Технологія проблемного навчання

Зміст
Вступ…………………………………………………………………........……….2
1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання…………...............3
2. Психологічна основа концепції проблемного навчання……..……..............11
3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання…..................13
Висновки……………………………………………………………………........19
Література………………………………………………………………...…........21

Вступ
З кожним роком життя мінливого суспільства педагогічнийпроцес стає все менш плідним. Сьогодні шкідливо вчити і виховувати «як завжди»,необхідні докорінні перетворення в самій моделі підготовки людини до життя, упрактиці цієї роботи. Потрібні люди вільно мислячі, сміливі, осяяні світломдуховності, здатні керувати, тобто розумно будувати і коригувати ставлення досебе, інших людей, суспільства, природи. Сама педагогіка з науки про виховання,освіту та навчання людини повинна стати наукою про управління розвитком творчоїіндивідуальності в цілісному педагогічному процесі.
Для організації пізнавальної самостійності школярівнеобхідне використання елементів проблемного навчання. Проблемне навчанняпозитивно впливає на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання,вміння та навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) на кожномузанятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошукінформації, активізують мислення, а значить роблять знання не духовним, аособистісно-значущим надбанням. Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачитипроблему, формулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити її.
Проблемне навчання орієнтоване на формування та розвитокздатності до творчої діяльності і потреби в ній, тобто воно інтенсивніше, ніжне проблемне навчання, впливає на розвиток творчого мислення учнів. Елементипроблемного навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положенняпершовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. В основіпроблемного навчання лежить особистісно-діяльнісний принцип організації процесунавчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.

1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання
До історико-педагогічних передумов проблемного навчанняслід віднести ідеї активізації навчання, які висловлювалися вченими протягомвсього становлення і розвитку педагогіки і навіть ще до оформлення їх усамостійну наукову дисципліну (наприклад, знаменита майєвтика Сократа). Цестворює ґрунт для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове,а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації. На думку КудрявцеваВ. Т., історичний зв´язок концепції проблемного навчання з різноманітнимиуявленнями педагогів про активізацію носить значно більш опосередкованийхарактер, ніж це може здаватися.
Ідеї активізації навчання не становлять цілісноїдидактичної концепції. Вони, як правило, проступають в окремих теоретичнихпринципах і способах побудови конкретних методик, розроблених педагогамиминулого. Найчастіше ці ідеї розвивались на протилежних методологічнихплатформах. До того ж різні варіанти активізації навчання в історії педагогікипереслідували різні цілі – від гуманістичних (вільне саморозкриття природнихобдарувань дитини – у Ж.-Ж. Руссо та І. Г. Песталоцці) доутилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращенняпідготовки учнів до майбутнього професійній праці – у розробників так званогодослідницького методу).
Було, однак, і те загальне, що об'єднувало різні підходидо активізації навчання, – це в першу чергу пафос, прагнення до подолання таруйнування підвалин рутинного, школярсько-догматичного навчання. Існують і іншіспільні риси, властиві зазначеним підходам. Спробуємо виділити їх. Перш за все,звертає на себе увагу натуралістична спрямованість ідей активізації, що конкретизується,зокрема, в принципі природовідповідності навчання і виховання. Принципприродовідповідності має дві грані.
По-перше, згідно з цим принципом, джерела творчоїактивності дитини вкорінені в її біологічній природі. Педагог, спираючись наприродні фактори дитячого розвитку, повинен з максимальною обережністю іделікатністю ввести дитину в таку ситуацію, де її творчі можливості зможуть найповнішепроявитися. В інших випадках педагогу краще взагалі відсторонитися. Апредставники просвітницької педагогіки, за свідченням Г. Гегеля, взагалівважали, що «навчання протилежне самостійному мисленню».
По-друге, принцип природовідповідності визнає спільністьзаконів розвитку природи як єдиного цілого і розвитку здібностей людини.Відповідно до цього становлення творчого потенціалу дитини мислиться яквтілення в її діяльності загальних основ світобудови (Я. А. Коменський, С.Холл), всеосяжного божественного начала (І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель).
Звідси випливає, потрібно усунути все те, що заважаєнормальному природному ходу розвитку і узгодити логіку і технологію навчання зцим ходом. Навчання тим самим звертається до дитини (що розуміється як відприроди творчо обдарована істота) і до її власної спонтанної активності – напротивагу настановам тієї авторитарної схоластико-догматичної системи навчання,яка склалася ще в «похмурі часи середньовіччя» і довго панувала в Європі. Місцемеханічного зазубрювання, сліпого наслідування і копіювання зразків (тобтотого, що суперечить єству дитини) повинно було зайняти, за задумом новоїпедагогіки, активне, свідоме і творче засвоєння знань, що задовольняє дитячуприродну допитливість.
«Хрещений батько» дидактики як науки Я. А. Коменськийрізко виступає проти традиційного навчання, яке змушує дитину «мислити чужимрозумом». Ж. Ж. Руссо закликає запалювати дитячу думку новими для дитинипитаннями. І. Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного ітворчого мислення учнів на основі принципу наочності. К. Д. Ушинський бачитьодне з центральних завдань навчання в активізації дитячого мислення, здатностінабувати нові знання тощо.
Пізніше Дж. Дьюї вбачав головний гріх традиційногонавчання в тому, що в його рамках логіка навчального предмета «від і до» задаєтраєкторію формування розуму дитини, що від природи здійснює опір. Все тутзводиться до простого заучування «рутинної формули викладу», чим заглушається«власний тонкий рух» дитячої думки. Неадекватний природі дитинисоціально-педагогічний вплив дорослого (вчителя) паралізує його природженуздатність і волю до творчості.
А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природовідповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахуваннягромадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї:«… істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природнихздібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-меншвипадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного іглибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленимизасобами розумового виховання.
Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказуютьна однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчихздібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалів гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступнадогма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю,індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури, – зпридушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але йнароджуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється»,соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, тонайрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для проявуприродних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшістьприхильників ідей активного навчання.
Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини ізаперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єрна шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалисяподолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвитоктворчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цьогорозвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілеснійорганізації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лишереалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічогонового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступнісхеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні,відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки нестає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку,керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.
Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності?Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні законирозвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймнідві речі.
По-перше, названі закони не є вічними і непорушнимипідставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїмхарактером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. Аце означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленнідитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності,а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякиминаперед встановленими мірками або еталонами.
По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи зприродою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленоюі перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати зречовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всюсукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляютьсяу творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння неюзагальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людськевираження.
Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля увагипедагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна рисаідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолатиобмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм взасвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра доістини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм,який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно,справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Церозуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.
Сьогодні критика вербалізму в шкільному навчанні сталавже загальноприйнятою у педагогічних працях. Сучасні дошкільнята, у якихначебто найбільш інтенсивно повинні розвиватися дієво-практичні танаочно-образні форми пізнання, демонструють яскраві здібності у сфері«розмовного жанру». Зрозуміло, лінії розумового і мовного розвитку дитини тіснопереплітаються, але не зливаються одна з одною. Якби мислення і мова збігалися,то, за дотепним зауваженням Л. Фейєрбаха, найбільші базіки були б одночасно інайвидатнішими мислителями. Слово – лише зовнішня форма вираження думки, яка неменш успішно втілюється і в практичній дії, і у вчинку. Людина мислить несловами, а реальними об'єктами за допомогою слів. Зведення мислення дословесної еквілібристики – а вона досить поширена в навчанні – звичайно ж,неприпустимо.
Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечувалипроти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчанню, сенс якого полягаву механічному заучуванні словесних конструкцій. Однак при цьому було ототожненодискурсивне (розмірковуюче) мислення з мисленням теоретичним, говоріння – зрозумінням, міркування – з роздумами. Звідси ясно, чому в різних підходах доактивізації навчання фактично відсутня ланка засвоєння теоретичних знань іузагальнених способів дій. Але творче мислення – навіть у своємудієво-практичному і наочно-образному варіантах – завжди хоча б на мінімальномуступені теоретичне, бо містить у собі момент осягнення істотних, закономірнихвластивостей об'єкта. Схоплювати суть справи в понятті (це основнахарактеристика теоретичного, творчого мислення) і наділяти її всловесно-знакову форму – процедури взаємопов'язані, але не тотожні. Крім того,в слові можуть фіксуватися і несуттєві, випадкові ознаки речей. Емпіричнемислення, що відображає саме такі ознаки, не менш «словесне», ніж теоретичне.
