Коррекционная педагогика 3

--PAGE_BREAK--2.1. Нарушения слуха
Познавательные возможности органа слуха:характеристика звука, соотнесение предмета со звуковым сигналом, определение удаленности объекта, материала, из которого изготовлен предмет, его содержимого, установление действий, какие осуществляются с предметом, ориентировка в пространстве и др.

Слух играет огромное значение в формировании речи и социализации личности (музыкальная культура, звуковые средства массовой информации). У неслышащих людей недоразвитие словесно-логического мышления выступает как следствие недоразвития речи.

Слуховой анализаторимеет достаточно сложное строение и нарушение может произойти в любом из его отделов:

1.        периферический отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо);

2.        проводниковый — проводящие нервные пути;

3.        центральный отдел (мозговые клерки в височной области коры
больших полушарий головного мозга).

К врожденным причинам нарушений относят 25-30 % случаев. Это генетические причины, инфекции во время беременности (грипп, корь), травмы в I половине беременности, менингит в раннем возрасте, паротит, скарлатина, грипп, корь, атрезии — врожденные заращения наружного слухового прохода, полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха.

Приобретенные причины: последствия заболеваний носоглотки, прием сильных антибиотиков, травмы, отиты — воспаления среднего уха, неврит слухового нерва. Поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва встречаются чаще. При нарушении слуха отмечается нарушение вестибулярного аппарата, что приводит к затруднению двигательных умений, тем не менее, спорт среди глухих весьма популярен.

Физические параметры звука:


1.        Частота определяет высоту звука. Человеческое ухо воспринимает звуки в диапазоне от 16 — 20 Гц до 16000 — 20000 Гц. Речевое общение — 1000 — 3000 Гц.

2.        Интенсивность — громкость звука.

3.        Длительность — протяженность звука.

4.        Тембр — звуковой спектр, набор тонов и обертонов.

5.        Людей с нарушением слухового анализатора в зависимости от степени выраженности дефекта функции и от времени потери (или резкого снижения) слуха делят на три группы:

§   глухие (неслышащие) — потеря слуха свыше 85-90 дБ как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 100 и 2000;

§   позднооглохшие (слух потерян при сформированной речи);

§   слабослышащие (тугоухие) — потеря слуха до 85 дБ.

Неслышащих детей нередко ошибочно смешивают с умственноотсталыми и логапатами — детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Степени тугоухости:


1.        Легкая — восприятие шепотной речи от 4 до 6 м; разговор ной — от 6 до 8 м.

2.        Умеренная — шепот от 1 до 3 м, разговор — 4-6 м.

3.        Значительная — шепот не более 1 м от ушной раковины, громкая речь (разговорная) — от 2 до 4 м.

4.        Тяжелая степень — шепот — 0,5 м, разговор — не более 2 м.

Сурдопедагогика
— отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха.

В обучении детей с нарушениями слуха используют различные средства коммуникации: устную и письменную речь, дактилологию, жестовую речь, считывание с губ. В познавательной деятельности большую роль играют наглядно-зрительные формы познания, чем словесно-логические. В развитии словесно-речевой системы письменная речь приобретает для глухих особо важное значение.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возможностей и стремлений этих людей.

Глухие люди часто воспринимают себя как членов культурно-лингвистического меньшинства и не считают свою глухоту болезнью. Акцент с оценки глухоты как патологии на восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства начал переноситься с конца 70-х годов XX века. Эта тенденция особенно ярко проявилась в США, когда на смену идеологии «плавильного котла» пришла идея «мозаики культур». У глухих как общественного меньшинства существует своя культура. Определенным своеобразием отличаются нормы поведения, этикет. У них есть свой фольклор, бытуют свои истории, рассказы, анекдоты.
2.2. Нарушения зрения
Познавательные возможности
органа зрения:выделение в предмете формы, цвета, величины, материала, фактуры, конструкции, степени привлекательности и др.

Зрительный анализаторявляется ведущим: примерно 87 % информации поступает в мозг через зрительные рецепторы. Он имеет три отдела:

1.        Периферический — глаз: наружная (мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть — роговицу), средняя (содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок) и внутренняя оболочка (сетчатка — воспринимающий, рецепторный, аппарат).

2.        Проводниковый — зрительный нерв, зрительные и подкорковые образования.

3.        Центральный — клетки в зрительных зонах коры головного мозга.

Нарушения зрения могут быть выражены по-разному, в зависимости от силы болезнетворных влияний, затрагивающих разные отделы зрительного анализатора. С учетом того, в какой мере нарушена функция зрительного анализатора, среди детей со стойкими дефектами зрения различают слепых (незрячих) и слабовидящих. По времени наступления дефекта: слепорожденные (до рождения и в первые три года жизни); ослепшие (сохранность в определенной степени зрительных образов в памяти); поздноослепшие.

Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Чтение с расстояния 5 м. Разница между рядами в 0,1. 10-ая строка: 1,0 — норма; 1-ая строка — 0,1; 5-ая — 0, 5.

Тотальная слепота и частичная
.В первом случае зрительные ощущения могут полностью отсутствовать, в силу чего оба глаза утрачивают способность к светоощущению и цветоразличению (тотальная слепота). Мы видим объекты, потому что они отражают свет. Во втором случае могут сохраняться светоощущения или незначительное остаточное зрение, недостаточное для обычной жизнедеятельности. При такой слепоте максимальная острота — 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией (обычные и телескопические очки, лупы, контактные линзы, проекторы;, сужение поля зрения до 30 градусов. Повышенная освещенность 500-700 люкс: общая в классе не менее 1000 и местная на рабочем месте 400-500.

Слабовидящие лица обладают остротой зрения на лучшевидящем глазу при коррекции обычными средствами (очки) от 0,05 до 0,4 (новая тенденция от 0,09 до 0,2). Нарушенное зрение, как и при норме, является ведущим анализатором.

Врожденные аномалии зрительного анализатора вызываются: генетическими факторами, например врожденная катаракта (помутнение хрусталика), может быть также вызвана нарушением обмена веществ, авитаминозом; поражением в эмбрионе (токсоплазмоз, краснуха в первые месяцы беременности); родовой травмой (внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния).

Приобретенные аномалии встречаются реже, в основном причинами их являются травмы и осложнения после инфекционных заболеваний (например, гриппа, менингита, менингоэнцефалита).

Заболевания органа зрения подразделяют на прогрессирующие и стационарные нарушения. К первым относят глаукому (заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза), атрофию зрительного нерва, пигментную дистрофию сетчатки, ведущую к сужению поля зрения (могут проявляться в любом возрасте, нередко связаны с мозговыми опухолями в области мозжечка).

Близорукость, которая встречается гораздо чаще, чем дальнозоркость во многих случаях вызвана нарушением санитарно-гигиенического режима.

К стационарным нарушениям относят следующие: микрофтальм — уменьшение размера глаза; анофтальм — безглазие; колобомы — дефекты тканей век или оболочки глазного яблока; астигматизм — нарушение преломляющей способности глаза (рефракция).



Среди нарушений зрения есть и такие, как амблиопия — ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза (бездействие при косоглазии; истерическая амблиопия); дальтонизм — особенность зрения, заключающаяся в неспособности различать некоторые цвета, в частности, красный и зеленый.

Визуальное восприятие обеспечивается механизмами взаимосвязанных зрительных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, разрешающая способность и т. д.). При патологии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место изменение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затрудняет формирование основных качеств восприятия. На формирование качеств восприятия влияет уровень общего психического развития. У детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориальность, апперцепция, антиципация) нарушено существенным образом. Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия. Формирование и опознание зрительных образов осуществляются на основе активной ориентации в наглядном материале, в определенных мыслительных операцях и способности к предвосхищению перцептивного результата. Ребенок с тяжелым нарушением зрения должен научиться «ощупывать глазом» объекты, анализировать и осмысливать ту ограниченную информацию, которую он может получить посредством поврежденного органа. Такого ребенка надо учить аналитическому и целостному восприятию мира.

На развитие высших психических функций слепота, по сути, не отражается. Однако определенная дисгармония во взаимодействии чувств и интеллекта нередко наблюдается. Отмечается достаточно обширный запас словесно-логических, абстрактных знаний, не наполненных адекватным конкретно-предметным содержанием. Возможные недостатки характера: раздражительность, негативизм, агрессивность, замкнутость.

Знание детей о том, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире. Следовательно, необходимо комплексное развитие остаточной функции и сохранных органов чувств. Компенсаторные процессы при глубоких нарушениях зрения под влиянием социальных факторов и активной личностной позиции самого незрячего достигают такого высокого уровня, который обеспечивает неограниченное развитие творческих сил и способностей человека.

Тифлопедагогика — отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц* с глубокими нарушениями зрения.

В СССР за 50 лет было подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов из числа инвалидов по зрению, среди них и слепоглухие: Ольга Скороходова  кандидат наук, старший научный сотрудник института дефектологии АПН СССР; профессор философии Анатолий Ракитов, заведующий кафедрой в Университете дружбы народов (Москва), работал советником президента Б. Н. Ельцина. Это люди, дающие нам пример жизненной стойкости.
    продолжение
--PAGE_BREAK--2.3. Нарушения интеллекта
К нарушениям интеллекта (интеллектуальной недостаточности) относят умственную отсталость и задержку психического развития (ЗПР).

Существуют разные подходы к определению умственной отсталости:

1.        Стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга, имеющего диффузный характер.

2.        Социальная неадаптированность.

3.        Расстройство эмоционально-волевой сферы. Эдуард Сеген (1812-1880) выразил суть этого подхода, дав следующую характеристику умственно отсталому ребенку: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог бы, и знал, если бы только хотел, но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет».

4.        Нарушение инстинктов (французский психиатр Бельом, 1824).

5.        Качественные изменения всей психики, личности в целом, такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и аффективная сфера.

За последние 30 лет произошли серьезные изменения позиций в учении об умственной отсталости. Наряду с признанием этиопато-генетической роли органического поражения головного мозга, все больше выявляется роль социокультурных факторов. В различных современных определениях акцент делается на том, что умственная отсталость — неоднородное состояние различной этиологии, для которого характерно нарушение познавательной деятельности и адаптивного социального поведения.

Впервые умственно отсталых лиц выделил из популяции душевно больных швейцарский психиатр Феликс Платтер (1537-1614). Великая французская революция оказала сильное влияние на развитие гуманистических взглядов в Европе. Так, Филипп Пинель (1745-1826) первым решился снять цепи с людей в психиатрических лечебницах, и его примеру последовали многие.

Термин «умственная отсталость» ввел французский врач Жан Этьен Доминик Эскироль (1772-1840). Он же предложил классификацию по трем степеням: дебильность, имбецильность, идиотия. В настоящее время выделяют четыре степени выраженности умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая (Международная классификация болезней, 10-й пересмотр. Классификация психических и поведенческих расстройств). МКБ-10 дает следующее определение: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

Указ Петра I «Об освидетельствовании дураков в Сенате» можно считать своеобразным началом практической диагностики в России.

Выделяют две клинические формы умственной отсталости: олигофрению (врожденное слабоумие, или общее психическое недоразвитие) и деменцию — приобретенное состояние после трех лет жизни, интеллектуальный дефект при котором необратим. Эскироль сравнивал дементного больного с постепенно разоряющимся богачом. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации, личностные и эмоциональные расстройства: некритичность, расторможенность, примитивность эмоций. Термин «олигофрения» предложил немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926).

Олигофренопедагогика— наука о сущности и закономерностях образования, обучения и воспитания умственно отсталых детей.

По убеждению Л. С. Выготского, «умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов». При наличии легкой степени проявления интеллектуальные нарушения малозаметны, и лица, страдающие ими, трудноотличимы от нормы, особенно, если было организовано надлежащее воспитание. Вспомогательные школы, где преимущественно прежде обучались дети с легкой степенью умственной отсталости в течение 9 лет, помимо общеобразовательных знаний осуществляли профессионально-трудовую подготовку учащихся по целому ряду профилей, и многие выпускники успешно социализировались. Ныне вспомогательные школы открыты и для детей с умеренной и тяжелой формой интеллектуальной недостаточности (2-е отделение).

Изучение детей с задержкой психического развития (трудностями в обучении) осуществляется с различных позиций:

§   Педагогический подход — к группе ЗПР относятся все дети, испытывающие трудности в обучении, независимо от причины.

§   Социальная позиция — депривации в развитии рассматриваются как следствие неблагоприятных условий жизни.

§   Поведенческий аспект — нарушение учебной деятельности оценивается как форма поведения.

§   Клинико — психологический подход ориентирован на выявление минимальной мозговой дисфункцией как причины, приводящей к задержке психического развития.

В последнее время в специальной (клинической) психологии сложился комплексный подход. Выделяется четыре группы ЗПР (по К. С. Лебединской):

1.        ЗПР конституционного происхождения.

2.        ЗПР соматогенного происхождения.

3.        ЗПР психогенного происхождения.

4.        ЗПР церебрально-органического генеза в двух формах:

§   с преобладанием явлений органического инфантилизма;

§   с преобладанием нарушений познавательной деятельности.



Особенности детей с трудностями в обучении:

§   нарушения работоспособности и внимания;

§   необходимость большего времени для приема и переработки информации любого сенсорного вида;

§   сходные качества предметов воспринимаются как одинаковые;

§   пространственные нарушения на практическом и вербальном уровнях;

§   психомоторное беспокойство;

§   отсутствие ориентировочного этапа;

§   затруднения опосредованного запоминания;

§   развитие наглядно-действенного мышления приближается к норме;

§   выраженная недостаточность наглядно-образного мышления (восприятие цвета, формы в норме, трудности в распознавании материала, величины);

§   существенные трудности в пользовании словесно-логическим мышлением;

§   нарушение переноса знаний (сохранен репродуктивный уровень усвоения материала и уровень стандартных операций).

По мнению ряда авторов, обучение детей с ЗПР должно проходить как реализация теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. При этом возможно длительное «застревание» при переходе к этапу внутренней речи. В качестве вспомогательного приема рекомендуется пиктографическая запись — обозначение предметов символами и действий с ними — стрелками.

Коррекционная работа строится по деятельностному принципу. Система коррекции включает:

§   исправление недостатков взаимодействия индивидуума со средой (обучение коммуникативным умениям; формирование представлений о себе; способность быть собой и примерять на себя другие роли);

§   формирование общих структур деятельности (обучение умению создавать план-замысел деятельности и осуществлять его реализацию);

§   развитие познавательных функций (все психические процессы плюс освоение знаково-символической деятельности).

Основное отличие детей с ЗПР от умственно отсталых — умение воспользоваться предложенной помощью. В обоих случаях широко используется игра как универсальное средство коррекции.
    продолжение
--PAGE_BREAK--2.4. Нарушения речи
Речь— это историческая сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психологи отмечают две неразрывно связанные функции — общения и мышления.

Речь имеет следующие виды: внутренняя — внешняя, экспрессивная — импрессивная, устная — письменная; стороны: лексико-семантическая, логико-грамматическая, фонетико-фонематическая, и обладает номинативной, коммуникативной, планирующей и регулирующей функциями.

Речедвигателъный анализаторсостоит из периферического отдела, включающего дыхательный, голосовой и артикуляционный аппараты, проводящий и центральный отделы.

Логопедия — отрасль научной и практической дефектологии, занимающаяся изучением и исправлением недостатков речи.

Нарушения речи характеризуются тем, что возникнув, они самостоятельно не исчезают, а закрепляются; не соответствуют возрасту говорящего; требуют определенного вмешательства в зависимости от их характера; могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая и искажая его.

Нарушения могут касаться 1) фонационного (голосообразующего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического системного нарушения речи.

Наиболее распространенные речевые расстройства:

§   Дисфония / афония— расстройство или отсутствие фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

§   Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

§   Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

§   Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

§   Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

§   Ринолалия — нарушение тембра голоса (гнусовость) и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию (открытая — расщелины и закрытая — аденоиды, искривление носовой перегородки и пр.) от дислалии и ринофонии.

§   Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. При дизартрии страдает не только произношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их подвижность в результате параличей и парезов. Существует несколько видов дизартрии: псевдобульбарная; бульварная, подкорковая, мозжечковая.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией (моторная — сенсорная).

§   Дисграфия — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

§   Дислексия — нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Лица, страдающие дислексией, испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Крайне выраженная форма — алексия.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. Три уровня ОНР, первый — самый низкий.

Бернард Шоу в рассказе «Пигмалион» писал: «Взять человека и, научив его говорить иначе, чем он говорил до сих пор, сделать из него совершенно другое, новое существо. Ведь это значит — уничтожить пропасть, которая отделяет класс от класса и душу от души».

Древний персидский мыслитель Саади писал:

Умен ты или глуп,

Велик ты или мал,

Не знаем мы, пока

Ты слова не сказал.

В норме речь появляется между 18-28 мес. жизни ребенка. По данным зарубежных исследователей, речь запускается биологическими часами. Однако работа этого «механизма» полностью зависит от социального фактора. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден в дальнейшем.

На начальном этапе обучения коррекционная работа направлена на развитие предпосылок к развитию речи: формирование интереса к окружающему, развитие предметной деятельности, слуховое внимание и восприятие, совершенствование фонематического слуха и активизация артикуляционного аппарата.

Цель коррекции речи— сведение имеющихся нарушений к минимуму. При этом решаются основные задачи: расширение запаса слов (развитие словаря); активизация словаря; уточнение значения слов; постановка — автоматизация — дифференциация звуков (в слогах, словах, предложениях); развитие связной речи; выработка речевого дыхания.

Планирование работы по коррекции речи следует осуществлять, исходя из ее структуры, т. е. уяснить из каких элементов состоит речь, какими функциями обладает, чем характеризуется и прочее.

Лексическая единица языка — слово. В слове различают его содержание (значение) и внешнюю форму: определенная совокупность звуков (в устной речи), система зрительно воспринимаемых знаков (в письменной речи) и артикуляционные образы (в произносимой речи). В русском языке свыше 200 тыс. слов, но, далеко не все они употребляются каждым человеком в общении с другими. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики. Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительным, глаголам, прилагательным и др.), и составляет их в предложения на основе правил грамматики и стилистики.

Причины появления недостатков в устной и письменной речи у детей дошкольного и школьного возраста многообразны. Наряду с первичными речевыми нарушениями, обусловливающими недостаточность языковой деятельности и недоразвитие тех или иных сторон речи, наличествует отягощенность современного ребенка многочисленными неблагоприятными социальными влияниями, соматическими заболеваниями, детерминирующими более поздние темпы его развития и личностное своеобразие. В результате стирается четкая грань между патологией и индивидуальными отклонениями в пределах условной нормы в развитии ребенка.

Развитие речи у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

Однако на детей младшего дошкольного возраста отрицательное воздействие оказывает методика развития речи, когда они вынуждены больше внимания обращать на «интеллектуальный смысл» слова, чем на творчество своей деятельности. Речь, безусловно, творческий процесс. В качестве инструментов здесь предстают гортань, нёбо, язык, губы, которые образуют звуки. Маленькие дети, которые только научились говорить, с огромным удовольствием имитируют каждый новый звук, каждое новое слово. Они смеются над звуковыми сочетаниями, которые кажутся им странными. Некоторые слова дети любят многократно повторять, совершенно не зная и не интересуясь его значением. Такие слова имеют для детей ауру. Это бывает, когда ребенок не только слышит звучание, но и будто «ощущает вкус» и «видит сияние» слова. Это неинтеллектуальное в речи (особенности «звуковой материи родного языка») следует особенно оберегать в начале школьного обучения.

В современном мире утверждается не только право на коррекцию, но и на сохранение нарушения. Так, Международная ассоциация плавной речи в сотрудничестве с Международной ассоциацией заикания и Ассоциацией европейской лиги заикания разработали начальный вариант «Билля о правах и ответственности людей, которые заикаются» (Третий международный конгресс по проблеме заикания, Дания, 2000). Приведем несколько выдержек из этого документа: «Право заикаться. Право получать информацию о способах лечения. Право выбирать метод лечения. Право на достойное и уважительное отношение со стороны окружающих людей. Право на отсутствие дискриминации в связи с заиканием. Право заикаться свободно и не быть осмеянным. Право на специальную службу, предназначенную рассматривать индивидуальные нужды заикающихся». Кроме этого, установлен Международный день внимания к заикающимся, который отмечается 22 октября под различными девизами.

Тема 3. ОСНОВЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса. -Коррекция (лат. соггес11о — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на преодоление или ослабление физических и (или) психических нарушений (минимизацию дефекта — сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812-1880), Марии Монтессори (1870-1952), Овида Декроли (1871-1933), Л. С. Выготского (1896-1934), А. Н. Граборова (1885-1949) и др. Помимо этих общих систем в каждой отрасли дефектологии могут быть приведены свои примеры.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении коррекционного тренинга с использованием учителем специальных дидактических материалов и приемов коррекционного воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, например, при дислалии (нарушение звукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями (чаще всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае — глубокими нарушениями, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Биологическим обоснованием возможности осуществления коррекции являются процессы компенсации (лат. сотрепзапо — возмещение, уравновешивание). Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма», в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированное™ функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Основные принципы компенсации были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически апробированы П. К. Анохиным (1959). Это принцип сигнализации дефекта; прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов; непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений; санкционирующей афферентации; относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная) и функциональная (межсистемная).

Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием. В качестве примера можно привести коррекционную работу со слабослышащими и слабовидящими учащимися по развитию остаточной слуховой и зрительной функций.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен X. Джексона и В. М. Бехтерева различия в функционировании правого и левого полушария (у праворуких) в настоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяются общей проблемой — функциональная ассимитрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полушарий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихологии, являются также весьма актуальными для коррекционной работы.

Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого полушария и наглядно-образного — для правого) в скором времени должны быть существенно дополнены и уточнены. Результаты клинических и экспериментальных исследований показывают, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым полушарием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) на основе выделения существенных признаков в речевом или зрительном стимулах, а с правым — задачи идентификации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое полушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно сложных, легко вербализуемых объектов. Оно, как показывают экспериментальные данные, теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но обладает способностью к аналитическим, обобщенным описаниям объектов на основе системных связей и тем самым к произвольному управлению психологическими функциями. Доминантность левого полушария по речи рассматривается в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятельности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизвольных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоциональная, интонационная окраска и другие компоненты речи.

Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера дефекта, времени и степени нарушения функций, оказания квалифицированной комплексной помощи, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальная позиция индивида и т. д.

Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат коррекции: без способности Высшей нервной деятельности мобилизовать свои «НЗ» (неприкосновенные запасы) невозможно было бы эффективно проводить педагогическую работу; чем эффективнее осуществляется коррекционно-развивающая деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в ЦНС. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и компенсации (внутреннего) Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.

Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях имеет место декомпенсация, т. е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям. В таких случаях необходимо соблюдение ряда специальных мер, направленных на нормализацию процесса развития.

От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенсацию, т. е. мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей. Л. С. Выготский к числу таких псевдокомпенсаторных образований относил различные невротические черты поведения у умственно отсталых детей, формирующиеся вследствие низких оценок их личности. Нарушения поведения у детей часто связаны с желанием привлечь к себе внимание окружающих, когда не удается это сделать другими, положительными средствами (такое явление определяется как вызывающее поведение).

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Ряд ученых строили на нем происхождение одаренности. Так, В. Штерн выступил с тезисом: «То, что меня не губит, делает меня сильнее; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков — способности» (1923). А. Адлер выдвинул идею сверхкомпенсации: «Он (ребенок) будет хотеть все видеть, если он близорук; все слышать, если у него аномалия слуха; все будет хотеть говорить, если у него есть на лицо затруднение в речи или есть заикание… Желание летать будет выше всего выражено у тех детей, которые уже при прыганий испытывают большие затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации» (1927),

Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (реабилитация = восстановление), которая включает меры по обеспечению и/или восстановлению функций или компенсации утраты или отсутствия функций или функционального ограничения. Процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает в себя широкий круг мер и деятельности, начиная от начальной и более общей реабилитации и кончая целенаправленной деятельностью, например, восстановлением профессиональной трудоспособности. В медицинских учреждениях выделяют три этапа реабилитации: медико-реабилитационный, медико-профессиональный, этап профессиональной реабилитации. В документах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив им тем самым средства для изменения их жизни и расширения рамок их независимости.

Основные направления коррекционной работы:

§   коррекция сенсорики (деятельности анализаторов);

§   коррекция моторики (физического развития);

§   коррекция познавательных функций;

§   коррекция речи;

§   коррекция эмоционально-йолевой сферы;

§   коррекция развития личности.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распространенными (традиционными) являются игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикоментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном осуществляется косвенным образом.

В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры конструктивного содержания), ароматерапия, иппотерапия (греч. «иппо» — лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности является создание проблемной ситуации выбора и поиск выхода из нее. Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикаментозный эффект. В нашей современной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. Также при осуществлении коррекции целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с отклонениями в развитии к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом; альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций, и применяются в комплексе с другими мероприятиями.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30 % детей к б месяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений.

Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:

1.        Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.

2.        Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладениюэлементами социальной культуры в неадаптированном виде.

3.        Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.

4.        Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.

5.        Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.

6.        Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития.

7.        Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Итак, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся; учета актуального уровня развития и зоны ближайшего развития; использования наглядности, порой доводимой до очевидности; замедленности процесса обучения; повторения и тренировочных упражнений; структурной простоты материала; индивидуального подхода.

В качестве основы интегративной психологической коррекции Н. Я. Семаго и М. М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях:

§   принцип «замещающего» развития как основа интегративной коррекционной работы;

§   значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;

§   определяющая роль базовых предпосылок, в том числе пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций;

§   использование законов и закономерностей развития и совершенствования двигательных произвольных актов;

§   учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития ребенка в интегративном понимании;

§   учет ведущего типа мотивации деятельности и сформированности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка;

§   поэтапность в формировании новых видов деятельности.

К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемых программ психологической коррекции, можно отнести следующие:

1.        формирование произвольных компонентов деятельности ребенка;

2.        формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;

3.        формирование пространственных представлений;

4.        развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

5.        работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности ребенка;

6.        развитие навыков самостоятельной творческой работы;

7.        формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного общения в соответствии с актуальным уровневым строением эмоционально-аффективной сферы.

Таким образом, коррекционно-реабилитационная направленность деятельности в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, представляет собой достаточно сложную систему связей и отношений на разных уровнях: физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном.
    продолжение
--PAGE_BREAK--3.1. Коррекция сенсорики
Целькоррекции сенсорики состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни. Это направление включает стимуляцию деятельности зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного анализаторов.

Сенсорное развитие— это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предмета.

Сенсорное воспитание— это последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорная культура опирается на усвоение сенсорных эталонов, которые выделены для всех пяти органов чувств (цвета спектра, геометрические фигуры, фонемы родного языка, шкала музыкальных звуков и др.). Усвоение сенсорного эталона — это далеко не только правильное его называние, но и использование в качестве мерки для оценки свойств других предметов, т. е. допускается его знание в пассивном словаре и активное использование в предметно-практических действиях.

Формирование Сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям:

1.        Организация поиска эталона, идентичного заданному образцу. Ребенок ищет заданный элемент в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения (или в пределах досягаемости). Педагог обучает ребенка осуществлять движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или матрице.

2.        Организация поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на мнемический образ.

3.   Формирование устойчивой связи между эталоном и словом.
Подготовительный этап — называние объектов и их свойств. Затем организуется поиск эталона по его названию, по словесному описанию.

Сенсорные действия разнообразны и многочисленны. Это рассматривание, ощупывание, выстукивание, обнюхивание, облизывание, прокатывание и т. п. Крайне важно, чтобы в дошкольном возрасте и первые годы школьного обучения были сформированы основные перцептивные действия. Детей следует обучать узнавать объекты по особым характеристикам, так называемым сигнальным меткам, по существенным признакам, в различных положениях и ситуациях. Одновременно с развитием перцептивных действий формируются и основные умственные операции: анализ объектов; сравнение (по форме, размеру, величине, цвету)  обнаружение одинаковых свойств у разных объектов и нахождение разных качеств у родственных объектов; формирование обобщенных способов обследования посредством перцептивных действий (увидел, услышал, потрогал, попробовал — узнал). Обследование предметов выступает как один из основных методов сенсорного воспитания.

Различают два типа сенсорных расстройств:

1.        Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нарушения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.).

2.        Сложные гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (восприятие формы предмета, символов, пространственных отношений, звуков речи и т. д.).

Первый тип расстройств связан с поражением периферического и подкорковых уровней анализаторной системы. Второй же тип нарушения обусловлен, прежде всего, поражением корковых полей. Гностические расстройства носят название агнозий. В зависимости от пораженного анализатора различают зрительные, слуховые и тактильные агнозии. Сенсорные дисфункции часто связаны со стерео-гностическим восприятием. Оценка их состояния может иметь важные последствия для дальнейшего образования ребенка, поскольку они определяют способность детей к познанию окружающего. Как показывают многие исследования, сохранные органы чувств у детей с нарушениями анализаторов не всегда используются самостоятельно для познания окружающего; 50-60 % условно нормально развивающихся дошкольников нуждаются в стимуляции сенсорного развития. В связи с этим огромное значение приобретает проведение сенсорного и психомоторного тренинга, а также осуществление полисенсорного подхода — опора на максимально возможное количество анализаторов при ознакомлении с новым объектом или явлением.

Сенсорные способности и двигательные навыки могут колебаться в различных условиях и ситуациях. Так, зрение может быть наилучшим в определенных секторах или на конкретном расстоянии от глаза; слух может функционировать наилучшим образом в определенном диапазоне частоты; осязание может быть лучше на щеке, чем на руке.

Сенсорика выполняет три главные функции: 1) стимуляции психической активности; 2) релаксации, снятии напряженности, стресса; 3) создании основы для развития высших психических функций.

На протяжении всей жизни наш мозг нуждается в стимуляции. Если эта потребность не удовлетворяется нормальным, естественным путем посредством зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений, то вступает в силу другой источник — через гнев, агрессию, самоагрессию, т. е. отмечается вызывающее поведение. Стимуляция посредством низших ощущений (без участия интеллекта) — очень важный способ расслабления, появления наслаждения, удовольствия, удовлетворения. В плане психологической разгрузки очень важным является достижение состояния «безмыслия».

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: глаза, уши, нос, рот, кожа. Однако это только предпосылки для восприятия окружающего мира. Ребенка необходимо научить рассматривать, вслушиваться, ощупывать, вдыхать запахи, а главное — выработать умение определять отношение воспринимаемых характеристик с сенсорными эталонами. Дети с особенностями в развитии далеко не всегда используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них существуют. Мышление ребенка от 4 до 7 лет в значительной степени определяется его восприятием. Ребенок, как правило, фиксирует внимание на одном аспекте или изменении какого-либо одного предмета и не замечает другие. После 7-8 лет ребенок все больше и больше оказывается способным преодолевать влияние восприятия и применять логическое мышление к конкретным ситуациям. Именно от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания, будет зависеть усвоение логических понятий.

В процессе коррекционного обучения крайне необходимо организовать познание своих потребностей, умение выбирать раздражители, вырабатывать привязанности, воздействовать на восприятие — «Я знаю, чего я хочу и чего мне не хочется»; «Если будет шумно, то я заткну себе уши, приглушу музыку, радио, телевизор и т, п.»; «Если будет темно, я могу зажечь свет»; «Если будет холодно, надену свитер» и т. д.

В сенсорном развитии и воспитании все большее распространение приобретает направление Впоеге1еп — снузелен (голл. — осознание жизни, стимуляция красотой) — создание и обустройство специальных сенсорных комнат, которые играют как стимулирующую, так и расслабляющую роль. 5поеге1еп — это целая стратегия, слагаемая из множества педагогических и клинических проявлений, которая стартовала 20 лет назад в Нидерландах, а сейчас успешно реализуется по всему миру, и во всех языках используется именно этот термин. Данная стратегия эффективна для клиентов всех возрастов различных нозологических групп. В ней большое место отводится цветотерапии, ароматерапии, тактильной стимуляции и т. п.



В передовых странах мира особую роль в коррекционной работе занимает сенсорная интеграция, метод американки Джин Айрис (1еап Аугез 1923-1988), направленный на стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов чувств. Если полисенсорный подход условно можно рассматривать как развитие органов чувств в статике, то этот метод является динамическим: зрительные, слуховые, тактильные ощущения и представления возникают в процессе движения, когда ребенок раскачивается на качелях или гамаке, лазает по канату или гимнастической стенке, катается на роликах или скейтборде. При этом перед ним ставится определенная цель: собрать разбросанные предметы в одну (две) корзины или найти буквы, необходимые для составления заданного слова, которые распределены по всей площади комнаты; составить упорядоченный ряд, нарисовать что-либо, произвести звучание предмета в условный момент. На основе этого метода можно создавать разные варианты увлекательных игр в достаточно интенсивном темпе движения, которые требуют значительного зрительного и слухового внимания, высокой концентрации и координации всех функций. Сенсорная интеграция особенно эффективна при гиперактивности, различных трудностях в обучении, она зарекомендовала себя как эффективное профилактическое средство дисграфий и подобных нарушений в школьные годы обучения, находит применение в лечении неврологических и дементных больных преклонного возраста.

Основные задачи по развитию и коррекции зрительного восприятия: формирование умения всматриваться; распознавание и называние цвета, формы и т. д.; сравнение и группировка по внешним признакам; развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство — различие, изображение — фон, способность к визуальному дополнению части до целого).

В процессе предметно-практической деятельности дети знакомятся с хроматическими (цветные) цветами и ахроматическими (не цветные: черный, белый, серый), и их оттенками, учатся выделять теплые и холодные краски, адекватно раскрашивать предметы, распознавать и получать на бумаге мягкие пастельные и резкие контрастные сочетания цветов, представлять цветонасыщенность и цветоконтрастность. Знание детей о том, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире. Необходимо комплексное развитие остаточной функции и сохранных органов чувств.

При лечении различных заболеваний используется цветотерапия, или хронотерапия. Рекомендуется применять цвета как можно более разнообразно, т. е. облучаться этим цветом, есть пищу соответствующего цвета и одеваться в него. Воздействие цвета больше усиливается в эмоциональной, ментальной и духовной сферах. Основным цветом для лечения кожных болезней является оранжевый цвет. Он сообщает радость к жизни, особенно когда в основе болезни лежат эмоциональные «зажимы». Для снятия зуда применяется синий цвет. Цветовое облучение сильно воздействует не только на кожу, но и на более глубокие слои тела. Например, облучение области сердца розовым или зеленым дает ощутимое облегчение. При запоре облучение живота в течение короткого времени желтым цветом приводит к желанному результату. При сотрясении мозга облучение головы синим светом уменьшает распухание и бледность. Цвет тарелки влияет на аппетит: желтый цвет усиливает чувство сытости, благодаря чему мы съедаем меньше, чем обычно. Белая посуда нейтральна.

Визуальный ряд может влиять на поведение ребенка: радовать, печалить, успокаивать, раздражать. В лечебной практике неоднократно отмечалось, что у лежачих больных приход мрачно одетых людей не вызывает радостного оживления, а порой даже приводит к резкому раздражению левого полушария, и наоборот. Левое полушарие контролирует сенсорные и двигательные функции правой половины тела, осуществляет переработку информации аналитически и последовательно, отвечает за развитие речи. Правое полушарие осуществляет контроль над левой половиной тела, проводит переработку информации одновременно и целостно, обеспечивает зрительный и пространственный праксис, связано с интуицией и творческими способностями. Каждое полушарие имеет свои сильные и слабые стороны, и каждое вносит свой вклад в формирование и развитие мышления и сознания в целом.

Тактильная стимуляция не только повышает чувствительность отдельных участков тела, которые передают сигналы в кору головного мозга, «будят» дремлющие клетки, но и позволяет ребенку уютнее почувствовать себя в своей «шкуре» (коже). Тактильную стимуляцию, кроме разнообразных массажных движений рук (поглаживание, растирание, постукивание, пощипывание, похлопывание), проводят с помощью меха, кисточки, щетки, перышка, губки, ватки и т. п. Можно использовать фен, вызывая холодный, теплый, горячий поток воздуха, втирать крем, расчесывать, щекотать, покалывать. Такие реакции, как улыбка, моргание, вздрагивание, поворот и пр. (особенно при детском церебральном параличе, моторной алалии, раннем детском аутизме), не являются самоцелью, но по ним можно контролировать ощущения ребенка.

Для развития (нормализации) чувствительности кожи хорошо подходят сухие шариковые бассейны. Частично их могут заменить ванны, ящики, заполненные песком, стружкой, листвой, семенами, каштанами, желудями, в которые погружают ребенка полностью, или только его руки, ноги поочередно. Благодаря этим погружениям и спонтанным манипуляциям, у ребенка развиваются психомоторные навыки. В этих условиях имеет смысл организовать целенаправленную поисковую деятельность: в наполнителе прячется один или несколько объектов, которые надо достать, нащупав руками или стопами ног.

Посредством осязания человек дополняет, расширяет и уточняет информацию, полученную при помощи других анализаторов. Развитое осязание очень значимо для многих видов профессионального труда, предметно-практической, художественной, музыкальной деятельности.

С эволюционной точки зрения органы обоняния являются самыми древними органами чувств. Обоняние обеспечивает самую короткую и надежную связь между окружающим миром и мозгом, несмотря на передачу 2 % информации. Если зрительные и слуховые раздражители предварительно преобразуются прежде чем дойдут до мозга, то рецепторная клетка, которая уловила в носу молекулу ароматического вещества, посылает сигнал без промежуточных «станций» напрямую в соответствующий центр мозга. Он находится в теснейшем контакте с центрами, отвечающими за память и обеспечивающими сексуальное и эмоциональное возбуждение. Именно этим объясняются нередкие ситуации, когда, казалось бы, случайный аромат вдруг непроизвольно вызывает у человека Необыкновенно сильные чувства и переживания. Это обстоятельство используется при работе с афазиками и дементными больными. Подбирая соответствующие сочетания запахов, можно вернуть ощущения, которыми они наслаждались прежде и тем самым актуализировать прошлый опыт.

В последнее время все шире и шире распространяется ароматерапия — использование различных запахов, чаще всего в виде эфирных масел, в лечебных целях. Некоторые оптимисты заявляют, что ароматами «можно лечить все, кроме аппендицита». Приведем некоторые примеры: эвкалипт — стимулирует дыхание, очищает воздух; розмарин — естественный энергетик, расслабляет мышцы, способствует пищеварению; сосна — дезинфицирует, рекомендуется при бессоннице и утомлении; апельсин — укрепляет, способствует накоплению энергетики; лимон — освежает, тонизирует, укрепляет; майоран — успокаивающий, болеутоляющий, освежающий, действует против храпа; вербена — способствует общению, пищеварению, пробуждает ум; жасмин — расслабляет, уравновешивает, нейтрализует плохие запахи; мята — тонизирует, укрепляет; мелисса — помогает преодолеть усталость; базилик — способствует сосредоточенности, стимулирует память, улучшает пищеварение. Ароматы всех цитрусовых стимулируют психическую и физическую активность. При уникальной функциональности запаха лаванды, основным свойством является успокаивающее действие. Ароматотерапия на фоне музыки снимает спастику у детей с ДЦП. Во многих странах мира успешно практикуется обучение незрячих людей ориентировке в пространстве по специально высаженным пахучим растениям.

В XVIII веке обильная еда перед сном стала первым коррекционным средством, регулирующим поведение психически больных людей. В лечебнице Бедлам близ Лондона ее использовали в качестве успокаивающего средства. Хотя масса человеческого мозга составляет всего 2-3 % от массы тела, мозг ежедневно забирает не менее 20 % всей энергии, получаемой из пищи. Таким образом, то, что мы едим, решающим образом сказывается на работоспособности центральной нервной системы. Для улучшения памяти рекомендуют потреблять тертую морковь с растительным маслом. Это блюдо стимулирует обмен веществ в мозге, за счет чего облегчается процесс заучивания наизусть. Тот, кому необходимо удерживать в памяти большой объем текста или нотных знаков, нуждается в большом количестве витамина С (лимон, ананас, крыжовник). Для развития кратковременной памяти предлагается авокадо как источник энергии за счет высокого содержания жирных кислот. Для усиления концентрации внимания следует побольше есть креветок, орехов, репчатого лука, которые помогают при умственном переутомлении и психической усталости, способствуют разжижению крови, улучшают снабжение мозга кислородом. Для творческого озарения советуют есть инжир, который освобождает голову для новых идей; тмин — эфирные масла, содержащиеся в нем, стимулируют всю нервную систему. Тому, кто нуждается в творческой активности, следует пить чай из тмина (на чашку 2 чайные ложки измельченного тмина). Капуста снимает нервозность, так как снижает активность щитовидной железы, что позволяет спокойно готовиться и сдавать экзамены. Лимон, черника освежают мысли и облегчают восприятие информации. На положительные и отрицательные эмоции тоже можно повлиять при помощи пищи. Так, паприка, чем острее, тем лучше. Ее ароматические вещества так же, как и серотонин, содержащийся в бананах, способствуют выделению «гормонов счастья» — эндорфинов. Клубника быстро нейтрализует отрицательные эмоции. Депрессию хорошо снимает шоколад и абрикосы.

Голова младенца, непомерно большая, в процессе роста ребенка приходит в гармоническое соотношение с остальным организмом, как у взрослого человека. Но этот процесс протекает весьма различно. Еще в давние времена было замечено, что одни дети «быстро вырастают из головы», другие — медленно. В первом случае отмечали, что нервная система («образующие силы головы») еще не стала органом сознания, источником представлений и мыслей, как у взрослого, а является пока органом обмена веществ. У такого ребенка при ходьбе и беге голова как будто тянет своим весом к земле. «Большеголовые» дети, подчеркивалось, равнодушны к заботам учителя, школьный период является для них тяжелой нагрузкой. Однако указывалось, что можно помочь нервной системе правильно взаимодействовать с системой обмена веществ, если следить, чтобы дети с большой головой получали с пищей достаточно соли и по утрам умывались холодной водой.

Дети, у которых верх взяла нервная система, становятся взрослее, чем те, у которых преобладает система обмена веществ, но они часто бывают бледными, так как обменные процессы должны быть значительно усилены для того, чтобы питать нервную систему. В связи с этим они нуждаются в большом количестве сахара в пище, спелых фруктов, меда, сахарозы, но не конфет, которые разрушают зубы и портят желудок. В исключительных случаях советовали делать ребенку с маленькой головой вечером перед сном теплый компресс на живот.

Обоняние и вкус, несмотря на незначительный процент воспринимаемой информации извне, дает нам широкие, эмоционально насыщенные возможности для совершенствования и коррекции психофизического развития человека.
    продолжение
--PAGE_BREAK--3.2. Коррекция моторики
Основная целькоррекции моторики состоит в преодолении недостатков физического статуса. К недостаткам физического развития детей с ограниченными возможностями относятся общая ослабленность организма, сниженный иммунитет (индекс здоровья у них, как правило, ниже по сравнению с другими детьми). Многим детям-инвалидам свойственна гипокинезия, или гиподинамия (малоподвижный образ жизни), что зачастую вызвано «охранительным режимом», страхом родителей и воспитателей перед возможными травмами.

Развитие моторики тесно связано с нервно-психической деятельностью, мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательными системами. Особый акцент следует делать на формирование и развитие произвольных движений, которые стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Физическое состояние и двигательная способность во многом определяют общую дееспособность в обучении и труде, а также компенсаторные возможности организма в преодолении нарушений развития.

Физкультурно-оздоровительная работа в направлена на улучшение общего состояния здоровья, закаливание организма, повышение жизненного тонуса, улучшение физической и умственной работоспособности, освоение основных двигательных умений (ходьба, бег, прыжки) и основных физических качеств (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость), обучение рациональному дыханию, воспитание правильной осанки и походки.

Направления коррекции моторики

1.        Общая моторика.

2.        Мелкая моторика.

3.        Артикуляционная моторика.

В каждом направлении существуют разные требования: от общего уровня развития до профессионального мастерства.

Состояние общей моторики характеризуется правильным телосложении, пропорциями, осанкой, положением стопы, координацией движений, умением держать равновесие.

Средства коррекции общей моторики

§   Лечебная физкультура направлена на предотвращение осложнений после соматических заболеваний, нормализацию мышечного тонуса, исправление контрактур (фиброзная неподвижность суставов), неправильных поз, вызванных параличами и парезами. Фиброзная неподвижность суставов при ДЦП существенно за трудняет процесс реабилитации. Основная причина данной патологии — мышечный дисбаланс: если мышцы, служащие для разгибания колена и подъема стопы, очень слабые, а мышцы, служащие для сгибания колена и опускания стопы, сильные, вполне вероятно появление контрактур. Возникновение их можно предупредить благодаря правильному расположению ребенка, а также физическим упражнением на амплитуду движения (например, потягивание подобно кошке или собаке).

§   Утренняя гимнастика для разминки суставов, мышц, усиление кровообращения. Помимо комплексов утренней зарядки, это могут быть несложные упражнения в постели еще до подъема с нее, а также виброгимнастика, занимающие от 1 до 2 минут времени.

§   Уроки физкультуры для овладения основными двигательными умениями и качествами.

§   Физкультминутки для снятия усталости и психофизического напряжения на уроках включают упражнения, способствующие выработке правильной осанки, восстановлению отделов позвоночника.

§   Спортивные игры, эстафеты для развития духа состязательности, повышения эмоционального тонуса.

§   Ритмика как учебный предмет и как внеклассное занятие, помогающее выполнять разнообразные произвольные движения, научиться красиво двигаться под музыку. Сюда входит работа над выразительностью движений при музыкальной поддержке, элементы хореографии.

§   Кинезотерапия и позиционная гимнастика направлены на развитие основных движений с помощью специальных приспособлений, в частности укладок, которые используются как фиксирующие. При этом порядок формирования движений сохраняется таким, как он имеет место при нормальном естественном развитии: подъем головы, повороты, присаживание, вставание, перешагивание, ходьба.

§   Мануальная терапия, массаж.

§   Гидротерапия — система коррекционных упражнений в воде, что далеко не однозначно обычному плаванию в бассейне. Это средство коррекции моторики особенно показано при ДЦП: в воде улучшается кровообращение, уменьшается вес конечностей, снижается мышечный тонус, увеличивается объем движений.

§   Иппотерапия — реабилитация посредством верховой езды. Тепло лошади способствует расслаблению спастических движений, мышц, наполняет ребенка жизненной энергией по принципу «сообщающихся сосудов». Все упражнения, традиционные для зала, в том числе с мячом, с гимнастической палкой, флажками становятся более интересными, привлекательными для ребенка, сидящего на лошади. Например, протянуть, вытянуть руки вперед — «Возьми лошадку за ухо». Ребенок учится держать равновесие, у него вырабатывается условный рефлекс ходьбы, так как шаг лошади совпадает с шагом человека.

§   Дельфинотерапию можно отнести к «экзотическим» средствам коррекции моторики и эмоционально-волевой сферы. Дельфины — своеобразное живое УЗИ. На здорового человека они не реагируют (эхолакация требует значительных затрат энергии, и дельфин не всегда ее «включает»), но каким-то образом чувствуют тех, у кого не все в порядке со здоровьем. Дельфинотерапия особенно показана при аутизме. Сначала ребенок преодолевает чувство страха перед большой рыбой. Потом, поплавав с дельфином, учится концентрировать внимание и, в конце концов, раскрывается, у него появляется потребность выразить словом свои чувства.

В коррекции общей моторики большое значение имеет специальное оборудование. Это разнообразные тренажеры, мягкие спортивные модули, лечебные мячи, средства для тренировки вестибулярного аппарата и для развития умения балансировать (гамак, карусель, качели, вращающийся стул, горка, трамплин, батут, скейтборд) и др.

Участие в международном физкультурно-спортивном движении Special Olympics перевернуло наши представления о физических возможностях детей-инвалидов и соответственно подтолкнуло к коренному пересмотру содержания программ по физическому воспитанию в специальных школах. Данное движение было основано в 1968 г. Юнис Кеннеди-Шрайвер, и в настоящее время является самой крупной в мире программой спортивных тренировок и соревнований по 23 зимним, летним и демонстрационным олимпийским видам спорта для детей и взрослых с интеллектуальной недостаточностью. В программах Special Olympics ежегодно принимают участие более 1 миллиона спортсменов из 120 стран мира с любым уровнем возможностей от 8 лет и старше с уровнем интеллекта ниже 80 IQ. Девиз игр: «Дай мне победить, а если я не смогу, то пусть я буду смелым в этой попытке!».

Официальные летние виды спорта: плавание (водные упражнения), легкая атлетика, баскетбол, кегли, велоспорт, конный спорт, футбол, гимнастика, роликовые коньки, софтбол, теннис, волейбол.

Официальные зимние виды спорта: равнинные и горные лыжи, бег на коньках, фигурное катание, хоккей на полу, хоккей с мячом.

Демонстрационные виды спорта: бадминтон, гольф, тяжелая атлетика, настольный теннис, гандбол.

Современным направлением в развитии психофизических возможностей человека является образовательная кинесиология — учение и практика о возможностях использования естественных физических движений с целью организации деятельности мозга и тела для развития самоструктурированного опыта и творческой самореализации личности. Это направление основано на исследованиях психологов и педагогов гуманистического направления (А. Гезелл, К. Роджерс, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Л. Кларк, Дж. Канфильд и др.). Методика «оживления» и активизации природных механизмов работы мозга Пола и Гейл Деннисон строится на двух принципиальных типах движения:

§   движения, пересекающие некую центральную зону тела, которые интегрируют движение и мысль;

§   односторонние движения тела, ведущие к разъединению мысли и движения.

Мелкая моторика— это тонкие, дифференцированные движения пальцев. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий достаточно развитые дифференцированные движения пальцев рук, умеет логически рассуждать, у него отмечается устойчивое внимание, хорошая память и связная речь. В связи с этим уместно напомнить слова В. А. Сухомлинского: «Ум находится на кончиках пальцев». По возможности следует максимально развивать обе руки: и правую, и левую, что будет способствовать полноценному развитию обоих полушарий головного мозга. Существует специальный термин амби-декстрия — одинаковое развитие функций обеих рук, которое может быть врожденным или сформироваться в процессе тренировки.

Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и работа с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, освоение ремесел (вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером), прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность и др. Широко применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки, раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т. п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т. п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори, разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви). Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку; или ребенку предлагается порвать их на мелкие кусочки, чтобы «приготовить подстилку для попугая или морской свинки».

Большое значение в развитии мелкой моторики имеют игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками; специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика,

Йогу пальцев, или мудры, можно использовать не только для улучшения развития мелкой моторики, но и как лечебно-оздоровительное средство. На санскрите «мудрой» называется ритуальное положение рук в индобуддийской религии. Большинство мудр не имеют противопоказаний и обеспечивают лечебный эффект. Так, мудра «Знание» снимает эмоциональное напряжение, улучшает мыслительные процессы, активизирует память, способствует концентрации внимания. Методика исполнения: указательный палец легко соединяется с подушечкой большого пальца. Оставшиеся три пальца выпрямлены, не напряжены. Мудра «Небо» оказывает значительное влияние на улучшение слуховой функции. Методика исполнения: средний палец сгибаем так, чтобы подушечкой он прикасался к основанию большого пальца, а большим прижимаем согнутый средний. Мудра «Жизнь» выравнивает энергетический потенциал всего организма, благотворно влияет на зрительную функцию. Методика исполнения: подушечки сердечного, мизинца и большого пальцев соединяются вместе, а оставшиеся свободно выпрямлены. «Окно мудрости» используется при нарушениях мозгового кровообращения, склерозе сосудов головного мозга, открывает жизненно важные центры, активизирует умственную деятельность — безымянный палец прижимается первой фалангой большого пальца. Существуют позы пальцев для снятия почти всех распространенных болезненных состояний. Важно помнить, что все мудры выполняются одновременно на двух руках до 30 мин. в день.

Во всех случаях развитие мелкой моторики не должно превращаться в самоцель. Зачастую это неотъемлемая часть работы по формированию навыков самообслуживания и обучения ремеслам.

Коррекция моторики лица и артикуляторного аппаратанаправлена на снятие паретичности, вялости, установление фиксированных положений органов артикуляции, выработку целенаправленной воздушной струи. Средства развития: артикуляционная гимнастика, комплекс упражнений на дутье, логопедический массаж, логоритмика.

Артикуляционная гимнастика— это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц: жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). В связи с этим следует проводить упражнения различных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки. Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за ее отсутствия. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

При выборе методики логопедической гимнастики важен учет особенностей возрастной моторики. Для еще не говорящего ребенка работа строится по принципу развития и упорядочивания ритмических движений на базе уже имеющихся автоматических движений, с которыми физиологически связана речевая функция. Эти неречевые движения, сформированные из безусловных реакций, превращаются в речевые, условные. Занятия ведутся по схеме: вначале воспитываются грубые, диффузные движения упражняемых органов. По мере их усвоения переходят к выработке более дифференцированных движений в этой области. Торможение неправильных движений достигается использованием зрительного контроля, а также введением в работу ритма: отдельные движения губ, языка, мягкого нёба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности согласно отбиваемому рукой такту.

Артикуляционные упражнения подбираются в соответствии с характером дефекта произношения и целесообразности рекомендуемых движений для правильного произнесения данного звука. Упражнять надо лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для данного звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, а правильный подбор упражнений и качество выполнения. Недостаточно только отобрать нуждающиеся в коррекции движения, нужно научить ребенка правильно применять соответствующие движения, выработать точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.


    продолжение
--PAGE_BREAK--3.3. Коррекция познавательных функций
В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком — только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления — от наглядно-действенного до логического — к конкретным ситуациям.

Познание — функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый — необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения крута моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недоразвитие физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и поправки своего здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не столько сложностью программного материала, сколько тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный). Именно на этих уровнях в основном строится содержание образования на последующих ступенях обучения. Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

§   Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляционно-слуховая и др.).

§   Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт»; концепции «время» — продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; «пространство» — размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; «количество», «энергия» и др.).

§   Обучение решению проблем.

§   Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.

§   Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

§   Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

§   Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

1.        Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

2.        Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность — тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

3.        Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

4.        Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

5.        Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

6.        Развитие регулирующей функции речи.

7.        Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их крут.

8.        Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуация типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

9.        Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда осуществляется выбор большого числа возможных решений и конвергентным — выбор оптимального решения из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) поиск возможных решений; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (для предотвращения ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»);
5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

10.    Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Эффективны задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

11.    Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни сравнение чаще осуществляется наоборот. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Правила поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой; учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация негативных проявлений как позитивных. Причины, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

§   сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

§   гибкость — применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т. е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

§   динамичность — темп, подвижность мыслительных процессов;

§   мотивация деятельности (планирование, целенаправленности, контроль, критичность). Мотивация в данном аспекте не исчерпывается потребностью в новой информации, т. е. познавательным интересом, здесь подчеркивается также потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить «внутреннее поощрение» (Джером Брунер).
    продолжение
--PAGE_BREAK--3.4. Коррекция эмоционально-волевой сферы
Эмоциональная сфера личности (эмоции, чувства и настроения), подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения. По образному выражению К. Д. Ушинского, эмоции — это содержание души человеческой. Глубинная сущность эмоционального воспитания состоит в переводе разнообразных воспитательных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сторону.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе. В. А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Гонкур подчеркивал, что смех — это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо ознакомление с механизмами саморегуляции. Однако следует помнить, что слезы нужны ребенку так же, как и смех. Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве — это неврозы в будущем. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков, когда они, «будущие солдаты, мужчины» боятся осмеяния и оскорблений за проявленную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмоциональная палитра в детстве ярче и шире, у детей в целом отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Сложности эмоционального развития во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению.

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка. Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, боязнь, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций — неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении). Результат неудовлетворения какой-либо потребности — нарушение поведения. Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние в свою очередь связаны с переживаниями, положительными или отрицательными, длительными или быстро проходящими.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы:

§   формирование понимания эмоционального смысла происходящего;

§   ознакомление со способами и приемами в проявлении и понимании эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе и являются этически и эстетически ценными в различных социальных ситуациях, обучение им;

§   привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;

§   формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;

§   развитие формы эмоционального поведения;

§   обучение высказыванию предположения о причинах переживания и возможных последствиях эмоциональных состояний;

§   расширение запаса слов, употребляемых для описания эмоциональных проявлений и характеристики чувств.

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности, психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя сильнее, выше того, что тебя пугает.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния: моделирование эмоций голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвратить перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это очень важно, так как дети в силу возраста часто не осознают свои «психические заносы». При произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричинного напряжения у некоторых детей.

Осознанию собственных эмоций, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на такие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы что-нибудь, подмечаете какие-либо ощущения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость, раздражение, гнев, страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? Как вы чувствуете себя сегодня?». При этом можно предложить указать на один из ряда рисунков, изображающих различные состояния. Другое задание — «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано: сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия — различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность является важнейшим источником приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенная, она дает выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяет творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок деятельностью, тем выше уровень его активности в ней: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Она стала началом изучения и гуманного разрешения вопросов, связанных с жизнью и творчеством инвалидов в нашей стране. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства, производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем результат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний — мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета — звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями аномальных детей.

Творческие способности не могут идентифицироваться ни с интеллектом, ни с психическим или физическим развитием. Доказательство тому — множество признанных великих людей-творцов, имеющих те или иные отклонения в развитии, исследуемые и описанные во многих научных и популярных изданиях. Созидательность творчества существует независимо от каких-либо ограничений здоровья. «Произведение вытекает не из здоровья, не из болезни, а из изобразительной силы творящего, которая коренится в личности, независимо от того, здорова она или больна» (Принцхорн).

Музыкальная терапия способствует гармонизации больничной среды, развитию творческого воображения и фантазии, коммуникативным навыкам, снятию повышенного мышечного тонуса, релаксации и др. Содержание занятий включает двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения психотерапевтов обнаружили, что нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке; воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения.

К средствам эмоционального развития относят также ландшафтотерапию (влияние пейзажей, отдельных деревьев, птиц на душевное состояние человека), фитотерапию, холдинг-терапию (англ. hold — «держать» — психотерапевтическая помощь, направленная на преодоление аутизма и других эмоциональных нарушений у детей).

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются.
    продолжение
--PAGE_BREAK--3.5. Коррекция развития личности
Целькоррекции развития личности заключается в формирование социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т. е. успешной социализации: «Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя».

Социализация— это процесс и результат усвоения человеком общественно-исторического опыта, становление человека как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное его включение в систему общественных и производственных отношений.

Еще в 20-х годах XX в. основоположник коррекционной педагогики В. П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания. Она охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Создание условий для интенсивной социализации — одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

С момента возникновения (конец 50-х годов XX в.) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Основой дискуссии является вопрос о том, насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все аспекты поведения являются частью общего процесса адаптации к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации. Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии/отсутствии интеллектуального нарушения более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Несмотря на то, что неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования». Впервые указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено определенным специфическим образом. Уточняется, что интеллектуальная недостаточность проявляется как основная трудность в обучении и осуществлении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией основных способностей личности — концептуального, практического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение. Практический интеллект является основополагающим в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, самообслуживании, навыках безопасности, важным компонентом работы, направленности личности, возможности жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом. Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях. Основными компонентами социального интеллекта выступают социальное самосознание, интуиция, умение делать умозаключения, коммуникация.

Один из аспектов социализации — воспитание как целенаправленное формирование личности. Сущность процесса воспитания — управление процессом развития.

Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Личность— это целостный человек, чтобы стать личностью, человек должен в своей деятельности, на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Как подчеркивал Карл Маркс: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь».

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и «воспитуемость» как способность быть воспитанным. Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

1.        Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

2.        Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

3.        Низкая — положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического контроля.

4.        Невосприимчивость (трудновоспитуемость) — сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения.

Основными показателями воспитанности выступают интегративные качества:

§   коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, забота, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);

§   трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим, потребность в труде);

§   честность — умение держать данное слово, откровенность;

§   самостоятельность и организованность — навыки самоконтроля и самооценки, исполнительность, инициативность;

§   любознательность — наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;

§   эмоциональность — жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;

§   отношение к учению — умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Воспитание является многофакторным процессом. Многие факторы являются и условиями, и средствами воспитания: природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, религия, коллектив, детские и молодежные организация; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации, книга, театр, музыка и др. Дети, у которых отсутствует духовная пища в виде сказок, былин, мифов, ищут ее в другом месте. Они начинают читать страшные истории, обмениваться сальными анекдотами, смотреть боевики и т. п. Бедная, неразвитая фантазия побуждает повторять негативный опыт, почерпнутый из этих источников.

Коллектив может выступать как условие и как средство воспитания личности. Известный русский психолог и психиатр В. М. Бехтерев, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

6) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя.

П. П. Блонский, рассматривая проблему взаимоотношений коллектива и личности ребенка в возрастном аспекте, установил, что маленькому ребенку вследствие его природной анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу. Юноша же с развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться коллективу в силу внутреннего убеждения в правоте последнего. Коллектив не должен быть самоцелью, он воздействует на личность лишь в меру активности самой личности. Следовательно, необходимо развивать в первую очередь активность ребенка. Коллектив должен быть для самовыражения, самоутверждения, самореализации, «коллектив должен состоять из единиц, а не из нулей, ибо если к нулю прибавить нуль, то получится не коллектив, а нуль» (Ф. К. Сологуб).

В специальных образовательных учреждениях осуществляется общая и коррекционная направленность в воспитательной работе: специально организованное социокультурное воспитание и коррекционная помощь. Коррекция развития личности в целом включает в себя все направления воспитательной работы: нравственное воспитание, правовое, физическое, трудовое, эстетическое, экологическое, формирование здорового образа жизни и прочее.

Современный этап развития цивилизации требует главное внимание сосредотачивать на создании условий в социуме для независимого проживания инвалидов, создании безбарьерной среды. Желание стать независимым вступает в противоречие с постоянной зависимостью вследствие двигательной или иной ограниченности. Зависимость — это потребность в помощи постороннего человека как физически, так и морально в виде подсказок, напоминаний, которые придают целенаправленность деятельности. Различают полную независимость, когда все действия, характеризующие функцию, выполняются индивидуумом самостоятельно без специальных приспособлений и за оптимальное время. При частичной независимости выполнение действий требует одного или нескольких дополнительных условий. Частичная зависимость имеет место, когда человек выполняет самостоятельно задания на 50 % и более.

