, работающему с ребенком в условиях его взаимодействия сдругими детьми. В заключение статьи перечислим наиболее важные из них:
Абсолютноепринятие каждого ребенка таким, каков он есть.
Устойчиваяпедагогическая направленность на целостное развитие ребенка.
Глубокоепонимание каждого ребенка и социально-психологических процессов, происходящих вдетской группе.
Признаниепедагогом равных прав ребенка в процессе взаимодействия с ним.
Наличиеу педагога потребности в творчестве и достаточных креативных умений.
Наличиерефлексии и творчества в педагогической деятельности.
Список литературы
БелкинаВ.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками.Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.
БернЭ. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди,которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Минск: Прамеб, 1992.
КаганМ.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии.1988. №4. С. 25-33.
ЛеонтьевА.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.
ЛомовБ.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981.
ПанькоЕ.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск: Высшая школа,1986.
ЦукерманГ.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
ЩурковаН.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1998.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru