ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ
Кафедра немецкой филологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
по методике на тему:
«Роль оценки науроке иностранного (немецкого) языка в начальной школе»
Выполнил: студент НЯ-52
Ишмухамедов Р.Р.
Проверила: ст. преподаватель
Лебедева Л.К.
АСТРАХАНЬ — 2010
Оглавление
Введение
1.1 Сущность контроля иоценки результатов обучения в начальной школе
1.2 Виды контроля результатов обучения
1.3 Оценка результатовучебно-познавательной деятельности младших школьников
1.3.1 Требования коцениванию
1.3.2 Характеристикацифровой и словесной оценок
1.4 Причины необъективностипедагогической оценки
1.5 Школьный балл — проблемы и решения
1.6 Ученые о роли и назначении оценки иотметки в школьном обучении
1.7 Школьная адаптация
1.8 Оценка на уроке иностранного языка
Выводы
Список использованной литературы
Введение
Существующая сегоднятрадиционная для массовой школы модель начального образования нуждается всерьезнейшей модернизации. Она перегружена, создает весьма неблагоприятный фондля дальнейшего развития детей (на последующих ступенях образования), вноситнегативный вклад в проблему здоровья школьников, ориентирована на формальноеусвоение большого массива информации и в малой мере отвечает задачам реальногоразвития личности.
Подобная ситуациянуждается в выработке и реализации качественно новой, личностно и развивающе-ориентированнойцелостной парадигмы начального образования, имеющей целями:
· охранаи укрепление физического и психического здоровья детей;
· сохранениеи поддержка индивидуальности ребенка;
· формированиеу младших школьников желания и умения учиться;
· развитиеребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.
Начальная школа должнаизмениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процессразвития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительноразвивающий эффект, причем именно для этого ребенка.
Откровеннаязаинтересованность ребенка, любознательность и инициативность — вот очевидныепоказатели, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенныезнания.
Для решения даннойзадачи требуется создание следующих психолого-педагогических условий:
· Личностно-ориентированноевзаимодействие взрослых с детьми.
· Развивающиепедагогические технологии, ориентированные на специфику возраста.
· Предметно-пространственнаясреда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую идругие виды активности ребенка, организованная в зависимости от возрастнойспецифики его развития.
· Пересмотрсуществующей 5 – бальной оценочной системы и роли оценки в осуществлениивышеназванных функций.
В нашей работе мыпостараемся раскрыть всю важность последнего, из названных пунктов, на пути кформированию новой модели начального образования, через призму преподаваниянемецкого языка.
1.1СУЩНОСТЬ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Проверкаи оценка достижений младших школьников является весьма существеннойсоставляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогическойдеятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентамиучебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формыорганизации) должен соответствовать современным требованиям общества,педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образованияв первом звене школы.1
Системаконтроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя ишколы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельностиучительского коллектива определяется, прежде всего, по глубине, прочности ксистематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития. Системаконтроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью — проверкойусвоения знаний и выработки умений и навыков, но конкретному учебному предмету.Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умениепроверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность,находить ошибки и пути их устранения.
Контрольи оценка в начальной школе имеют несколько функций2:
Социальнаяфункция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовкиребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случаеиспользуется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровеньразвития, воспитания и осведомленности школьника, сформированное егопознавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. В ходе контроляпроверяется соответствие достигнутых учащимися знаний-умений-навыков,установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию настепень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно,плохо). Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителястановится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей,родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данномобществе и на данном этапе его развития. Это дает основания для прогнозированиянаправлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективе, внесениянеобходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения,оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.
Образовательнаяфункция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения сдействительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоенияучащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применятьполученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболеецелесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамикауспеваемости, сформированность/несформированность качеств личности, необходимыхкак для школьной жизни, так и вне её, степень развития основных мыслительныхопераций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявитьпроблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы,проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какоеисключить из учебной программы.
Воспитательнаяфункция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения иготовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценкиучащихся и тревожности.
Правильноорганизованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольнымиработами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки,ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль3.
Функцияуправления очень важна для развития самоконтроля школьника, его уменияанализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно приниматьоценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы инедостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности(«что я делаю не так...», «что нужно сделать, чтобы...») иосуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом,устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.
Информационнаяфункция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная еёособенность — возможность проанализировать причины неудачных результатов инаметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущегоэтот процесс, так и со стороны ведомого.
Нельзя забывать и другуюважную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специальноготовятся к контрольной работе, к зачёту, к экзамену. В присутствиипреподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работамуделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие илиожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являютсядополнительным мотивом их учебной деятельности.
Стимулирующую функцию восновном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однакосама оценка выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, еслиеё используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касаетсяконтроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действийучителя.
Эмоциональнаяфункция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создаетопределенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакциюученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодолениетрудностей, оказать поддержку: но может и огорчить, записать в разряд«отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт совзрослыми и сверстниками.
Реализацияэтой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, чтоэмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакциишкольника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентироватьего на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут бытьизменены к лучшему.4 Это положение соотносится с одним из главныхзаконов педагогики начального обучения — младший школьник должен учиться науспехе.
Ситуацияуспеха и эмоционального благополучия — предпосылки того, что ученик спокойнопримет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути ихустранения.
Малочисленность функцийконтроля ни в коем случае не должна принижать его значения в обучении. Болеетого, если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучениипредставляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, тостанет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.
Само собой разумеется,что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотноуправлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которуютрудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки иумения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материалучебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия длясамоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить толькоучитель.
1.2ВИДЫ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Текущийконтроль — наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатовобучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтомупроводится на первых этапах обучения, когда еще трудно, говорить осформированности умений и навыков, учащихся. Его основная цель — анализ ходаформирования знаний и умений учащихся. Это даёт учителю и ученику возможностьсвоевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принятьнеобходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам,операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средствосвоевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений впланирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.
Вданный период школьник должен иметь право на ошибку, на пробный, совместный сучителем анализ последовательности учебных действий. Этот пункт определяетпедагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки — отметки, карающей за любую ошибку, и выводит на первый план усиление значенияоценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправленияошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильноеотношение ученика к контролю.5
Тематическийконтроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждойкрупной теме курса, а оценка фиксирует результат.
Спецификаэтого вида контроля6:
1) ученикупредоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечиваетсявозможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку;
2)привыставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, аучитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют»предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;
3)возможностьполучения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знанийстановится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес кучению.
Итоговыйконтроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточнобольшой промежуток учебного времени — четверть, полугодие, год. Таким образом,итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I,II, IIIучебные четверти и в конце года.
1.3ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Оцениваниеесть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. Насовременном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обученияявляется развитие личности школьника, определяются следующие параметрыоценочной деятельности учителя:
— качествоусвоения предметных знаний – умений — навыков, их соответствие требованиямгосударственного стандарта начального образования;
— степеньсформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,читательской, трудовой, художественной);
— степень развитияосновных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать,сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решатьучебную задачу и др.);
— уровень развитияпознавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности;степень прилежания и старания.
Первыйпараметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные — словесными суждениями(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимостьусиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов исамостоятельностью обучающегося.
1.3.1Требования к оцениванию
Преждевсего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшегошкольного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности,слабый контроль и самоконтроль, неадеватность принятия оценки учителя и др.Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученногоматериала и уровнем общего развития учащихся.
Неменее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, втом, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя кшкольнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, чтонередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзираяна конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением:отличнику — завышает, а троечнику — занижает.7
Характерпринятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у нихсамооценки.8
Реализацияэтого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательноймотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельностиучителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы наддетьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик непринимает участия в этой деятельности. Более того, его участие частонаказывается («не подсказывай» — а он нашел у соседа ошибку;«исправил» — а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует ушкольника убеждение в том, что оценка — проявление отношения учителя не к егодеятельности, а к нему самому.
Учителюследует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельностиявляется формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравниватьих с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работаучителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: какимтребованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена этаработа, каково общее впечатление от работы, нужно сделать, чтобы исправитьошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классеи помогают развитию оценочной деятельности школьников.
Впроцессе реализации воспитательной функции создаются условия для формированиятех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения кучению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль.Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном;умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебногодействия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализих причин и определение путей исправления.
Такимобразом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника иучебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того,чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.9
Учительприменяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.
1.3.2ХАРАКТЕРИСТИКА ЦИФРОВОЙ И СЛОВЕСНОЙ ОЦЕНОК
Характеристикацифровой оценки (отметки):
«5»(«отлично») — уровень выполнения требований значительно вышеудовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущемуучебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются кодной ошибке); логичность и полнота изложения.
«4»(«хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного:использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытиявопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предметуобсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебномуматериалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу;незначительные нарушения логики изложения материала; использованиенерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложенииматериала;
«3»(«удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнениятребований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логикиизложения материала; неполнота раскрытия вопроса;
«2»(«плохо») — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного:наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок илиболее 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота,нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ееосновных положений.3
Характеристикасловесной оценки (оценочное суждение)
Словеснаяоценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Этаформа оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамикурезультатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности иприлежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализработы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов ираскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностныххарактеристик учащегося («ленив», «невнимателен», «нестарался»).
Оценочноесуждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы,раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а такжеспособы устранения недочетов и ошибок.3
Среди прочих, на нашвзгляд, воспитательная и мотивационные функции являются основополагающими дляуспешного изучения иностранных языков. Именно к этим функциям мы и будемприбегать чаще остальных.
Исследователиустановили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательномуэффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошоуспевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которуюпоставил им учитель, бывает в 46% случаев. А у слабо успевающих — в 11%случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственнойученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффектоценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования,предъявляемые к ним учителями. 10
Подчеркивая важностьвышесказанного, напомним, что нередко мы говорим о необъективности отметки.Данное утверждение не только не оспаривается, но, в первую очередь, признаетсяи мешает учителям, а не оцениваемым учащимся.
Что же являетсяпричиной необъективности педагогической оценки?
1.4 ПРИЧИНЫ НЕОБЪЕКТИВНОСТИПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ
Проведенное специальноеизучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разномуразличными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той жегруппы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контролязнаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось,что все известные в мире попытки улучшения качества образования, неподкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, какправило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайнотрудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначениерезультатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Всеэти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще невыработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о нейсудят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно,чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересахсоциально-психологического развития ребенка. Для этого она должна бытьадекватной, справедливой и объективной.
Широко известен рядтипичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболеераспространенным из которых относят11:
— ошибки великодушия, — ореола, — центральной тенденции, — контраста, — близости, — логические ошибки.
Ошибки«великодушия», или «снисходительности», проявляются ввыставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральнойтенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок.Например, в школе — не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола»связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оцениватьположительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно,соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношениеотрицательное.
Ошибки«контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания,качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже взависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самогопедагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет вышеоценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью иисполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том,что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, принеудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотретьсвою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются ввынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам,которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда заодинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному вповедении школьнику выставляют разные оценки.
Перечисленныесубъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии частоназывают ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное,преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способстимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.
Педагог, вынося оценку,должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующимикритериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такомуобоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Интересно и то, чтоучителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидятза первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависитот субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя схорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимсяс красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, частонесправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Педагог долженсознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимсяработы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почемуи за что выставляется оценка.
1.5 ШКОЛЬНЫЙ БАЛЛ — ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
Исторический анализпоказал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка инаоборот. Однако шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача установитьуровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы,образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятнавсем субъектам образовательного пространства, согласовываться с вузовскойшкалой и, что особенно важно, с тем как ставятся отметки на вступительныхэкзаменах в вузы, в какой бы форме они не проводились. Оценка же может бытьмаксимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видовобразовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой изобразовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличиеот отметки) — определить характер личных усилий учащихся; установить глубину иобъем индивидуальных знаний; содействовать корректировкимотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталономшкольника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад.3Оценка всегда направлена «во внутрь», личность школьника — отметкаобращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнутоформализована.12 К сожалению, как свидетельствует исторический опыт,в реальной практики указанные отличия между отметкой и оценкой учитывались явнонедостаточно. Подчеркнем, что первые попытки ввести некие количественныехарактеристики (баллы) с их качественными описаниями для определениясравнительно-сопоставительных успехов учащихся носили гуманистическуюнаправленность. Предполагалось заменить отметками широко применяющиеся втогдашних школах физические наказания. Система оценки знаний и поведенияучащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Всеученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Отсюдапервоначально единица имела значение высшей отметки.
Кстати, именно поэтомув ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценокпротивоположная российской. «Единица» — означает высший показательдостигнутых успехов, а соответственно «пятерка» — один из низших.Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение ученикамицелого ряда преимуществ и привилегий. В истории русского просвещения наиболеедревней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовнойакадемии (1737 год) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи:«учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего,похвального». Вторая группа обозначает успехи средине; «ученияпосредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризуетуспехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного,ленивого». Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIXвека во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехистудентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ,мало старается, очень слаб. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколькооценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношениеученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем болеесоответствия данного уровня желательному. Постепенно оценка становитсяоднообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школапережила 3, 5, и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась5-балльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерствомнародного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «З» — достаточные; «4» — хорошие;«5» -отличные. На протяжении всего последующего времени шли острыедискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллыпозволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможностьследить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей обуспехах их детей; на основании баллов начальство может судить об успешностиучеников у того или иного учителя. Многократно больше было страстныхпротивников балльной системы. Против нее выступали все известныепедагоги-гуманисты.