Понятие «безбарьерная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения, получение информации в соответствующем формате), так и психологических. Независимость для инвалидов предполагает независимость в самообслуживании; материально-экономической сфере (за счет частичной оплаты посильного труда); организации свободного времени, досуга. Основной принцип отношения общества к инвалидам должен быть — нормализация и интеграция. При этом следует скорее больше воспитывать общество, чем людей с ограниченными возможностями.

Создание систем персональной помощи лицам с ограниченными возможностями направлено на обеспечение их права на независимость в собственном доме и окружающей обстановке, что подразумевает физическое содержание, благополучие, внешний вид, душевный комфорт, безопасность, взаимодействие с людьми, т. е. все, словно нет неполноценности. Виды деятельности, которые могут дать возможность вести более самостоятельную жизнь: работа по дому, приготовление пищи, шитье, профессионально-трудовая деятельность, социально-экономическая подготовка.

Улучшение функционирования инвалида зависит от состояния здоровья, условий жизни, воспитания. Оно выгодно всем: и обществу, и инвалиду, так как растут его жизненные притязания, а не претензии к жизни. Большая роль в коррекции личности отводится социально-психологической реабилитации: индивидуальная и групповая психотерапия, формирование социальных умений, создание рабочих мест. Значение трудовой подготовки в процессе социализации огромно. Производственные возможности инвалидов в сфере обслуживающего труда, промышленного и сельскохозяйственного производства при надлежащих условиях их организации не перестают удивлять. В этой области требуется государственное регулирование вместо свободного рынка в отношении инвалидов. По решению Международной организации труда (МОТ) все предприятия обязаны сохранять 5 % квоту рабочих мест для инвалидов (тем не менее некоторые работодатели предпочитают платить компенсацию за «неработу»). Для лиц с тяжелыми психическими нарушениями создаются лечебно-трудовые мастерские. Даже для тех инвалидов, которые не могут производить какую-либо продукцию, тем не менее, очень важно «ходить на работу», чтобы почувствовать деятельность других. Безработица обесценивает человека.

Среди разнообразных средств реабилитации все более широкое распространение получает социальная. Реабилитация с участием в общественной жизни СВR (Community Based Rehabilitation, UNDP, Женева, 1993) — это альтернативная стратегия, цель которой состоит в том, чтобы все люди с физическими и психическими недостатками были обеспечены необходимыми услугами, чтобы для них стали более доступными образование, работа, более эффективными защита и развитие прав человека.

Стратегия СВК. построена на сотрудничестве между всеми общественными уровнями: местным, районным и общенациональным. СВК охватывает все важнейшие области: образование, здравоохранение, профессиональную подготовку, рабочие места, социальную жизнь и законодательство. Важная предпосылка — создание организаций самих людей, имеющих недостатки в развитии. Конечная цель состоит в том, чтобы все нуждающиеся получили доступ к реабилитации. Каждая страна должна самостоятельно учитывать, что именно она может организовать и оплатить в рамках данной концепции.

На местном уровне СВК рассматривается как часть общей программы развития. Самый значительный ресурс — семья человека с ограниченными возможностями. Члены семьи должны обладать достаточными знаниями и практическими умениями, чтобы оказывать повседневную поддержку. Каждый населенный пункт выделяет одного или нескольких представителей, отвечающих за программу. На районном уровне создается сеть хорошо обученных людей (медсестер, социальных работников и др.), которые состоят на государственной службе. Их задачей является обучение людей на местном уровне, технический контроль за работой, установление контактов с координирующей системой, с частными лицами и организациями, которые могут оказать помощь.

В каждой стране, где применяется эта стратегия, следует учитывать социальные, культурные и экономические факторы, существующие услуги и наличие персонала, степень экономического и социального развития, политическую ситуацию, приоритеты страны и самих лиц с ограниченными возможностями.

Организация досуга и свободного времени предполагает достижение следующих целей: умение пользоваться свободным временем и находить различные возможности для этого; использование свободного времени для отдыха и поправки своего здоровья, для творческой деятельности, для дальнейшего образования. Это направление включает развитие принципа активности и самодеятельности, который осуществляется в процессе кружковой работы (предметные, художественные, технические, спортивные кружки и секции).

Одним из первых среди инвалидов, которые добились общественного признания, была американка Елена Келлер (1880-1968). Потеряв в раннем возрасте (19 мес.) и зрение, и слух, она смогла, благодаря своей настойчивости и стараниям ее наставницы и близких, достичь высокого уровня развития во многих сферах. Помимо английского языка, она научилась говорить на французском и немецком, знала греческий и латынь, изучала классическую литературу и философию. Те, кому приходилось говорить с Келлер, находили ее голос приятным, хотя и однообразным. Она с удовольствием занималась спортом — научилась ездить верхом и плавать.

В 1899 г. наравне со зрячими Келлер сдает экзамены и становится студенткой Гарвардского университета. На вступительных экзаменах, говорят, не обошлось без сложностей: за два дня до сдачи выяснилось, что билеты по алгебре записаны по американской брайлевской системе, а Елена знала только английскую. В срочном порядке ей пришлось изучать новую для себя систему записи.

После получения диплома жизнь Е. Келлер была направлена на то, чтобы привлечь внимание общественности к проблемам лиц с физическими недостатками. Она зарабатывала, выступая с лекциями, писала книги, снималась в документальных фильмах о своей жизни, появлялась на благотворительных мероприятиях, занималась общественной деятельностью, будучи членом Социалистической партии и антивоенного движения. Она сознавала ценность каждой человеческой души, отвергала все формы высокомерного отношения к инвалидам. Президент США Линдон Джонсон в 1964 г. наградил ее президентской медалью Свободы. Марк Твен назвал ее «величайшей женщиной после Жанны д'Арк». Уильям Гибсон за драматическую пьесу о Елене Келлер «Сотворившая чудо» был удостоен в 1960 году Пулицеровской премии. У Елены Келлер оказалось много последователей во всем мире — людей с разнообразными недугами, которые развивают фундаментальную и прикладную науку.

Тема 4. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальное образование— это процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Оно осуществляется усилиями трех министерств: Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Специальное образование представляет собой сложную дифференцированную систему, развитие которой шло весьма неравномерно. На пике своего расцвета (1990/91 учебный год) советская система специального образования охватывала не более трети нуждающихся.

Современная система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней:

1.        Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).

2.        Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).

3.        Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).

4.        Период среднего образования и профессиональной подготовки
(от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года — для незрячих, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата).

5.        Период обучения взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося.

Получение специального образования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется с учетом их потребностей и возможностей в нескольких формах (специальная школа, индивидуальное обучение на дому; интегрированное обучение; обучение в условиях стационарного лечебного учреждения для часто и длительно болеющих детей, дистанционное образование).

Специальная школа долгое время выступала основным типом учреждений для детей с особенностями психофизического развития.

Образовательный процесс в специальном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо обеспечения развития личности учащегося, формирования его первоначальных взглядов на природу, человека, общество, приобретения необходимых умений учебной деятельности, культуры речи и поведения, специальная школа осуществляет всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности, выявление его возможностей с целью выработки необходимых форм и методов учебно-воспитательной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося. Здесь также осуществляется лечебно-восстановительный процесс (2 раза в год проводится углубленный медицинский осмотр, консультации у специалистов; выполнение лечебных рекомендаций, установление режима, качества питания школьников, дозировки физических и умственных нагрузок).

Комплектование классов осуществляется областным, городским, районным отделами образования на основе заключения психолого-медико-педагогических консультаций (центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации) в соответствии с диагнозом. Наполняемость классов составляет от 8 до 10-12 учащихся, при комбинированных дефектах — 6 человек.

В настоящее время школьная система включает 15 видов специального обучения, реализуемых в 8 (6) основных типах специальных школ с обеспечением содержания, методов и форм организации для глухих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей; для незрячих и слабовидящих детей; для детей с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития; для детей с умственной отсталостью (вспомогательная школа).

В этих школах обеспечивается специальное обучение не только названных категорий детей, но и детей с различными множественными нарушениями (например: нарушение слуха или зрения в сочетании с умственной отсталостью; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т. д.). Для детей с эмоциональными нарушениями и девиантным поведением отдельных специальных учреждений в нашей стране не существует.

Основу теории и практики обучения детей с особенностями психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер обучения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно-развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации, в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются.

В зависимости от степени ограничения возможностей и, в первую очередь, от сохранности интеллектуальных способностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных > условий, лица с особенностями психофизического развития могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, с нарушением (опорно-двигательного аппарата, расстройством эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Содержание образования отражается в учебном плане, учебной программе, учебниках и пособиях, созданных для всех категорий учащихся.

Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Цензовость — это обеспечение образования в объеме соответствующей ступени общеобразовательной школы.

В ряде случаев при специальных школах-интернатах для выпускников могут создаваться группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков.

Противопоказания к приему в специальную школу:

1.        Соматические заболевания (ревматизм в активной фазе, бронхиальная астма с частыми тяжелыми приступами, туберкулез, гемофилия, эндокринные нарушения и др.).

2.        Неврологические заболевания (миопатия, тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата).

3.        Хирургические заболевания (спинномозговая грыжа).

4.        Кожные заболевания (все в стадии обострения).

5.        Психоневрологические (тяжелые формы умственной отсталости с выраженной дезадаптацией, отсутствием навыков самообслуживания, явные психопатоподобные и психические расстройства, органические заболевания головного мозга с дневными или частыми ночными судорожными припадками, выраженные энцефалостенические состояния, синдром двигательной расторможенности).

Развитие сети специальных учреждений в современных условиях идет двумя путями. Первый путь — это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи детям с особенностями психофизического развития. В Республике Беларусь широкое распространение получил новый тип учреждения — Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, который планируется открыть в каждом районе. В настоящее время их уже функционирует около 150.

Направления деятельности Центра: диагностическое; коррекционно-педагогическое; реабилитационное; учебно-воспитательной работы; консультативное; методическое; социально-психологическое; информационно-аналитическое.

Основными целями Центра являются:

§   реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение своевременной планомерной квалифицированной коррекционно-реабилитационной помощи со стороны государства по месту жительства;

§   улучшение психологического статуса и социального положения детей с особенностями развития в семье, коллективе, обществе;

§   информационное обслуживание в области дефектологии, психологии.

Центр решает следующие задачи:

§   своевременное выявление детей с особенностями психофизического развития, их ранняя диагностика;

§   уточнение или изменение ранее установленного диагноза;

§   направление детей при необходимости в научно-исследовательские центры и лечебно-профилактические учреждения для углубленного, динамичного их изучения;

§   выбор образовательного маршрута для детей, нуждающихся в особых условиях обучения, в соответствии со структурой дефекта и их познавательными возможностями;

§   создание банка данных детей с особенностями психофизического развития;

§   внесение в местные исполнительные и распорядительные органы предложений по созданию рациональной сети специальных классов, классов интегрированного обучения, пунктов коррекционно-педагогической помощи, специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания;

§   осуществление коррекционной и реабилитационной работы;

§   организация учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития;

§   прослеживание динамики развития ребенка с особыми потребностями на протяжении дошкольного и школьного возраста;

§   координация и методическое руководство деятельностью учителей-дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, психологов
и других специалистов системы образования по осуществлению мер, содействующих полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей с особенностями психофизического развития на каждом возрастном этапе;

§   проведение консультативной работы среди педагогов, родителей (лиц, которые их заменяют) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.

Значительно видоизменились функции бывших логопедических" Пунктов при массовых учреждениях, которые преобразованы в пункты коррекционно-педагогической помощи. В структуре специальной школы открываются отделения социальной адаптации и реабилитации, которые, наряду с консультативными задачами, оказывают помощь в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.

Второй путь развития системы специального образования связан С интеграцией детей с ОПФР не только в общество, но и развитием моделей интегрированного обучения, сближением специального и общего образования. Основой изменения системы специальной помощи является воплощение идеи ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, который является составной частью социума.



Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в школе — к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать права ребенка (Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.

Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Формы: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. К примеру, совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Экстернальная форма предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:

§   стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

§   наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

§   развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

§   возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений. Часть детей демонстрирует свои чувства от негативного восприятия до «безразличного приятия».

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на внешние и внутренние.

Внешние показатели:

§   раннее выявление нарушений и осуществление коррекции развития с первых лет жизни;

§   желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и родительское стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

§   наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

§   создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

Внутренние показатели:

§   уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

§   возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

§   психологическая готовность к интегрированному обучению.

Реализация идеи интеграции в Беларуси начала осуществляться с 1995/1996 учебного года по следующим организационным формам:

Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса составляет 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работает два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный (меньше указанной нормы).

Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью класса — от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, которые не успевают и нуждаются во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Всего по республике интегрированным обучением охвачено уже более 60 % учащихся с особенностями психофизического развития. Избранная форма и вариант специального образования может изменяться в зависимости от познавательных возможностей и учебных успехов ребенка, его физической и психической работоспособности, Пожеланий родителей: специальная школа, интегрированное обучение, дистанционное и индивидуальное обучение на дому, а также в условиях стационарного лечебного учреждения. В Концепции реформирования специального образования определяется четыре оптимальных варианта по цензовости/нецензовости образования. Среди них выделяется абилитационное образование.

Для людей с психическими и физическими недостатками развивается поддерживаемое проживание как система комплексного сопровождения лиц с ограниченными возможностями (реабилитационные службы, центры дневного пребывания, социальные гостиницы, общины и пр.), функционируют общины как форма социализации. В организации общин проявляется тенденция к самоизоляции в самостоятельном мире обособленных поселений во имя самовыражения выделяться и быть самим собой, а не подстраиваться под нормальное большинство (субкультура глухих и некоторых других категорий). Все общины в мире можно рассматривать как своеобразную форму изоляции с элементами интеграции.

Интересный опыт лечебной педагогики можно наблюдать в Кэмпхилл-общинах. «Вместе жить, учиться, работать!» — под таким лозунгом создавалась система кэмпхиллов. Первый лагерь был основан в 1940 г. австрийским доктором Карлом Кёнингом (1902-1966) во время его эмиграции в Шотландии (поместье Кэмпхилл в Абердине). Основной девиз: «С верой в других людей, в мир — с Богом!». Впоследствии данный опыт был распространен по просьбе родителей детей с ограниченными возможностями по всему миру. Это движение (Сатрhill тоvетепt): объединяющее более 70 таких поселений в 22 странах мира, ориентировано на оказание специальной социальнопедагогической поддержки лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь к обучение в обычных условиях затруднительна. На идеях К. Кёнинга возникло 80 социотерапевтических направлений.

Главную задачу общины доктор Кёнинг видел в организации совместной жизни, где каждый живет и работает для других. Общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Цели и задачи этого движения находят отражение:

§   в христианской направленности жизни общин;

§   в своеобразии отношений «персонал — клиент» (нет четкого деления на две категории);

§   в финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются.

Большую известность в мире приобрели общины с постоянным проживанием Жана Ванъе «Ковчег» (L’Arche) и «Вера и свет» для приходящих, где люди собираются по определенным дням. В этих общинах возвращают сознание ценности человека с умственными ограничениями в глазах людей.

Жан Ванье родился в 1928 г. в семье канадского генерал-губернатора. В 1942 году в разгар Второй мировой войны в возрасте 13 лет по собственному решению прибыл в Европу и поступил на службу в Военно-морской флот Великобритании. В 21 год он оставил службу, так как разочаровался в возможности и способности решать сложные жизненные проблемы военными методами. В Париже в Сорбонне начинает изучать философию и богословие, затем преподает в университетах Канады и Франции. В годы учебы он начал посещать интернаты и приюты для людей с психическими проблемами. Там он нашел Рафаэля и Филиппа и пригласил их жить вместе с ним.

Этот шаг стал основой для создания первой общины Ванье в 1964 г. недалеко от Парижа. Ковчег собрал вместе очень разных людей: верующих и неверующих, семейных и холостых, молодых, которые еще не решили, что будут делать в жизни, и людей, умудренных опытом прожитых лет. Главный принцип — жить вместе и на равных.

Вскоре община разрослась, потом такие же дома стали появляться в других местах Франции, Европы, Америки, а сейчас они есть на всех материках.



Случайного посетителя их может привести в недоумение дух праздника, игры, радости, пронизывающий жизнь на фоне материальной скромности. При всем трагизме инвалидности, умственно отсталые люди — в центре внимания. Они чувствуют, что действительно могут стать источником радости для окружающих. Здесь, видимо, уместно цвести наше понимание в различении понятий «община» и «комму-». В общине на первое место ставится духовное общение, в коммуне — равное распределение неких материальных благ. Вот почему, наверное, находясь в общине в Тролли Брель (название деревни, где возник первый Ковчег) да и в других подобных местах, ощущаешь необыкновенную душеевную радость, покой и гармонию с окружающей природой.

Жан Ванье думает не 'только о том, почему дети страдают, но и о том, зачем их существование нужно остальному обществу. Он считает, что люди с нарушениями в развитии пришли в наш мир, чтобы научить других доброте и милосердию, т. е. помочь остальным людям открыть для себя путь к спасению. Опыт деятельности общин Жана Ванье все больше и больше привлекает молодежь. Повсеместно в них можно встретить представителей многих стран и национальностей. Эти молодые люди приходят в общину не как профессионалы, а в поисках собственного жизненного пути, кто-то на три месяца, кто-то на год-два, а кто-то на всю жизнь ...

Детские деревни SOS. Цель — помочь осиротевшим и покинутым детям независимо от их расовой и национальной принадлежности, а так же вероисповедания посредством предоставления им семьи, постоянного жилища и прочной основы для последующей самостоятельной жизни. Основателем этого движения является Герман Гмайнер, который организовал первую SOS -деревню в 1949 г. в Австрии. В настоящее время насчитывается 343 таких деревни в 125 странах, в том числе в Беларуси и других бывших советских республиках, а также более 1000 «Связанных с ними заведений типа SOS -детских садов, молодежных, социальных и медицинских центров имени Германа Гмайнера. Идея SOS -детской деревни основана на четырех принципах:



1.        Каждый ребенок имеет в деревне мать, братьев и сестер.

2.        Родные братья и сестры не разлучаются.

3.        SOS-семья проживает в своем отдельном доме, который в свою очередь является частью SOS-общины.

4.        Дети обретают чувство принадлежности к семье и осознание того, что у них есть дом.

Дети проживают в деревне до тех пор, пока не обретают самостоятельность, т. е. достигают того уровня, когда могут поддерживать себя в материальном плане. В Европе и Северной Америке имеется 18 ассоциаций, спонсирующих и поддерживающих это движение.

Хоспис — это лечебно-воспитательный институт для безнадежно больных людей, где им помогают без боли и лишних страданий оставить этот мир, наполнить каждый уходящий день радостью. Современный детский хоспис — это, прежде всего, особая система взглядов, мировосприятия, иная философия общества, заключающаяся в осознании того, что, если в силу обстоятельств (онкология, миопатия) дальнейшая жизнь ребенка невозможна и его неминуемо ждет смерть, нужно сделать все, чтобы оставшееся время он прожил по возможности полноценно, в нормальных условиях и отошел в мир иной достойно и без лишних мук. По мнению А. Г. Горчаковой, основателя детского хосписа в Беларуси, хоспис необходим не только для тех, кто умирает, но и для тех, кто остается жить. Это своего рода спасательный круг, который может помочь всем нам, потому что он дает возможность посмотреть на себя и свои проблемы со стороны, перестать грустить о том, чего кет, и начать радоваться тому, что имеем. Происходит своеобразная взаимотерапия: тому, кто умирает, легче, потому что он не один, а тот, кто помогает, ощущает, что он кому-нибудь нужен и жизнь его приобретает новый смысл.

В целом по всем вышеизложенным материалам, можно сделать следующие заключения:

§   специальное образование находится в постоянном развитии;

§   оно занимает приоритетную позицию в государственной образовательной политике;

§   наиболее актуальной проблемой выступает повышение качества специального образования с ориентацией на индивидуальный под ход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение;

§   создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой;

§   разрабатываются основные направления и программы развития специального образования, которые строятся на базе или с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Тема 5
ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сущность процесса обучения— взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков осуществляется воспитание и развитие учащихся, приобретает образование. Существуют разные взгляды и определения понятия «образование». Возьмем первородное: ОБРАЗ-ование как становление раза, развитие личностного потенциала человека от рождения до старости. Для лиц с ограниченными возможностями, на наш взгляд, это определение наиболее соответствующее. Образование выполняет социокультурные функции:

§   выступает как способ социализации личности и преемственности поколений;

§   является средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

§   ускорение процесса развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

§   обеспечение формирования духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентации и моральных принципов.

Особенности процесса обучения в специальной школе определяется особенностями познавательной деятельности контингента учащихся и выражаются в следующем:

1.        Выделение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач (которые не включаются в содержание образования нормально развивающихся детей того же возраста).

2.        Наличие пропедевтического (подготовительного) периода в обучении.

3.        Опора на предметно-наглядную основу.

4.        Целостный характер обучения: разделение материала на составные части, изучение каждой в отдельности с последующим объединением в систему знаний при целенаправленном формировании, уточнении и закреплении имеющегося опыта.

5.        Стимулирование познавательной активности и положительной мотивации учения.

6.        Активная роль учителя в организации учебной деятельности учащихся, но дифференцированная по их возрастам и познавательным возможностям. (Мария Монтессори считала активность константой, величиной постоянной, т. е. если учитель возьмет на себя большую часть, то детям на весь класс достанется меньшая.)

7.        Построение системы необходимых «обходных путей» обучения, использование специфических методов, приемов и средств.

8.        Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды.

Дидактика специального обучения имеет много общего с инновационными тенденциями в общей педагогике: деятельностный подход; обучение каждого ученика в зоне его ближайшего развития и в процессе общения; воспитание эмоционально-ценностного отношения к обучению; обеспечение успеха в развитии личности (рефлексия); стимулирование внутренней активности ученика (мотивация).

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является очень важной и необходимой составной частью учебно-воспитательного процесса, эффективность которого во многом зависит от правильной постановки контроля за качеством деятельности учащихся, его целенаправленностью и результативностью.

В процессе оценивания ведущей является не контрольная, а формирующая функция. В рамках личностно-ориентированного обучения не следует сравнивать ребенка с другими детьми, он должен иметь возможность ощущать свой рост, расти в собственных глазах.

Ведущим подходом к оценке деятельности учащихся специальных школ является индивидуальный и дифференцированный. Если в массовой школе учителя до сих пор стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной — наоборот — на знании. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.

Ряд педагогов предлагает осуществлять обучение на содержательно-оценочной основе, когда на работу ученика дается характеристика, т. е. обосновывается за что выставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела. Это могут быть как серьезные, так и шуточные виды оценок, представляющие собой комбинацию вербального и невербального (в виде соответствующих рисунков или аппликаций): «За рассудительность», «За уступчивость», «За волю к победе», «За сострадание и отзывчивость», «Самому обаятельному», «Самому трудолюбивому», «Самому жизнерадостному», «Энтузиасту», «Тихоне» и др. Оценки можно распределить зараенее, ввести открытые конкурсы по номинациям. Во всех случаях награждение сопровождается увлекательной лексической работой, что приводит к расширению и активизации словарного запаса учащихся. Такие знаки отличия могут иметь различный вид: в форме медали, ордена, колокольчика, сертификата и пр.

Невербальные средства оценки могут выступать в качестве эквивалентов отметки, когда один и тот же, но видоизмененный рисунок, соответствует «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Маленькие открытки (готовые или самодельные), в которых записанный текст и изображение соответствуют друг другу, положеннные во время урока на парту ребенку как бы невзначай или в дневник после занятий, могут выполнять роль регуляторов поведения; «Просыпайся пораньше и больше не опаздывай!»; «Будь внимательее на уроках!»; «Ты сегодня очень красивая!»; «Спасибо за помощь!» «Не обижай слабых!»; «Ты можешь собой гордиться»; «Не грусти! Улбнись!» и др.

В качестве особенностей процесса обучения на современном этапе называют устранение разрыва между моментом определения отклонения в развитии ребенка и началом целенаправленного обучения, сближение специального и общего образования; Не специальной школы в новые социально-экономические отношения.

Среди педагогических технологий в специальном образовании широко распространение получают здоровьесберегающие, личностно-ориентированные, коммуникативные, информационные технологии.

Помимо явного образовательного смысла, новые информационные технологии несут в себе широкие возможности для осуществления коррекционной работы в специальных школах. Это новый стимул для активизации всех психических процессов и особенно для рациональных компонентов мышления, это наиболее благоприятная среда для формирования навыков переноса и условие перехода с наглядных уровней мышления на абстрактные. Однако компьютер не заменяет традиционного обучения, а должен органически входить в систему учебно-воспитательной работы.

В этих условиях процесс обучения сочетает в себе две взаимосвязанные и взаимодополняющие функции компьютера: средство формализации знаний о предметном мире и активный элемент этого мира, инструмент измерения, отображения и воздействия на него. Традиционный подход в обучении, как правило, ограничивается работой с условными изображениями. Действия ребенка с символической предметностью компьютера должны быть построены таким образом, чтобы они исходно содержали в себе возможность возврата по мере необходимости к предметно-практическим действиям с натуральной наглядностью и составляли с ней единое целое.

