--PAGE_BREAK--Абстрагування — уявне відокремлення істотних властивостей від неістотних та від предмета в цілому, визначення спільної ознаки, що характеризує певний клас предметів. Суть абстрагування як операції мислення полягає в тому, що сприймаючи певний предмет і виокремлюючи в ньому певну частину, розглядаємо виділену частину чи властивість незалежно від інших складових даного предмета. Ми абстрагуємось від інших ознак інформації, часто оперуємо такими абстрактними поняттями, як «число«, «матерія«, «сила«, «величина«, «колір« тощо. Однак при якісній характеристиці об'єктів ми переходимо від абстрактного до конкретного, тобто здійснюємо конкретизацію (п'ять яблук, червона квітка, високий юнак тощо).
Конкретизація — процес протилежний абстракції. У конкретних уявленнях ми не намагаємося виокремити різні ознаки чи властивості предмета, а, навпаки, намагаємось уявити ці предмети у всій їх різноманітності властивостей і ознак та взаємозв'язків.
Операція класифікації в результаті пошуку істотних і спільних ознак, елементів, зв'язків для певної групи об'єктів створює основи для розподілу об'єктів на групи, класи. Систематизація спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше об'єднання за ними груп або класів об'єктів.
Розрізняють різні форми мислення (таблиця.1.1).
Поняття — форма мислення, що відображає істотні властивості, зв'язки, виражені словом чи групою слів. Поняття є загальні та часткові, конкретні та абстрактні, емпіричні й теоретичні.
Емпіричні поняття формуються на основі порівняння; теоретичні – на основі встановлення об'єктивних зв'язків між загальним та індивідуальним. Формування кожного нового поняття вимагає перевірки, уточнення, аналізу з метою встановлення його істинності.
У понятті загальне й спеціальне призначення предмета виражені в одному слові. Це не конкретний образ, на відміну від сприймання, а узагальнення, де в одному слові відображаються наші знання про предмет чи цілу групу предметів (наприклад, «книга«, «суспільство«, «Всесвіт«).
У процесі діяльності, навчання учні поступово оволодівають системою понять. Чимало досліджень проведено П. Гальперіним, В. Давидовим, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Н. Менчинською, Р. Натадзе, Д. Ельконіним та іншими для з'ясування закономірностей, послідовності, умов формування понять у процесі шкільного навчання. Зміст понять розкривається в судженнях.
Судження — форма мислення, яка відображає зв'язки між предметами та явищами, ствердження чи заперечення чогось.
Таблиця 1.1
ЗМІСТ МИСЛЕННЯ
SHAPE \* MERGEFORMAT
Виділяють загальні, часткові та поодинокі судження. Судження є істинні та хибні. Істинні — це ті, що перевіряються часом, обставинами, практикою. Судження існує в слові. При конструюванні тих чи інших суджень велике значення мають як логіка, розум, так і почуття та емоції.
Людина — розумна істота, вона вміє мислити, однак, на думку О.Леонтьєва «окрема людина стає суб'єктом мислення, оволодівши мовою, поняттями, логікою« [3].
Умовиводи, логічний висновок — це асоціація суджень, форма мислення, за якої на основі кількох суджень виводять нове.
Індуктивний висновок — логічний висновок, зроблений в процесі мислення від часткового до загального (виводимо загальне правило з окремих випадків), виражає можливість, а не впевненість.
Дедуктивний висновок — логічний висновок, зроблений в процесі мислення від загального до конкретного, часткового. Ще Арістотель сформулював силогізм — основний метод дедукції: якщо два судження є правильними, то висновок буде правильним.
У психології прийнято розрізняти види мислення (табл.1.1.).
Конкретно-дійове, або наочно-дійове мислення. Грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Цей вид мислення є основним у ранньому віці. Дитина мислить в процесі діяльності, взаємодіючи з предметами. Конкретно-дійове мислення не супроводжується мовленням (дитина складає башточку, не пояснюючи своїх дій, не називаючи їх).