Кредо же было выраженоС. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дниих сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны,их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативносказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит ксамоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывамипреподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему«уд-неуд» и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты побезотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинскимпедагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалосьвнимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в целом в бессердечнойсистеме обучения, жестокости учителя-формалиста. Итак, балльной системе уже вначале ХХ века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привелок тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народногопросвещения П.Н.Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы«возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости ихдетей». Также признавалось педагогически целесообразным отменитьпереводные и выпускные экзамены, награды и медали. Хотя в тех сложных условияхпредреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно былореализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещенияпостановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским,запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихсяво всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса вкласс и выпускное свидетельство производились на основании «успеховучащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы». Напротяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывалисьразвернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные ученикамидостижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органичносоответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался настимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельнойдеятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и методпроектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставилиотметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом. Всентябре 1935 году совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) былавосстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала ввиде словесной отметки («отлично», «хорошо»,«посредственно», «плохо», «очень плохо»), а сянваря 1944 года постановлением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что этоосуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости иповедения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний». Даннаяшкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-хгг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинскойгимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки,преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однакопо-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятиятрактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия вобразовательной деятельности. С конца 50-х — начала 60-х гг. в условияхопределенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны содной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников,прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой — начали осуществлятьсяпродуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы. В 1960-е- 90-е годы ХХ вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизациибалльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамкахтрадиционной классно-урочной системы.
1. Прежде всего, этотворческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившиеоформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать всовокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможностьдля исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход,несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательныйинтерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Неудивительно, что «поурочный балл» был положительно принятучительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. дажеобязательно и повсеместно. Модификацией поурочного балла явился его пролонгированныйвариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждаяиз которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количествоплюсов (как правило, от одного до трех).
В результате включалсямеханизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся приизвестном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой приемэффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активностьна уроке обычно достигала низшей точки. Как видно, эти и подобные приемы невыходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовалитрадиционной системе.
2. В 1990-е в различныхучебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новыеподходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались впереходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известнуюкак модульно-рейтинговую. Смысл ее заключался в том, что каждое задание взависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось поопределенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик могвыбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
3. Использовались иразличные методики оценивания познавательной
деятельности школьниковпо конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками вконце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели исоответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода вего аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейтибольшинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные длятакой системы оценивания недостатки — ученики по студенчески «откладываливсе на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладетьнепосильным для них объемом материала.
В конце 90-х гг. сталиприменяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая системаполучила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, чтоорганизуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктовучебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующихинформационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников,родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняяколичественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика идальнейшая коррекция процесса обучения.
Однако наряду с тремяохарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, вотечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опытосуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили,в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающаявообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены вработах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М. 1980) и«Школа жизни» (М. 2000). В педагогической науке такой подход известенкак содержательная (качественная) оценка знаний.12 Все же необходимопонимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечаютгуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемыотметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочнойсистемы. В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российскогообразования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификациисуществующей пятибалльной шкалы отметок. Несомненно, что при окончательномвведение ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения подходы к шкалеотметок принятые сейчас должны быть существенно изменены. Можно выделитьследующие новые подходы к решению проблемы школьной отметки:
— оценкарассматривается как конечный результат обучения;- выявляется соответствиерезультатов обучения стандартам образования;- устанавливается уровенькомпетентности обучаемых;- ориентация системы оценки на продукт учебнойдеятельности, а не на процесс обучения, что соответствует традиционной системеоценок учебной деятельности школьников.
В целом представляется,что, система отметок может претерпеть следующие изменения: 1. Прежде всего,необходимо решительно развести отметку и оценку знаний. Для этого шкала отметок(о ее вариантах далее) описывается не в эмоциональных характеристиках типа«очень плохо», «удовлетворительно», а каждый баллсоответствует определенному уровню или степени выполнения заданий.
При этом можносохранить и привычную пятибалльную систему, сделав ее по сути шестибалльной: от0 до 5; перейти на принятую в Финляндии, Германии, Австрии, Швейцарии6-7-балльную систему или же на наиболее популярную по данным опроса средироссийских учителей и учащихся 10-бальную систему. Кстати, симптоматично, чтово многих вузах на вступительных экзаменах, особенно на профилирующих предметахиспользуется именно эта шкала. Но еще раз подчеркнем, главное — инструментальноописать соответствие каждого балла уровню выполнения заданий. Конкретноенаполнение шкалы баллов будет определяться требованиями образовательныхстандартов. В таком случае возможна органичная корреспонденция десятибалльнойшкалы со стобалльной шкалой ЕГЭ. Так же заманчив и вариант предусматривающийпереход от констатирующего к накопительному статусу баллов, которые дажепредлагается переименовать в «кредит», то есть вообще отказаться отнесущих негативную экспрессию понятий «отметка» и «оценка».В таком случае даже один кредит (балл) полученный учащимся означает егоопределенный успех и суммируется с другими полученными результатами. 2.Необходимо сделать более гибким соотношение между отметкой и оценкой. Вчастности вообще отказаться от отметок в начальной школе и при текущемоценивании. В таком случае возможно применение самых разнообразных вариантовоценки. Отметка же будет появляться лишь дважды: по завершению обучения восновной и средней школе. 3. Качественные изменения привычной шкалы отметокнеизбежно предполагают определенное переучивание педагогов, усложнение,особенно на первых порах, их деятельности, затрудненность восприятия ученикамии родителями новых отметок и оценок. Не трудно представить, что реакция, какэто показали уже отклики на заявление министра образования В.М. Филиппова опересмотре шкалы отметок, будет очень эмоциональной и достаточно негативной.Однако, еще раз подчеркнем — модернизированной системе образования неизбежнодолжны отвечать и модернизированная шкала отметок, современные подходы крешению этой проблемы. 13
1.6 УЧЕНЫЕ О РОЛИ ИНАЗНАЧЕНИИ ОЦЕНКИ И ОТМЕТКИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Г.А. Цукерман: «Вшкольном обучении ″у ребенка может произойти качественный скачок вразвитии рефлексивной способности оценить границу своих возможностей. Еслиучитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьникнаучится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; отфиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, какэто незнание преодолеть″.
Только человек создоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибками неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или вповоды к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий»8.
А.Б. Воронцов, Е.В.Чудинова: «Действие оценки – это и есть то действие, благодаря которому человекоценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знанийдля решения новой задачи, каких именно знаний недостает.
Основным фактором,мешающим становлению детского учебного действия оценки, является общепринятаяпятибалльная отметка. «Отметочная» система приводит к искажению отношенийучеников с учителем и родителями, а главное, с самим собой; повышениютревожности и невротизации детей, формированию неправильной мотивации учения.
Кроме того,пятибалльная отметочная система не позволяет отслеживать динамику школьнойуспешности ученика, особенно если он ″круглый отличник″ или ″неуспевающий″…»13.
В.В. Давыдов:«Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращаютвнимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствиярешаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (илирефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения»14.
Б.Г. Ананьев: «Безоценки их (учащихся), тем более педагогом в педагогическом процессе, человек неможет действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях ипоследствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки является,поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее,а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее человекастроить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которойотражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованияхнамеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников»15.
В.А. Сухомлинский: «Ядалек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметкине обойтись». И еще: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда,чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: ″если у меня еще нетоценки, значит, я еще не потрудился как следует″»16.
Ш.А. Амонашвили:«Отметки, с одной стороны, подменяют прямые мотивы учения, а с другой стороны –насаждают в процессе обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можнопринудить к учению, заставить учиться, но невозможно принудить к познавательнойактивности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Радость,переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после еезавершения, есть важнейший источник мотивации познавательной активности. Вотэто – та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельностьуправляется с помощью отметок»17.
Л.М. Фридман: «Главныепротиворечия и недостатки существующей системы контроля и оценки учебной работыу учащихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен,давно устарела и требует замены»18.
Д.Б. Эльконин: «Впределах начального этапа обучения формирование контроля и оценки представляетосновную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоятдействия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельностибудет происходить без особого труда»5.
Оценка являетсяосновным, на данный момент главным, хотя далеко не единственным инструментомучителя, влияющим на увеличение мотивации к обучению.
Тем более важнымпредставляется навык учителя по управлению деятельностью учащихся с помощьюотметки и внимательностью к каждому учащемуся, когда речь идет о начальнойшколе, о том периоде школьников, который отмечен наибольшим стрессом во всемпроцессе обучения. В первый школьный год маленькие ученики должны пережитьогромный стресс в своей жизни, для некоторых самый первый и самый большой.
1.7ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ
Первыйгод обучения в школе — чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка.Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад егожизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играмприходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженногоумственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках иотносительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы.Известно, что для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемаястатическая нагрузка. Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассниковтелевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводятк тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чемэто было до поступления в школу. Потребность же в движении остаетсябольшой.Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей ивзрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научитьсявыполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные сучебной работой. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенношестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась ещеличность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормыповедения, признавать школьные обязанности.Год, отделяющий шестилетнего ребенкаот семилетнего, очень важен для психического развития, потому что в течениеэтого периода у ребенка формируется произвольная регуляция своего поведения,ориентация на социальные нормы и требования.19Как никогда островстает вопрос, как помочь ребенку, без ущерба для здоровья, научиться выполнятьновые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти отигровой к новой, очень сложной учебной деятельности. К сожалению, не всеучителя быстро реагируют на особенности поведения школьников.
С.Харрисон: «Мы настолько увлеклись обучением наших детей,что забыли о том, что самая суть образования ребенка — это созидание егосчастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь — то, чего мы от всей душижелаем и своим детям, и себе».В ответ на новые повышенные требования корганизму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появитьсяжалобы детей на усталость, головные боли, раздражительность, плаксивость,нарушение сна. Случаются и трудности психологического характера, такие как,например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю,неправильное представление о своих способностях и возможностях. Поступление вшколу — это серьезный шаг от беззаботного детства к возрасту, заполненномучувством ответственности. Сделать этот шаг помогает период адаптации к школьномуобучению.