Як би там не було, але в руслі ідей активного навчання начільне місце було поставлено завдання розвитку утилітарно-емпіричного мислення.Я. А. Коменський, а слідом за ним і І. Г. Песталоцці прямо пов'язувалиактивність навчання з уведенням у навчання принципу наочності. Природно, протинеобхідності розвивати чуттєві складові пізнавальної діяльності заперечуватинемає сенсу. Однак у своєму класичному формулюванні (виходить від Я. А.Коменського та його послідовників) принцип наочності був націлений накультивування того типу мислення, яке носить класифікуючий, катологізуючийхарактер і забезпечує орієнтацію людини в системі вже накопичених відомостейпро зовнішні особливості предметів. Така орієнтація абсолютно необхідна в«чотирьох стінах дому», при виконанні стереотипних трудових операцій, але воназовсім недостатня як для оволодіння справжнім духом сучасної науки, так і дляпочатку творчого, змістовно-активного ставлення до дійсності. У такому виглядіпринцип наочності не тільки не забезпечує активного навчання та формування вньому початків творчого мислення, але і перешкоджає цьому.
Наприкінці минулого – початку нинішнього століття вєвропейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. Найого основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання:«лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницькийметод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковийметод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д.Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметівприродничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В.Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягаєв побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позиціювідкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвитокнавичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький методмайже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, щоі тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базовихосновоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знаньумінь і навичок.
Третя особливість ідей активізації навчання полягає втому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляціїпізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питаньдемонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставитиучня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес«Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А.Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав устихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (аджебудь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичногонавчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії впедагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретнихспособів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Цепрямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умовидля розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процесїх спонтанного саморозгортання.
У рамках ідей активізації відсутній ціліснийтеоретико-методичний підхід до засвоєння знань, характерний для сучасноїконцепції проблемного навчання. Видатні педагоги минулого не залишили нампринципів розробки проблематизованої системи змісту навчання, засобівуправління творчою діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальнихпроблем. Проте в їх опублікованій спадщині ми можемо виявити ряд блискучихвисловлювань про необхідність розвитку творчого мислення, наприклад: «Розвитокі освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає доних долучитися, повинен досягти цього власною діяльністю… Те, чого людина непридбала шляхом своєї самостійності, – не її » (А. Дістервег); « Поганийучитель підносить істину, хороший – вчить її знаходити » (він же); « Вивчатинауку – не означає тільки здобувати відомості з цього науці, але…піддаватися своєрідному розумовому збудженню, що викликає дана наука» (П. Ф.Каптерев). Кожне таке висловлювання може послужити епіграфом до будь-якоїфундаментальної праці з проблемного навчання.
Елементи проблемного навчання присутні в деякихдидактичних системах минулого. Але, як писав з цього приводу Т. В. Кудрявцев,«ми ж говоримо не про елементи, а про систему, струнку теорію, про структурувзаємопов'язаних понять». Це варто враховувати тим, хто вважає, що проблемненавчання – лише добре забуте старе, або змішує його з дослідницьким методом.
Разом з тим прихильниками ідей активізації було зробленозначний крок вперед. Вони усвідомили необхідність руйнування основрецептивно-догматичної системи навчання та побудови теорії і практики навчанняпринципово нового типу, в ряді випадків позначивши його шляхи (А. Дістервег).Однак ідеї активізації, як справедливо вказує М. І. Махмутов, не володіли розвинутоюфілософсько-психологічної базою, чим стримувався їх продуктивний розвиток. Дотого ж, в педагогічній свідомості не набуло належного резонансу соліднефілософсько-діалектичне обґрунтування активного навчання, представлене в працяхГ. Гегеля і Ф. Фребеля.
Непростою виявилася історія практичного впровадження ідейактивізації. Вони не змогли прижитися на ґрунті рутинної шкільної освіти, яка зберігаласвою загальну догматичну орієнтацію і в епоху А. Дістервега, і в епоху Дж.Дьюї.

2. Психологічна основа концепції проблемного навчання
Справжньою психологічною основою концепції проблемногонавчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубінштейном(Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія буларозвинена і конкретизована його учнями та послідовниками (А. В. Брушлинський,А. М. Матюшкін, К. А. Славська), в тому числі стосовно питань проблемногонавчання (І. Я. Ільницька, Л. В. Путляева, І. С. Якиманська).
Інтелектуальний розвиток дітей відбувається головнимчином в школі. У віці 5-7 років багато когнітивних, мовних іперцептивно-моторних навичок стають більш досконалими і взаємопов'язаними, щозначно полегшує научіння і підвищує його ефективність. В основі багатьохконцепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організований,цілеспрямований, наперед прорахований, планований розвиток дітей (Л. С.Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.) Біля витоківданого напрямку стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити хідрозвитку дитини; розвиток психічних функцій може бути прискорений в спеціальноорганізованій колективній навчальній діяльності, розвиток психіки школяра вдіяльності та колективі веде до розвитку його особистості.