Наочно-образне мислення наявне під час сприймання людиною навколишньої дійсності. В елементарній формі наочно-образне мислення властиве дошкільнятам. У них ще зберігається зв'язок мислення з діяльністю, однак не завжди виникає потреба у маніпулюванні предметами, але завжди є необхідність в уявленні об'єкта, предмета. Дошкільнята мислять наочними образами і ще не володіють поняттями у повному розумінні цього слова. Цей вид мислення іноді називають логічно-знаковим, тобто таким, у якому спираються на уявлення та образи. Спонукуючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих об'єктів, до схематичного та символічного зображення об'єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів.
Особливістю абстрактного мислення є те, що воно здійснюється з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Р.Декарт висловив таку думку: «Я мислю, отже, я існую« [34]. Цими словами він підкреслив провідну роль у психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.
Теоретичне мисленняце пізнання законів, правил. Таке мислення відображає істотне у явищах, об'єктах, зв'язках між ними на рівні закономірностей та тенденцій. У теоретичному мисленні має місце теоретичне узагальнення — узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному — узагальнення емпіричних, чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння.
Основним завданням практичного мислення є фізичне перетворення дійсності. Практичне мислення інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для перевірки гіпотези [14, 81].
З. Калмикова вирізняє продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримує суб'єкт пізнання [24]. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення забезпечує розв'язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.
У продуктивному мисленні найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, у самостійному оперуванні ними.
Мисленнєва діяльність завжди індивідуально своєрідна. Вирізняють індивідуально-психологічні характеристики, що впливають на протікання мисленнєвої діяльності: глибина, широта, гнучкість, самостійність, швидкість, послідовністьтощо. Їх називають якостями розуму [31, 196-197].
Глибинарозуму полягає у здатності суб'єкта виділити суттєві характеристики об'єкта і зробити відповідне узагальнення. Гнучкість розуму означає вміння змінити припущення, обраний шлях у вирішенні проблеми, коли змінились її умови і вибір не підтвердився.
Стійкість розуму — це постійне орієнтування на закономірні характеристики об'єкта. Усвідомленість мисленнєвої діяльності полягає в тому, що суб'єкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розв'язання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку.
Самостійність розуму полягає в тому, що суб'єкт виявляє прагнення самостійно проаналізувати задачу, прийняти рішення, обстояти його правильність. Критичність розуміють як усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо. У психології наголошується: критичність і самостійність — важливі характеристики мисленнєвої діяльності, які свідчать про високий рівень її розвитку.
Будь-яке мислення — це завжди мислення особистості у всьому її багатстві стосунків з природою, суспільством та іншими людьми
Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв'язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв'язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. [21, 98-101].
Мислення завжди має певний зміст. До змісту входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять. Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.
Збагачення змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння, що проявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною. Г.С.Костюк писав: «Процеси розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їх істотних зв'язках з іншими об'єктами« [12, 131].
Розуміння розпочинається з усвідомлення питання. Це робить даний процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій. Якщо перед учнями було поставлене завдання у формі, недоступній для їх розуміння, то марно розраховувати на успіх. Щоб зрозуміти об'єкт, потрібно думати, діяти розумно і практично.
Багато зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. Так, В.О. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі (її вимог та суті) і розуміння результату, який слід відшукати (з'ясування його правильності, відповідності умові задачі) [31, 196].
Кожна людина переконується на власному досвіді переконується, що чим складніша проблема, тим більшого досвіду, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному керівництві навчальним процесом. Але при цьому слід пам'ятати, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні старі знання, невідповідні ж здатні лише віддалити учнів від розуміння, а не наблизити до нього.
С. Рубінштейн стверджував, що мислення об'єктивно є системним та багатоаспектним явищем. Узагальнено можна сказати, що у взаємодії суб'єкта з дійсністю мислення виникає і формується як безперервний процес (аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації), збагачуючи свідомість знаннями, досвідом розв'язання проблем, забезпечуючи процес спілкування [47, 49-50].
Оскільки не може бути мисленнєвої діяльності, ізольованої від суб'єкта, мислення має особистісний аспект, що розкривається при розгляді впливу на процес мислення мотивів та ставлення суб'єкта до об'єктів пізнання. [30, 211].
1.2 Вікові особливості мислення молодших школярів
Вивчення літературних джерел [2; 8; 11;17 та ін.] показало, що зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення.