Термин«адаптация» имеет латинское происхождение и обозначает приспособлениестроения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятиеадаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка кшколе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическуюи социальную, или личностную.
Всесоставляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из нихсказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровьяпервоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом,одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Психологическая адаптацияребенка к школе охватывает все стороны детской психики:личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.
Даже высокий уровеньпознавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения.Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущиекачества личности. Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием иумением ребенка принять новую роль — школьника и достигается целым рядомусловий.Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школевыступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностьюучебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешностьсоциальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позициишкольника. Первый класс школы — один из наиболее тяжелых периодов в жизнидетей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, иличность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничениедвигательной активности, и появление новых обязанностей. Приспосабливаясь кшколе, организм ребенка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень итемпы адаптации у каждого индивидуальны. Одним из факторов, препятствующихнормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровеньшкольной зрелости. Частично отставание в развитии ребенка может быть связано ис состоянием его здоровья. Первоклассники, имеющие те или иные отклонения всостоянии здоровья, перенесшие тяжелые инфекционные заболевания, получившиетравматические повреждения на протяжении последнего перед учебой года, труднееприспосабливаются к требованиям школы. Они чаще пропускают занятия, жалуясь наповышенную утомляемость, головные боли, плохой сон. Нередко у них отмечаютсяповышенная раздражительность и плаксивость, а к концу года ухудшается здоровье.С выводами, однако, спешить не стоит: постепенно в процессе обучения отстающиефункции совершенствуются, и ребенок догоняет в развитии своих сверстников. Нона это уходят месяцы, а иногда и весь первый год обучения. Поэтому задачавзрослых — создать такие условия, в которых описанные трудности не будутнеблагоприятно отражаться на успеваемости ребенка, вызывая нежелание учиться.21
В данной главе мыпроговорили основные моменты системы оценивания младших школьников и намостается, собрав воедино все то, что мы знаем о методике преподаванияиностранного языка, подвести итог тому, какая же роль отводится оценке на урокенемецкого языка.
1.8 ОЦЕНКА НА УРОКЕИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Говоря о дисциплине«Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержанияобучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При ихформировании на первый план выдвигается такой способ обучения, какподкрепление.
Оценка на урокеиностранного языка в начальной школе может и должна, в первую очередь,выполнять свою мотивирующую функцию.
Управление мотивацией визучении иностранного языка является одной из центральных проблем методикипреподавания. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевогообщения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В 90-ые годыданная проблема исследовалась в рамках деятельностного подхода к обучению,разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др.
Для оптимальнойорганизации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивовобучения, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. Всвязи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемаммотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранномуязыку; т. к. «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимисяопределенного положительного или отрицательного результата в конкретнойситуации общения на изучаемом языке.»
По словам И.А. Зимней,«мотив — это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда каккоммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследуетговорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.20 »
В области обучения ИЯпсихологические вопросы мотивации решаются в работах А.А. Алхазишвили, И.А.Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой и др. Взяв за основу указанные вышеработы, под мотивацией следует понимать систему побуждающих импульсов,направляющих учебную деятельность, в случае положительной установкипреподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, егосовершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычнойречевой деятельности.
Многочисленныеэксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых кразличным видам речевой деятельности на иностранном языке может резкоизменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередьзависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишьучебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, иучащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатовобучения и т. п. Так, эксперимент Н.М. Симоновой показал, что чем вышеуспеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемогоположительная установка к изучению иностранного языка. И наоборот, низкаяуспеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической,коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранногоязыка способствует улучшению результатов научения речевой деятельности.
Помимо этого дляоптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типымотивации. «Мотивация обучения может определяться внешними (узколичными)мотивами и внутренними мотивами». Внешние мотивы не связаны с содержаниемучебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотивоценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желанияучиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны ссодержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса ксодержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способамидействий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале(учебно-познавательные мотивы).Как утверждает Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко,интерес к процессу обучения по иностранному языку, держится на внутреннихмотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, вцелях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка долженразвивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающимипараметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт,контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение,статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию. Вэтом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивацияоказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а являетсяпрямым порождением самого метода обучения».
Перед преподавателемвозникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использованиимежличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в своюочередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению.
Поскольку мотивация — явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целыйкомплекс средств для ее поддержания.
Крайне важно еще и то,что структура мотивации первоклашек отличается от мотивов, которые выходят напервый план в последующем обучении.
Так, например, мыговорили, о широкой социальной мотивации, когда при получении учеником новойдля него социальной роли «школьник», возрастают его внутренние мотивы истремления учиться.
