ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
План
Контроль (самоконтроль), оценка(самооценка) в структуре учебной деятельности.
Психологические особенностикомпьютерного тестирования.
Особенности тестирования и его местов учебном процессе.
Психологo-педагогическое обоснованиепроведения ЕГЭ.
Контроль(самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности
В общейструктуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля(самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякоедругое учебное действие становится произвольным, регулируемым только приналичии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль надвыполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратнойафферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы(П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратнойсвязи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину,осуществляется в основном мышечной импульсацией, тогда как вторая всегдакомплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результатапредпринятого движения. В любом варианте всякая информация о процессе илирезультате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль,регуляцию и управление.
В общейсхеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «образарезультата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении,определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того,что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжениядействия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:
1)модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2)процесс сличения этого образа и реального действия
3) принятиерешения о продолжении или коррекции действия.
Эти тризвена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за еереализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутреннеконтролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно этопозволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой,самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К.Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общуюпроблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимостьроли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельностиобусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнегово внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е.действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценкиученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного,основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который ислужит основой самоконтроля.
П.П.Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно кусвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякогосамоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не можетсоответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. Наэтой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенногоматериала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочногосамоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам.На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бына основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Рассмотримформирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычнымговорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обученииговорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из нихоценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемыхдействий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальнойреакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесенас уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следуетотметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействиемучителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, двапоследующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровниявляются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполненияречевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля заречевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Самоформирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения впроцессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющеговоздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самимговорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самойдеятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильностьосуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредствоминостранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению наиностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всейдеятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнегообучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственномувнутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогичносамоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуредеятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность —переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — егосамооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля),оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственноона обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связьдеятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действиепереходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще разсвидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентовличностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразностии реалистичности.
Уровнистановления слухового контроля
Уровень
Отношение говорящего к ошибке
Механизм
слухового
контроля
Характер вербальной реакции
говорящего на ошибочное действие
I Ошибку не слышит, сам не исправляет Нет сличения речевого действия с программой его выполнения Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II Ошибку не слышит, сам не исправляет Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV Текущее, немедленное исправление ошибки Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)
Психологическиеособенности компьютерного тестирования
Если по результатамтестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, тобудет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов, какпо каждому отдельному ученику, так и по группе в целом. При этом можно легкоотслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и упущенияпедагога. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждогоучащегося и оперативную корректировку программы обучения.
В работе М.П. Фетискина«Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения» приведенынекоторые результаты проведенных исследований из области компьютерныхтехнологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучениеэкстравертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельностии высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработкесценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и взависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В этисценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовалоподдержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности.
По мнению С.Г.Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия,непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения,комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитываетсяэнергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностныехарактеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования,тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательныхпсихических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристиктакже необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторонкомпьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравныеусловия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческогомышления, потеря чувства реальности и т.д. Все это говорит о том, чтокомпьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должноосуществляться на принципах системного подхода. В качестве первоочередныхдолжны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний.
Одной из особенностейкомпьютерной технологии обучения является возможность управлять процессомусвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этотподход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовойкоэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.
Контроль выполняет своюфункцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности.Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этогочеловека и отношение его к проверяемому. Использование контроля на базеприменения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знаниястудентов вне зависимости от «человеческого фактора».
Особенности тестирования и его место в учебном процессе
Тестирование(от англ., test — опыт, проба) — метод проверкизнаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определеннуюшкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальныхразличий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальныйуровень развития у индивида необходимых навыков и знаний. Процесс тестированияможно разделить на три этапа:
1) выбортеста (определяется целью теста);
2) егопроведение (определяется инструкцией к тесту);
3)интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущенийотносительно предмета тестирования).
Тестированиеможно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из тогоместа, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых,собственно как форму контроля.
Традиционнаяпедагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, вкоторой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия,контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачипреподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагаютпошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следуетконтроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно,проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка жеотносится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче — достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценканадситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важныммоментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимойпреподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.
В даннойструктуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е.внутри учебной деятельности, и его цель — отслеживание определенного шага,этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таковоместо тестирования в учебной деятельности.
Оченьважный момент учебной деятельности — постановка учебной задачи. От того,насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебнаязадача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит,т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом,дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становитсяосознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должнабыть обусловлена изнутри.
Учебнаядеятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, котораясостоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучениядолжен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученныхзнаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагаетнекоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологическогоаппарата, т.е. всего мнемонического аппарата — некоторое количество сведений,которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близкихпонятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямогозначения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимсяв памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет своюструктуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела,вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил,применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количестваисходных понятий и терминов.
Тестимеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактическихсведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том,чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идетапеллирование к определенным исходным пунктам.
Ктворческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мывыбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина,образ, не предполагает решение творческой задачи.
Творческийкомпонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи вдокладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя.Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передачаопределенной грамматической категории на языке возможна несколькимивзаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может бытьсамостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на негонаправлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности.Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности.Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку,получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, чтоугодно, относиться как угодно — тест остается инструментом четкой оценки. Онсоздает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.
Всесводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферусубъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному иопределенному выводу.
Еслирассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть,что тестирование — это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченнаяво времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфераприменения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться,овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках.Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, онможет не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.
Использованиетестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когдаобучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль — это поддержка обучающегося.
Смыслучебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменениесамого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достиженииновой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учитсяи обучающийся, и преподаватель.
Обучающемусянеобходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем еготестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.
Дляразвития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагаетсясамим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них.Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданныхусловий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношениек предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации вматериале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами ипонятийным аппаратом.
Такимобразом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебномпроцессе, полного использования потенциала творческого развития учениканеобходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится исредством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель,смысл и свое место в учебном процессе.
Психологo-педагогическоеобоснование проведения ЕГЭ
Переход к ЕГЭ — началопринципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Онприведет к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениямв отношениях:
— между учеником иучителем — учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, сотворецзнаний. Укрепится атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то жевремя итоговая оценка теперь не будет зависеть от взаимовлияния личностейучителя и ученика на экзамене;
— между родителем иобразовательным учреждением — появляется объективная основа для оценкиобразовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий,где эти результаты формируются);
— между учителем ишкольной администрацией, которая будет иметь возможность получитьинформационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своегопедагога;
— и наконец, в отношенииучащихся к образовательному процессу — создаются предпосылки формированияответственного отношения к учебе.
Все это в совокупностиведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системевсе строилось на идее долга — учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться — вэтих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (чтоестественно, не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то свведением ЕГЭ может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех.Школа не гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшейшколы должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникаютпсихологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкликонтролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешностьобучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными зарезультативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, ик нему надо быть готовыми.
Следующий момент связан ссамой формой проведения ЕГЭ, экзамен проводится с использованием тестовыхтехнологий.
К сожалению, до сих пор стестовыми технологиями у нас связывают только набор заданий с выбором ответов.Задания подобного типа в основном проверяют репродуктивный уровень усвоениязнаний и умений. Но под тестом понимают более широкий класс технологийконтроля, включая открытые задания с определенной стандартизованной методикойпроверки свободных ответов учащихся. Эти задания позволяют ученикупродемонстрировать собственное мнение, самостоятельное мышление, логикуаргументации. Современный тест все в большей степени стремится к отражениювозможностей, которые несет в себе стандартизованная письменная контрольнаяработа. Тенденция знаменательная, особенно если принять во внимание мнениепредтеч тестологии (середина 19 века) о том, что способность письменно выражатьсвои мысли является самым надежным критерием интеллектуального уровня. Проблеманосит здесь ярко выраженный социально-психологический характер. Из-заотсутствия точных знаний о том, что такое тесты, в чем достоинства этогометода, все дискуссии вокруг него проходят в основном под влиянием столкновенияинтересов, а не установки на конструктивное сотрудничество.
Во всем мире тесты были ибудут в обществе важнейшим фактором социальной селекции и, в частности, такназываемой «вертикальной мобильности» — процесса выдвижения в рядыпрофессиональной и управленческой элиты наиболее талантливых представителейшироких масс.
Тесты могут либосодействовать, либо (при неправильной организации дела) препятствовать этомупроцессу: либо повышать, либо снижать уровень социального оптимизма иактивности; либо укреплять, либо подрывать веру в социальную справедливость умолодежи.
О том, что такое тесты,большинство российских граждан до сих пор судят по тем развлекательнымсловесным игрушкам, которые публикуются на последних страницах газет и журналоврядом с кроссвордами и анекдотами. Отсюда мнение, что тесты — это что-тонесерьезное.
Преимуществатестовой технологии
Широкое использованиетестов учебных достижений при оценивании уровня знаний является одним изнаправлений гуманизации системы образования, поскольку тестирование посравнению с традиционной системой оценивания, ставит учащегося в болеекомфортные психологические условия при сдаче экзаменов.
Во-первых, потому, чтоэкзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами кэкстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности.Психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состояниюблизкому к стрессу. ЕГЭ исключает двойную стрессовую нагрузку, возникающую присдаче выпускных и вступительных экзаменов.