Відповідно до теорії Піаже, вік між 5-7 роками знаменуєсобою перехід від доопераціонального мислення до мислення на рівні конкретнихоперацій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним,гнучким і складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина опиняється встані встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також за допомогою логічнихміркувань погоджувати зміни, що відбуваються з об'єктами.
Л. С. Виготський визначив два рівні когнітивногорозвитку. Перший рівень – це рівень актуального розвитку дитини, визначаєтьсяїї здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий рівень – це рівеньпотенційного розвитку, який визначається характером завдань, які дитина могла бвирішити під керівництвом дорослих або у співпраці з більш компетентнимиоднолітками. Відстань між двома цими рівнями Виготський назвав зоноюнайближчого розвитку. Виготський закликав педагогів, орієнтуватися при побудовінавчального процесу на найближчу перспективу у розвитку своїх учнів. Необхіднодавати їм навчальний матеріал трохи складніший, ніж вони в змозі засвоїтисамостійно; пропонувати завдання, які сьогодні школярі можуть вирішити лише задопомогою вчителя і т.д. Тільки так, на думку Виготського, навчання може вестиза собою розвиток.
Ідеї Л.С. Виготського про функції навчання в розвиткудитини отримали своє продовження в роботах А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна,А. В. Запорожця та інших вітчизняних психологів, які обґрунтували діяльніснийпідхід до навчання. Відповідно до даного підходу навчальна діяльність, щостановить собою систему взаємопов'язаних навчальних дій, є формою психічногорозвитку дитини, формою реалізації її здібностей. Ідеї Л. С. Виготського, О. М.Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна отримали подальший розвиток у роботах Д. Б.Ельконіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова та ін. У 60-ті роки ними були розробленіконцепції розвивального навчання, на основі яких проводились експериментальнідослідження в школі. Багато ідей Л.С. Виготського та його послідовниківвикористовували у своїй роботі педагоги-новатори (наприклад, С. М. Лисенкова,В. Ф. Шаталов та ін.).
Побудова навчальних предметів у класах, які працюють засистемою Давидова-Ельконіна, здійснюється на основі наступних положень:
1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактнийхарактер, передує знайомству учнів з більш конкретними знаннями.
2. Знання засвоюються учнями у процесі аналізу їхпоходження.
3. Учні повинні, передусім, знайти в навчальномуматеріалі істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта цих знань.
4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметах,графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистомувигляді.
5. Учні конкретизують загальне ставлення об'єкта всистемі конкретних знань про нього, забезпечуючи подумки переходи відзагального до конкретного і назад.
6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій урозумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад.
Піаже створив не просто теорію когнітивного розвитку, а йфілософію навчання, в якій дитина розглядається як активний учень, який створюєсвої власні теорії про устрій світу та переглядає їх у міру того, як новаінформація входить у суперечність зі сформованими уявленнями. Інтерес дітей донавчання залежить від тих нагород, якими ті заохочують себе, розбираючись вдосліджуваному матеріалі, (Хьелл Л., Зіглер Д. Теорія особистості .- СПб,1997р.) Діти здобувають упевненість у своїх силах і здібностях, справляючись зчерговим завданням або відкриваючи для себе нову закономірність.
3. Виникнення і становлення технології проблемногонавчання
Знання – діти подиву і допитливості. Луї де Бройль
Технологія проблемного навчання не нова: вона набулапоширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. В історії педагогікипостановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповідіна них, відома з бесід Сократа, піфагорійської школі, софістів. Найвизначнішіпедагоги минулого завжди шукали шляхи перетворення процесу навчання в радіснийпроцес пізнання, розвитку розумових сил і здібностей учнів (Я. А. Коменський,Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. А. Дістервег, К. Д. Ушинський та ін).
Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положенняхамериканського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), якийзаснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план бувзамінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахуванням, письмомпроводилися тільки в зв'язку з потребами – інстинктами, що виникали у дітейспонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділяв чотири інстинктидля навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.
У праці «Як ми мислимо» (1909) американський філософ,психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йомуактивну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Мислення,стверджує Дж. Дьюї, є вирішення проблем.