Однако такая мотивацияне может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенноутрачивает свое значение. Уже к концу 1 класса (а иногда и намного раньше) убольшинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной идети начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям.
Это может объяснятьсярядом причин22:
1) ребенок уже сталшкольником, столь желанное ранее положение ученика уже достигнуто и для егоподдержания больше ничего не нужно делать;
2) социальная позицияшкольника не связана с содержанием той деятельности, которая предлагается детямв школе. Для того чтобы считаться учеником, не важно, чем именно заниматься вшколе, что усваивать (перекладывать счетные палочки или заново самостоятельнооткрывать закон Архимеда) — главное, чтобы это происходило в школе. Поэтому,если учебные занятия скучны и однообразны, интерес к ним утрачивается.
Тем не менее, несмотряна разную заинтересованность в учебных занятиях, дети ходят в школу ипродолжают учиться. Что же побуждает их к этому?
По мере реализациивнутренней позиции школьника у детей формируются другие мотивы, поддерживающиеучебную деятельность. Это могут быть содержательные внутренние мотивы учения(учебно-познавательные), направленные на приобретение новых знаний, освоениеновых способов действий в области изучаемых учебных предметов, или же мотивы,имеющие по отношению к учебной деятельности внешний характер и не связанные сее содержанием, усвоением знаний.
Сложная системамотивации учения, включает следующие группы мотивов3:
I. Мотивы, заложенные всамой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:
1. Мотивы, связанные ссодержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты,овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).
2. Мотивы, связанные спроцессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальнойактивности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия впроцессе решения трудных задач).
II. Мотивы, связанные скосвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1. Широкие социальныемотивы:
а) мотивы долга иответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
б) мотивысамоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовитьсяк будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие врезультате учения).
2. Узколичные мотивы:
а) мотивы благополучия(стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников,желание получать хорошие отметки);
б) престижные мотивы(желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место средитоварищей).
3. Отрицательные мотивы(избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей,родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Исследования учебноймотивации младших школьников33 показывают, что среди тех мотивовучения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкиесоциальные мотивы (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования исамоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне длябудущего»), а также мотивы долга и ответственности, в первую очередь передучителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако этимотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силунедостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей.
Основным же побуждающиммотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается длямладших школьников отметка (65,8%).
Учебно-познавательныемотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числууказаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и невыступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебнойдеятельности.
Несмотря на то чтоучебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основнымпобуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаютсянаиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебнойдеятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится,когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитиепознавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов котдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшегошкольного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительноустойчивый характер.
Однако параллельно свозрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возрастаснижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности(«люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»).Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательныхзадач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной сторонеинтеллектуальной деятельности.
К концу младшегошкольного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Этообстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебнойдеятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развитияпознавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, кконцу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления новогоуровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к болеесложным формам познавательной деятельности.
Эти данные отражаютреально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательнаямотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.
Многочисленныеисследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации умладших школьников необходима целенаправленная, специально организованнаяработа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием ипроцессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебнойдеятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебнойдеятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболеедейственных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебнойдеятельности.
В традиционной практикешкольного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: онпроверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указываетна них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученикже, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность неформируется.
Поэтому младшиешкольники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту илииную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи междуотметкой и собственными знаниями и умениями1. Таким образом, еслиребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связьмежду отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для негозакрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки),приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение.
В младших классах (особенносреди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок:подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.
Как говорилось выше,отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебнойдеятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усилениемотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственнопознавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов.Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбиратьи решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичныхзаданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставилиотметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали болеесильный страх перед неудачей. Таким образом, отметка тормозит интеллектуальнуюактивность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильнымфактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интересребенка23.
Школьная отметка какмощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность,стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизниребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается вхарактеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяетсистему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей- родителей, родственников, учителей, одноклассников — очень существенно,«отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого несопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл исоциальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей«четверки»,
Подобная «фетишизация»отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьникиочень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегдасправляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получаютпервые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки»9,прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправлениеотметки на более высокую, обман и пр.).
Именно оценка даетребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у негоеще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться.Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способностиучителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практикапоказывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги,вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей испособностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебнойдеятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцовучебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя кучащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализироватьсодержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствиятребуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развитиярефлексии.
Справедливое жеоценивание, оценивание, нацеленное на поощрение деятельности учеников, наподкрепление их мотивов, в комплексе с учетом особенностей развития первоклашеки их восприятием отметок, видится крайне важным именно в начальной школе.
Оценка действий учащегосяи есть подкрепление.