К тому же лица со слабойнервной системой, менее устойчивые к психическому напряжению, нередкопоказывают худшие результаты на устном экзамене, хотя учебная успеваемость уних может быть выше.
Для учащихся с инертнойнервной системой ситуация устного экзаменационного ответа также являетсянеблагоприятной, поскольку они не склонны к импровизации, им трудно даватьбыстрый ответ на неожиданный вопрос, даже при наличии необходимых знаний, они струдом переключают внимание с одного вопроса на другой.
Пока многие не понимают,что одно из назначений тестов — смягчить экзаменационный стресс. То, что втесте гораздо больше заданий, чем в обычном письменном или устном экзамене,позволяет людям с повышенной экзаменационной тревожностью лучше настроиться напреодоление избыточного стресса. Тем более начинается тест с простых заданий,что позволяет школьнику справиться с волнением, настроиться на работу, повыситьуверенность в себе. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедурамассового тестирования давно применяется, можно найти указания на проявлениевысокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10%обследованных. При этом эмоциональные компоненты тревожности значимо сильнеевыражены у девочек, чем у мальчиков. И все же можно предположить, чтонервно-эмоциональное напряжение в условиях массового тестирования, при которомотсутствует влияние межличностного компонента ситуации «экзаменатор-экзаменующийся»будет несколько ниже, чем в условиях традиционных экзаменационных испытаний ипозволит с наибольшей адекватностью проявить свои способности знания умения инавыки.
Во-вторых, если обычныйписьменный экзамен (контрольная) содержит максимум 5-7 заданий, то в тестевсегда счет заданий идет на десятки. Тест, в котором меньше 20 заданий,считается неточным и приближенным (ненадежным, как выражаются в тестологии). Впрофессионально сработанном тесте, как правило, не меньше 30 заданий.
Благодаря большомуколичеству заданий тест оказывается надежным инструментом проверки, защищеннымот целого ряда «побочных факторов», неблагоприятно влияющих наобъективность проверки. Это — самая положительная особенность тестов.
С тестологической точкизрения (то есть с точки зрения теории психолого-педагогических измерений),обыкновенная контрольная — это тоже тест, но только с малым числом заданий исвободными ответами на них. Чем меньше заданий в тесте, тем выше весслучайности в проверке знаний, тем больше она напоминает лотерею: Чем вышефактор «лотерейности», тем, конечно же, менее справедливой являетсяпроверка и оценка знаний.
В отличие от традиционныхпроцедур обилие заданий в тестах снижает фактор «лотерейности». Инымисловами, «невезение» с парой-тройкой (и даже с десятком!) отдельныхзаданий не может повлиять на итоговую отметку учащегося. Чем больше вопросов втесте, равномерно отражающих различные темы учебной программы, тем точнеетестовый балл характеризует реальный уровень знаний учащегося по этойпрограмме.
Традиционные процедурыконтроля знаний, в которых даются максимум 5-7 вопросов или заданий,поддерживают иллюзию «стопроцентного усвоения материала», так как впринципе возможно правильно ответить на эти вопросы, не владея всем материалом.
В-третьих, измерение спомощью тестовых шкал так же отличается от выставления обычных баллов какпрыжки в длину от прыжков в высоту. Здесь нет планки, которая задает жестко иоднозначно уровень требований. В тестах уровень требований сформулирован болеемягко, в рамках достаточно широкого интервала. В этом смысле тесты оказываютсяболее универсальным инструментом: они фиксируют тот уровень, который можетпоказать в данный момент данный учащийся.
Или иными словамитрадиционные методы уходят корнями к нормативной модели контроля, когда вседолжны добиться одинакового уровня, все должны перепрыгнуть планку на определеннойвысоте.
Тестовый метод и тестовыешкалы обслуживают другую — соревновательную модель контроля, направленную навыявление того, кто лучше.
К тому же дифференцированныетестовые шкалы выполняют важную смягчающую роль: речь идет о смягчении удара посамооценке. Подобное «мягкое» отношение более соответствует уровнюсоциально-психологической подготовки наших граждан, не привыкших к остройконкуренции и резким различиям в уровне достижений.
Единый экзамен — спасениедля сельских учеников. И не только по финансовым соображениям, но и потому, что100-бальная шкала ЕГЭ позволяет выявить, насколько конкретный ученикпревосходит средний сельский уровень, который пока ниже городского. Не случайнопо данным Центра тестирования самые активные участники централизованноготестирования — удаленные от областных центров районные и сельские школы, гдепонимают, что для их выпускников это чуть ли не единственный путь продолжитьобразование в престижных вузах страны.
Для раскрытия следующегопреимущества технологии ЕГЭ, рассмотрим проблему тестирования и оценки знаний вболее широком контексте.
Современная когнитивнаянаука (наука о приобретении, строении и использовании знаний) выделяетразличные виды и свойства знаний. В голове учащегося знания представлены, какправило, совсем не так, как на страницах учебников. А контролировать мы должныименно эти реальные знания. Поэтому и соответствующие методы должны бытьприспособлены к этим реальным знаниям.
Приведем упрощенныйкраткий перечень классифицирующих параметров для разных видов знаний. Итак,знание может быть:
нетвердое — прочное,
узкое — широкое,
фрагментарное — системное,
эмпирическое — теоретическое,
ассоциативное — концептуальное,
декларативное — операциональное.
Смысл большей части этихпризнаков многие, наверное, воспримут без особых комментариев. Немного пояснимпоследние два различения.
Ассоциативное знание, вотличие от концептуального (понятийного), опирается на случайные,несущественные связи, возникшие по принципу частого совместного употребленияопределенных слов. Это то знание, которое иногда называют механическим,зазубренным: например, ученик усвоил, что два слова «молекула» и«атом» часто встречаются рядом, но какая между ними концептуальнаясвязь («часть-целое» или «род-вид»), точно не знает. В этомслучае он может ответить на некоторые контрольные вопросы, но явно не на все, атолько на довольно поверхностные.
Про декларативность мыговорим тогда, когда абстрактные знания не подкреплены развитиемсоответствующих умений и навыков.
Мы стремимся такпостроить обучение, чтобы знания учащихся были одновременно и прочными, иширокими, и системными, и теоретическими, и концептуальными, и операциональными.Различные методы контроля (оценки) позволяют с разной степенью точности выявитьразные свойства знаний. Многообразие существующих методов контроля требуеттакже не меньше шести параметров — для описания и систематизации этих методов.Итак, метод контроля может быть:
выборочным — сплошным(репрезентативным),
словесным — практическим,
неформальным (экспертным)- стандартизированным,
качественным — количественным,
открытым — закрытым,
точечным — системным.
Поясним смысл этихпризнаков (параметров), рассматривая известные процедуры контроля.
Традиционный устныйопрос, как правило, характеризуется следующими признаками: выборочный,словесный, неформальный, качественный, открытый, точечный.
Письменный опрос спомощью отдельных открытых вопросов можно описать так: выборочный, словесный,слабо-стандартизированный, качественный, открытый, локально-системный(последнее достигается, если предполагается письменное обоснование ответа).
Контроль с помощью задачина творческое конструирование:
репрезентативный,практический, неформальный (экспертный), качественный, открытый, локально-системный.
Тест с выбором иззаданных ответов: скорее репрезентативный, скорее словесный, стандартизированный,количественный, закрытый, точечный.
По указаннымтехнологическим особенностям каждый метод контроля в чем-то ограничен.Например, в ходе устного или письменного опроса очень трудно выявить«прочность» и «широту» знаний.
В ЕГЭ каждое заданиесостоит из трех частей, что позволяет выявить значительно больше параметровзнаний.
По параметрам знаний — впервой части (тест с выбором ответа) лучше всего выявляется«прочность» и " широта" знаний. Вторая и третья части — письменный ответ и творческое задание позволяют оценить системность,концептуальность (глубину) и конструктивную операциональность знаний, то естьобеспечить диагностику обобщенных умений. И в этом еще одно очевидное преимуществотехнологии ЕГЭ, как метода оценки (контроля) знаний.
Психологическиеаспекты единого экзамена
Хотелось бы подчеркнуть,что все эти положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы неучтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестированиялюдей.
Ученые-психологи считают,что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровеньстрессоустойчивости испытуемого — готовность концентрировать внимание и памятьи точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимообеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдачеЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции исамоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямонакануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдачезачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехническиенавыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам,позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуютразвитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающейситуации, овладевать собственными эмоциями.
Учителям надо активнеевводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что«нельзя научиться плавать стоя на берегу». Систематические тренинги ввыполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовыеконструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить время напонимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована привычка к этойформе проверки знаний.
К тому же тестирование,интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний,позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшимипланируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Самученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению спрограммными требованиями.
На результатытестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в моменттестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическаяатмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящегоэкзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую — такую,которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенномпосле первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою«нервозность», «гнетущий контроль ассистентов», желали,чтобы «атмосфера на экзамене была более теплой», родители выпускниковписали, что испытывали «очень сильное напряжение». Конечно такаяобстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливалатревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые вответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силусвоих возрастных особенностей может эмоционально «сорваться».
Исходя из этихсоображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработанырекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников,но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешностьсдачи экзамена.