У дослідженні Л. Божович [8], В. Давидова [17], Г. Люблінської [30], В. Ротенберга [46] та ін. підкреслюється, що учень початкової школи може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Оскільки у молодшого школяра домінує наочно-образне мислення, то під час розв'язування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. Молодші школярі здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можу безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами.
Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити«, «ніж, щоб різати«, «корова дає молоко« тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння«), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні 2-4 класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів [52].
Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюють співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів.
Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.
Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним.
Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'єктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища [46].
Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал [7].
Як стверджують психологи М. Савчин та Л. Василенко, першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру. Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об'єктів [52].
При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності, стверджує О. Савченко. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності [50].
продолжение
--PAGE_BREAK--Г.І. Кагальник у своєму дослідженні доводить, що розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [23].
У дослідженні А. Румянцева вказуються індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разу порівняно з тією, яка була на початку навчального року [48].
Якщо дидактичні умови сприятливі, вважає О.В. Скрипченко та ін., молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень [11].
Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція більше зосереджуються на зовнішніх ознаках. Ці яскраві ознаки об'єкта вони приймають за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Учні початкових класів легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними.
Спеціальні дослідження Н. Менчинської, О. Кульчицької, С.ю Максименко та інших вчених свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них [7; 29; 32].
У молодшому шкільному віці узагальнення полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач [34;46].
З віком зростає кількість індуктивних умовиводів. Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією, про що свідчать дослідження Г. Овчіннікової, З. Калмикової [24; 37].
Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів, про що свідчать дослідження Ю. Гільбух, П. Гальперіна, К. Котик, С. Максименко [14; 15;32].
Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність мислення.
1.3 Стан розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» у практиці роботи початкової школи
Для з'ясування стану розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна« у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів щодо організації процесу розвитку мислення учнів у практиці початкової школи. Констатуючим експериментом було охоплено 5 вчителів загальноосвітній школі І-ІІ ступенів С. Верещаки Лановецького району Тернопільської області.
Основними методами дослідження були спостереження уроків, бесіди з вчителями, аналіз конспектів уроків вчителів.
У процесі бесіди з вчителями, ми намагались отримати відповіді на такі питання:
1. Чи приділяють належну увагу вчителі розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу « Я і Україна«;
2. Чи можуть назвати прийоми мислення, які формують у школярів на уроках курсу « Я і Україна«?
3. Які логічні прийоми відображені у змісті програми курсу « Я і Україна«?
4. У якій мірі використовують можливості підручника курсу « Я і Україна« для розвитку мислення молодших школярів?
5. Які завдання використовують, спрямовані на розвиток мислення?
6. Які труднощі відчувають вчителі у процесі розвитку мислення учнів?
Результати бесіди показали, що всі вчителі початкових класів вважають, що на уроках курсу „Я і Україна” приділяють належну увагу формуванню мислення молодших школярів. На жаль, не всі педагоги змогли назвати прийоми мислення, які вони формують в учнів. Переважна більшість педагогів зазначила, що у процесі навчання орієнтуються на завдання, подані у підручнику. Серед логічних прийомів, які відображені у навчальній програмі курсу «Я і Україна» учителі назвали порівняння.
Аналіз 8 відвіданих уроків з курсу «Я і Україна« показав, що класоводи не завжди дотримуються методичних вимог щодо формування прийомів мислення школярів. Деякі вчителі спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому не проводять, школярі певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому.
Лише половина учителів пропонують дітям усі рекомендовані методикою пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; доведення істинності суджень.
Також виявилося, що найпоширенішим видом завдань, які використовують учителі у процесі вивчення навчального курсу „Я і Україна”, є репродуктивні. Це, з одного боку, добре, оскільки у процесі репродуктивної роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних об’єктів, що розглядаються, розкриття взаємозв’язків між ними. Проте, з іншого боку, недооцінене значення пошукових завдань.
Проведення спостережень уроків показує, що вчителі використовують порівняння обмежено і здебільшого методично недосконало: порівнюють за неістотними подібними ознаками; виділяють і порівнюють невідповідні ознаки; підмінюють порівняння описом кожного об’єкта тощо.