ВЫВОДЫ
Оценка в обучении непоявилась сразу, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что она явиласьлогическим результатом обученияи без нее не обойтись. Лучшего способа контроляи всестороннего влияния на учащегося пока нет, о чем говорит весь существующийпедагогический опыт.
Оценка незаменима посвоей сути. Однако, нередко оценка выносится не объективно, а, скореесубъективно, что признается большинством учителей.
И дело даже не в том,что учителя не могут оценить знания объективно, просто оценка, как средствохарактеристики деятельности ученика многопланова и ставится не только наосновании знаний учащегося, но, на данный момент, включает в себя даже тефункции, которых, казалось бы исполнять не должна – оценка как показательстарания и дисциплины, трудолюбия и ответственности – даже такие функциональныенагрузки, порой несет школьная оценка. Неудивительно, что многие из учеников иучителей, видя всю «тонкость» данного явления, принимают субъективизм, инесправедливость оценивания как данность.
Однако, этотсубъективизм в оценивании может быть принят и понят человеком взрослым иливзрослеющим.
Но что же, в такомслучае, делать с теми, кто пришел в школу, чтобы получать одни «пятерки», стеми, для кого ничего важнее оценки нет, кто в школу за ними, как на работуходит, осознавая всю ответственность слова «школьник»?
Как уберечьпервоклашек, младших школьников от ненужных волнений по поводу несправедливогооценивания? Как рассказать им, что главное – не оценка, а знания, – та формула,которой всех нас так часто успокаивали родители?!
Есть такой выход,говорят современные психологи и правительство в своем законе от 2000 годаговорит о внедрении безотметочного обучения в первом классе. С трудом, нопошло, а вскоре очень понравилось!
Тем временем учениквзрослеет и много что влияет на его бурную деятельность. Перейдя во второйкласс, он видит перед собой оценку, такую желанную, но до сих пор неизвестную…За что же она ставится и о чем говорит? На что она, в идеальном варианте,должна сподвигать учеников?
Оценка как стимулдальнейшей деятельности, как мотив развиваться и взрослеть, а не как наказаниеили штраф.
Оценка как элементвоспитания и благодарность за проделанную работу, а не простая формальность.
Не та оценка, которая разделиткласс на успевающих и отстающих, но та, которая покажет взаимосвязьдеятельности каждого в классе с оценкой полученной товарищем, которая дастпонять сопричастность каждого к объективной оценке труда товарища.
Все эти пункты являютсяважными для всего процесса обучения в начальной школе, однако еще более важнымиони представляются в обучении такому предмету как иностранный язык.
Именно воспитательнаяфункция оценки, которая покажет сформированость самоконтроля и сформируетположительные мотивы обучения;
функция управления,выраженная преодолении заниженной самооценки и раскрепощению на урокеиностранного языка, снижая уровень тревожности;
стимулирующая,говорящая: «ты на верном пути»;
эмоциональная функцияоценки, которая может вдохновить или «обескрылить», создавая ситуацию успеха ирадости или наооборот, являются залогом взаимовыгодного общения обеих сторонпроцесса обучения, и, на наш взгляд, являются главными в процессе оцениваниямладших школьников на уроке иностранного языка.
Списокиспользованной литературы
1. Педагогическаяэнциклопедия – М., 1964.
2. ХуторскойА.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
3. АмонашвилиШ.А. Обучение.Оценка. Отметка. — М., 1980.
4. АнаньевБ.Г. Психологияпедагогической оценки // Избранные психологические труды. — М., 1980. — Т. 2.
5. ЭльконинД.Б. Избранныепсихологические труды. — М., 1989.
6. БожовичЛ.И. Личностьи ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.
7. ДавыдовВ.В. Учебнаядеятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. — 1991. -№6.
8. ЦукерманГ.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка – М.: АПК и ПРО, 2004.
9. АмонашвилиШ.А. Воспитательнаяи образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.
10. МатюхинаМ.В. Мотивацияучения младших школьников. — М, 1984.
11. ВоронцовА.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. – М., 2002.
12. БогуславскийМ.Ю. Школьный балл: Проблемы и решения//Педагогический вестник.- 2008. -№3
13. А.Б.Воронцов, Е.В. Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
14. Д.Б.Эльконина В.В. – Давыдова М., 2004.
15. Б.Г.Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М. 1980.
16. В.А.Сухомлинский О воспитании. М., 1975.
17. Ш.А.Амоношвили Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе //Вопросы психологии. 1984, № 4
18. Л.М.Фридман, К.Н. Волков Психологическая наука – учителю. М., 1985.
19. МассенП. и др. Развитие личности ребенка. — М., 1987.
20. Г.С.Коротаева О школьной адаптации//Педагогический вестник – 2004 № 7
21. ЗимняяИ.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.Просвещение, 1978
22. Миньяр-БелоручевР.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык вшколе. М.,1984.№6
23. БимИ.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.М.,1974