Для лиц с тяжелыми ограничениями в развитии компьютер используется как средство стимуляции нервно-психической активности. Программно педагогические средства (ППС) в форме компьютерных игр пониженной сложности служат для формирования и коррекции как отдельных сторон познавательной деятельности, так и целостных процессов. Например, для коррекции зрительного, слухового восприятия, отработки ориентировочно-поисковых движений глаз, коррекции пространственных нарушений. С помощью компьютера можно максимально индивидуализировать объем, степень трудности, темп подачи материала, динамичность и повторяемость. Компьютерные программы предполагают тщательно выверенную поэтапность, невозможность перехода к новому без прочного усвоения предыдущего, занимательность, разнообразные комбинации упражнений.

Идея использования компьютера как средства упрощения процесса обучения лежит в основе современной методики в области специального образования. Мультисенсорная система ориентирована на детей с недостатками зрения, слуха, речи, концентрации внимания и памяти, синдромом гиперактивности с дефицитом внимания, неполноценности общей координации движений и координации «рука-глаз». При этом особо учитываются требования пользователей с ДЦП, мышечной атрофией и другими подобными болезнями (объемные клавиши управления и специально сконструированная клавиатура). Высота стола управления может варьироваться в соответствии с индивидуальными потребностями пользователя, что предоставляет возможность активной деятельности даже больному, находящемуся в инвалидном кресле. Расположение инвалида в центре системы придает ему чувство уверенности и силы, а значит, позитивно воздействует на его самоощущения, самосознание и самовосприятие.

Виды деятельности подразделяются в зависимости от уровня умственных и двигательных навыков. В некоторых заданиях, осуществляемых путем пользования функционально размеченной клавиатурой, устная обратная связь реализуется через компьютерную программу для обеспечения дополнительного сенсорного канала, который улучшает усвоение предмета пользователем. Обучение включает манипулирование реальными предметами и усиление обучающего воздействия путем работы с компьютером, а также живым звуком. Так, обучаемый может одновременно осязать предметы и манипулировать ими, следить за экраном компьютера и слушать аудиоответ, воспроизводимый машиной, выполняя при этом задания руководителя.

Эффективным путем использования информационных технологий в дошкольном и специальном обучении является технология Сенсорный Экран. Для диалога с машиной достаточно владеть простыми указательными жестами, которые значительно упрощают и заменяют работу со специальными манипуляторами типа мыши, джойстика, рекбола. Касание экрана указкой, ручкой, пальцем или рукой позволяет просматривать детские интерактивные энциклопедии, управлять действиями персонажей интерактивных мультфильмов, развивающих игр. Основанный на технологиях магнитно-резистивных поверхностей сенсорный экран абсолютно безопасен и соответствует стандартам экологии европейских стран. Среди сугубо специальных коррекционных программ наиболее известны две: «Экранный чтец» и «Видимая речь», которые постоянно развиваются и совершенствуются во всех цивилизованных странах.

Программа «Экранный чтец» предназначена для незрячих и слабовидящих. Она позволяет компенсировать утраченное зрение путем озвучивания диктором той информации, которая обычным путем выводится на монитор (наличие его необязательно), либо распечаткой текста на принтере с брайлевской строкой,

Программа «Видимая речь» является средством формирования коррекции произношения, также позволяет работать над высотой голоса, громкостью, темпом речи, интонацией. Первая версия программы была создана на основе десятилетнего экспериментального исследования, проведенного специалистами 29 стран мира. «Видимая речь» позволяет работать как с нормально слышащими детьми, так и с лицами, имеющими нарушения слуха, слабослышащими и глухими, при этом невозможность пользоваться слуховым контролем речи затеняется зрительным контролем, о чем весьма красноречиво свидетельствует название программного обеспечения.

На базе компьютерных технологий создаются слухоречевые комплексы. Так, комплекс «Коммуникация» подготовлен в соответствии с традиционной методикой произношения и предусматривает возможность работы с различными возрастными категориями обучаемых, начиная с раннего возраста. Аппаратно-программные возможности позволяют комплексу выполнять все функции, характерные для персонального компьютера: озвучивать конференц-зал; использоваться в качестве индивидуального слухоречевого тренажера; совместно с «индукционной петлей» выступать в качестве музыкального центра для озвучивания занятий ритмикой, проведения дискотек; исполнять роль библиотеки учебников, методических рекомендаций и указаний,

Для восстановления и модификации голосовой функции, при лечении заикания и логоневрозов используется специальное программное обеспечение типа BreathMarker/.Суть методики состоит в создании и закреплении стереотипа плавного произношения слов и фраз без спастических движений благодаря изменению речевого цикла. В процессе тренинга происходят следующие изменения: разрыв патологических связей между восприятием и произношением собственной речи; образование новых компенсирующих, условных связей. Человек с той или иной речевой патологией говорит в микрофон и затем слышит себя в наушниках после видоизменения своей речи компьютерной программой. Программа обеспечивает такое изменение речи, при котором естественным образом устраняется перевозбуждение речевых центров; происходит автоматическая установка правильного дыхания. Человек вынужден подстраиваться под свою исправленную речь, которую он слышит в наушниках, и говорить неправильно ему становится уже неудобно.

Компьютерный мир меняется стремительно быстро, здесь отсчет времени ведется не годами, а порой даже и не месяцами. Отрадно отмечать, что он служит не только интересам бизнеса, но и находит все более широкое применение в специальном образовании, значительно расширяя горизонты коррекционной деятельности педагога, дает возможность расширить круг специальностей для профессионально-трудовой подготовки инвалидов либо интеллектуализировать традиционные профили.

Тема 6. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Общение— это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Согласно Э. Фромму, определяют гуманистический и авторитарный подход в общении, а также два его вида: социально-ориентированный и личчностно-ориентированное. В каждом из них отмечается три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).

Педагогическим общением называется общение между педагогом и учащимися, в ходе которого решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Именно «отношения», по выражению А.С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Отношения выходят на первый план, когда в обществе наблюдается либерализация жизни, намечаются демократические тенденции.

Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как:

§   источник знаний;

§   условие формирования личности учащегося;

§   средство коммуникации;

§   способ управления учащимися;

§   средство приобщения к ценностям другого человека;

§   творчество.

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо: 1) управлять своим поведением; 2) обладать качеством внимания; 3) владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»; 4) адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; 5) «подавать себя» в общении с учащимися; 6) вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане); 7) устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми; 8) обладать гностическими умениями, связанными с самоанализом учителя своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации. При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность — это разные понятия.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проолемы, состояния и свойства личности.

Многие учителя специальных школ ориентированы на образ ребенка не только с сохранными интеллектуальными и физическими возможностями, но и идеально организованного для педагогического процесса. Педагоги, как правило, видят в ребенке только ученика. Главный вопрос для специалиста (психологапедагога, логопеда, в некоторых странах непосредственно специалист по коммуникациям) заключается в выяснении, когда ребенок не хочет, а когда не может общаться. В любом случае рекомендуется собрать достаточно подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38 % и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейерабиан, А. Пиз, Ф. Селже). Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования — кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений.

В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

Дактилология и жестокая речь — это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи. Движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков. Используя набор дактильных знаков, говорящий следует грамматике словесного языка. Жестовый способ общения был придуман слышащими людьми для общения в экстремальных ситуациях, он соответствует целому слову или даже нескольким словам. Самые первые жестовые системы появились у племен древних североамериканских индейцев и австралийцев для использования во время войны и охоты, когда необходимо было сохранять тишину. Затем они были усовершенствованы монахами, которые давали обет молчания, и только потом стали широко использоваться при обучении глухих.

Тотальная коммуникация (в обучении глухих) — использование словесного и жестового языков. Данная система включает в себя целый комплекс как лингвистических, так и нелингвистических средств. Сюда входят устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля — это рельефно-точечный шрифт для лисьма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809-1852). Вскоре брайлевский шрифт был адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды рельефного письма. Он состоит из комбинаций от одной до шести выпуклых точек, с помощью которых изображаются различные знаки: буквы алфавиты, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, ноты. В 1837 г. по системе Брайля была издана первая книга «История Франции». В России книгопечатание для незрячих началось в 1885 г.

Пиктограммно-идеограммное общение. Альтернативные системы коммуникации используются не только для людей с нарушениями слуха или зрения, но и при тяжелой дизартрии, моторной алалии, афазии, вербальной апраксии, афонии после трахеои ларингостомии, глубокой умственной отсталости и раннем детском аутизме, когда имеются препятствия для осуществления адекватной коммуникации. Во всех этих случаях прибегают к различным вариантам пиктограммно-идеограммного общения. Проблема коммуникации при отсутствии или грубом нарушении собственно речевой функции решается с привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми.

Блиссимволика (или семантография) — письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит из приблизительно одной сотни картинных идеографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как поодиночке, так и в определенных комбинациях. Блисс рассматривал свою систему как упрощенный вариант китайского идеографического письма, которое было понятно и использовалось в течение тысячелетия людьми, не говорящими на едином языке. Большинство блиссимволов кодирует информацию относительно семантического уровня сообщения (его смысла), некоторые символы передают грамматическую информацию. Каждый элемент символа выражает общую идею, или концепцию. Эта концепция обычно включает набор нескольких объединенных по смыслу понятий, которые в устной речи выражались бы разными словами. Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание,

Блисссимволы используются не только для того, чтобы сообщить информацию о том, что происходит «здесь и сейчас», но и возможно их употребление для обозначения событий будущего и прошлого. Морфологическая структура основных блиссимволов также отличается от базового языка, однако морфологические варианты их использования легко сопоставляются со словесными эквивалентами, создавая эффективное средство для организации полноценной коммуникации. Таким образом, лингвистическая структура сообщения, кодируемого в блиссимволах, может соответствовать определенной речевой информации, адекватно передавая ее на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях.

Определенное распространение в белорусских реабилитационных центрах получила система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов по следующим разделам: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества; состояние здоровья; посуда, продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия; чувства; работа и отдых.

В мире в специальном обучении весьма распространена знаковая система Макатон, история которого начиналась в 1972 г. со словаря символов. В дальнейшем этот словарь получил повсеместно не только поддержку, но и развитие. Сейчас Макатон представляет собой две взаимосвязанные части, которые служат компенсирующими средствами для экспрессивной и импрессивной речи: словарь жестовой речи (9 уровней) и словарь пиктограмм, соответствующих жестам.

Примерами пиктограммно-идеографического общения служат различные словари общественных знаков или социальных символов. Все более и более популярной в практике специального обучения становится система обмена рисунками (Picture Exchange System). У каждого ребенка, в работе с которым используют эту систему, имеется свой словарь-каталог рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки являются отдельными и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезная азбука в кассе букв. Это дает возможность не только называть слова, но и составлять из них предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор осознанно. Для быстрого и удобного поиска нужного слова-картинки по темам файловая книга имеет цветные страницы. Детям с нарушениями мелкой моторики целесообразно картинки с тыльной стороны снабдить липучками, чтобы во время занятий они надежно фиксировались на рабочей поверхности, а не падали на пол.

Структуризированное тотальное общение — это систематическая и индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности. Данная система берет свое начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой. Однако было установлено, что такого рода общение и обучение важно не только для слепоглухих, но и при работе с детьми, имеющими другие серьезные функциональные недостатки, и может быть использовано при всяком виде образования. Структура требуется, прежде всего, для того, чтобы найти коды для культуры, которую можно создавать в отношениях между ребенком и взрослым. Взрослому структура помогает обеспечить рамки и ключи, необходимые для понимания значения действий ребенка и его коммуникативного поведения, помогает отойти от чрезмерно широкой интерпретации и сделать ее по возможности более вероятной и логичной. Цель структурирования — «встраивать» конкретные действия в систему таким образом, чтобы дать возможность взрослому:

§   создать для себя представление о ситуации в целом, тем самым облегчить восприятие сигналов ребенка;

§   понять и интерпретировать сигналы ребенка:

§   знать, что нравится, и что не нравится ребенку;

§   улучшить свои способности к наблюдению и планированию;

§   быть готовым принять участие в спонтанном взаимодействии;

§   приобрести уверенность в общении.

Ребенку структура помогает найти рамки и ключи для понимания действий взрослого и его коммуникативного поведения (понимание и интерпретация сигналов, символов, действий, языка), понимания окружающего мира — физического и социального, помогает обрести надежду, способствует проявлению инициативы к действиям, взаимодействию и общению. Структура помогает как взрослому, так и ребенку расширить свой кругозор. Однако, если это становится самоцелью, то она может воспрепятствовать спонтанному общению.

Снижение у детей потребности в общении приводит к необходимости моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. В последние годы начинают распространяться стратегии общения с использованием электронных технических средств, встроенных микропроцессоров, дистанционно управляемых приборов и приспособлений.
    продолжение
--PAGE_BREAK--