У другому виданні цієї книжки (1933) Дж. Дьюї обґрунтовуєпсихологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що воснові здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум.«Опанувати колективним мисленням може не кожен, – пише Дьюї, – більше того, некожного можна навчити цього». За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коливсе в задачі ясно, проходячи певні етапи:
• приймаються до уваги всі можливі рішення абоприпущення;
• індивід усвідомлює складність і формулює проблему, якунеобхідно вирішити;
• припущення використовуються як гіпотези, що визначаютьспостереження і збір фактів;
• проводиться аргументація і приведення в порядоквиявлених фактів;
• проводиться практична чи уявна перевірка правильностівисунутих гіпотез.
Для задоволення цих інстинктів дитині надавалися в якостіджерел пізнання: слово, твори мистецтва, технічні пристрої, діти залучалися догри і практичної діяльності – праці.
Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії таметодики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання івиховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів іпробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами,велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність,домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їхіндивідуальності.
У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком всієїнавчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючинеобхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються домайбутнього життя. Педоцентрична концепція Дж. Дьюї справила великий вплив назагальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн,зокрема радянської школи 20-х р., що знайшло своє вираження в так званихкомплексних програмах і в методі проектів.
У 1923 р. в СРСР були «комплекс-проекти» на основі Дьюї(у процесі виконання проектів «боротьба за промфінплан», «за колективізацію»засвоювалися знання). Класно-урочна система оголошувалася віджилою формою, воназамінювалася лабораторно-бригадним методом. Однак в 1932 р. постановою ЦК ВКП(б) ці методи були оголошені методичним прожектерством і скасовані.
Суттєву роль у розвитку теорії проблемного навчаннявідіграла концепція американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежатьідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивногомислення в процесі засвоєння нових знань. Особливу увагу Дж. Брунер приділяєнаступним питанням:
• значення структури знань в організації навчання;
• готовність учня вчитися як чинник навчання;
• інтуїтивне мислення як основа розвитку розумовоїдіяльності;
• мотивація навчання в сучасному суспільстві.
Ключовою для вченого є проблема структури знань, щовключає, на його думку, всі необхідні елементи системи знань і визначає напрямрозвитку учня.
Загальне, що зближує американських авторів, зводиться донаступного: визнаючи метою навчання розвиток логічного мислення, Дж. Дьюї і Дж.Брунер вказують на важливість проблемного підходу в навчанні.
Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішенняпроблем» ;(У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї,мають свої особливості: у них відсутня надмірне підкреслення значення«самовираження» учня і применшення ролі вчителя; утверджується принципколективного вирішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, щоспостерігалася раніше; методу вирішення проблем у навчанні відводитьсядопоміжна роль.
У 70-80 – х рр… XX ст. набула поширення концепціяпроблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу нашести рівнях мислення. У розвитку теорії проблемного навчання певнихрезультатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так,польський педагог В. Оконь дослідив умови виникнення проблемних ситуацій наматеріалі різних навчальних предметів і разом з Ч. Купісевичем довів перевагинавчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів.Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методівнавчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чиномпитання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемногонавчання в початковій школі.
З другої половини 50-х рр… ХХ ст. найвизначніші дидактиМ. А. Данилов і В. П. Єсіпов формулюють правила активізації процесу навчання,які відображають принципи організації проблемного навчання:
• вести учнів до узагальнення, а не давати їм готовівизначення, поняття;
• епізодично знайомити учнів з методами науки;
• розвивати самостійність їх думки за допомогою творчихзавдань.
З початку 60-х рр… в літературі наполегливо розвиваєтьсядумка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанніприродничих і гуманітарних дисциплін. Великі вчені знову піднімають питання пропринципи організації проблемного навчання. «З усією очевидністю, – пише Н.К.Гончаров, – постає завдання більш широкого застосування елементівдослідницького методу, а точніше, дослідницького принципу. Завдання полягає втому, щоб поступово підводити учнів до оволодіння методом науки, будити ірозвивати у них самостійну думку. Можна учневі формально повідомляти знання, івін їх засвоїть, і можна викладати творчо, повідомляти знання в їх розвитку ірусі».
Саме думка повідомляти знання в їх русі і розвиткувиступила найважливішим принципом проблемного викладу навчального матеріалу іознаки одного із способів організації проблемного навчання. З другої половини60-х рр… ідея проблемного навчання починає всесторонньо і глибокорозроблятися. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання малироботи психологів, які розвинули положення про те, що розумовий розвитокхарактеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структуроюрозумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій (С. Л.Рубінштейн, H. A. Менчинська, Т. В. Кудрявцев). Істотне значення в розвиткутеорії проблемного навчання мало положення про роль проблемної ситуації вмисленні й навчанні (A. M. Матюшкін). Особливий внесок у розробку теоріїпроблемного навчання внесли М. І. Махмутов, A. M. Матюшкін, A. B. Брушлинський,Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, І. А. Ільницька та ін.
У педагогічній літературі є ряд спроб дати визначенняпроблемного навчання. Наведемо деякі з них.
В. Оконь під проблемним навчанням розуміє «сукупністьтаких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем (поступоводо цього привчаються учні самі), надання учням необхідної допомоги у вирішенніпроблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації тазакріплення набутих знань».
І. Я. Лернер сутність проблемного навчання бачить у тому,що «учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для ньогопізнавальних і практичних проблем у певній системі, що відповідаєосвітньо-виховним цілям радянської школи».
Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачитьу висуванні перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнямиузагальненими знаннями та принципами вирішення проблемних завдань.
Найбільш узагальнене визначення проблемного навчаннясформулював М. І. Махмутов: проблемне навчання – це тип навчання, в якомупоєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєннямними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуваннямвизначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчанняорієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійких мотивівнавчання і розумових (сюди входять і творчі) здібностей під час засвоєння ниминаукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемнихситуацій.
Як бачимо, представлені визначення відображають істотніознаки проблемного навчання (специфічно організована самостійна діяльністьучня; вибудувана з урахуванням визначення мети й принципу проблемності діяльністьпедагога; специфіка змісту навчання).
Отже, проблемне навчання – це тип навчання, при якомувикладач, систематично створюючи проблемні ситуації і організовуючи діяльністьучнів з рішення навчальних проблем, забезпечує оптимальне поєднання їхсамостійної пошукової діяльності з засвоєнням готових висновків науки.
Основним елементом проблемного навчання є «проблемнаситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемне навчанняспрямоване на формування пізнавальної самостійності учнів, розвиток їхлогічного, раціонального, критичного і творчого мислення і пізнавальнихздібностей. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційногопояснювально-ілюстративного навчання.

Висновки
В основі проблемного навчання – ідеї американськогопсихолога, філософа і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який 1894 року заснував уЧикаго дослідну школу, у якій за основу навчання взято не навчальний план, аігри і трудову діяльність. Методи, прийоми, нові принципи навчання, щозастосовувалися в цій школі, не були теоретично обґрунтовані і сформульовані увигляді концепції, але набули поширення в 20-30 роках XX століття. У СРСР вонитакож застосовувалися і навіть розглядалися як революційні, але в 1932 роцібули оголошені прожектерством і заборонені.
У розробці принципових положень концепції проблемногонавчання активну участь брали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., І. Я. Лернер,А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, М. М. Скаткін та інші.
Схема проблемного навчання, представляється якпослідовність процедур, що включають: постановку викладачемнавчально-проблемного завдання, створення для учнів проблемної ситуації;усвідомлення, прийняття і дозвіл виниклої проблеми, в процесі якого вониопановують узагальненими способами набуття нових знань; застосування даних способівдля вирішення конкретних систем задач.
Проблемна ситуація – це пізнавальна задача, якахарактеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і тимивимогами, які висуваються.
Основні психологічні умови для успішного застосування проблемногонавчання:
1. Проблемні ситуації повинні відповідати цілямформування системи знань.
2. Бути доступним для учнів і відповідати їх пізнавальнимздібностям.
3. Повинні викликати власну пізнавальну діяльність іактивність.
4. Завдання повинні бути такими, щоб учень не мігвиконати їх спираючись на вже наявні знання, але достатніми для самостійногоаналізу проблеми і знаходження невідомого.
Переваги проблемного навчання: 1. Висока самостійністьучнів; 2. Формування пізнавального інтересу або особистісної мотивації учня; 3.Розвиток розумових здібностей учнів.
Недоліки: 1. Меншою мірою, ніж інші підходи у навчанні можназастосувати при формуванні практичних умінь і навичок; 2. Вимагає великихвитрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань, ніж інші підходи.

Література
1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. — Режимдоступа: imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/
2. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.
3. Педагогические технологии: Учебное пособие длястудентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия«Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательскийцентр «МарТ», 2004. — 336 с.
4. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основеинформационно-коммуникационных средств. М.: НИИ школьных технологий, 2005. —208 с.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии:Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.