Аналіз уроків засвідчив, що іноді вчителі пропонують для учнів завдання на порівняння об’єктів і не вказують основу для порівняння і отримують не ту відповідь, на яку очікували, або дають порівнювати об’єкти, які для учнів є незнайомі. Вчителі дають завдання на порівняння понять, а школярі не розуміють їх зміст. У деяких завданнях не вказується дія порівняння, яку необхідно виконати, а вимагається тільки її результат. Тому діти не знають, що їм потрібно зробити, щоб відповісти на запитання такого типу: «Як змінюється довжина дня і ночі з настанням осені?"
Серед труднощів, які виникають у процесі формування мислення школярів, учителі назвали такі:
— учні часто не розуміють сутність понять, не усвідомлюють, що означає порівняти (встановити схоже і відмінне), не диференціюють значення слів «подібні», «відрізняються», подібні об’єкти ототожнюють з однаковими;
— школярі не відокремлюють істотні ознаки від неістотних;
— учні не вміють класифікувати поняття;
— відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових зв’язків.
Учителі вважають, що одна з причин такого явища недосконалість мислительної діяльності школярів, не володіння учнями мислительними діями.
Ми здійснили аналіз підручника 2 класу, щоб з’ясувати, чи достатня кількість завдань, які спрямовані на розвиток мислительних операцій. Результати аналізу відображені у таблиці 1.2.
Таблиця 1.2.
Результати аналізу завдань підручника
№п\п
Вид завдання
Кількість завдань
1.
На розпізнавання
32
2
На порівняння
8
3
На доведення
5
4
На класифікацію
3
5
На встановлення причинно-наслідкових зв’язків
44
Таким чином, вивчення стану розвитку мислення в учнів початкової школи на уроках курсу « Я і Україна« показали, що вчителі недостатню увагу приділяють даному питанню, не ознайомлюють школярів із алгоритмами прийомів мислення. У шкільному підручнику представлено недостатньо завдань для розвитку мислення молодших школярів.
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО — ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ КУРСУ «Я І УКРАЇНА« У 2 КЛАСІ
2.1 Методика розвитку мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна« у другому класі
У розвитку мислення учнів початкових класів велику роль відіграє правильна організація навчання і вміле керування розумовою діяльністю школярів з боку вчителя. Враховуючи думку В. Сухомлинського, що «повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину...« [57, 97], ми приступили до відбору пізнавальних завдань, в основі яких лежать прийоми мислення.
Добираючи пізнавальні завдання до уроків з курсу «Я і Україна« у 2 класі, ми дотримувались таких дидактичних вимог:
— завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу і меті уроку;
— завдання повинні бути посильними для учнів;
— завдання повинні бути різноманітними;
— складність завдань повинна поступово зростати.
Нами були відібрані завдання різних типів, які можуть бути використані на етапі вивчення нового матеріалу, закріплення знань. На етапі ознайомлення з новим матеріалом учням спочатку пропонують ті завдання, які сприяють поповненню, усвідомленню, уточненню та осмисленому відтворенню знань. Потім учні виконують завдання, які вимагають від них самостійного пошуку. Наприклад, прочитай статтю «Природа навколо нас» (с. 21). Які ще предмети неживої природи ти можеш назвати?
На етапі закріплення знань використовували ті завдання, які спонукають учнів до знаходження істотних ознак предметів, явищ, виділення головної думки в прочитаному, доведення правильності висловленого судження тощо.
Пізнавальні завдання ми пропонували дітям у різній формі: усно, на таблицях або картках, запис на дошці тощо.
Ми здійснювали керівництво розумовою діяльністю школярів під час виконання ними пізнавальних завдань у процесі формування знань. Як зазначає Ю. Павлов, керівництво передбачає «здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання» [39, 158].
У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.
Під прямим способом керівництва розуміють «… безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг» [19, 17]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій.
Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкових класів у процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають А. Полякова [41], О. Савченко [49], Н. Стадненко [55] та інші, алгоритм — це вказівка, що визначає обов’язкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розв’язати поставлене завдання. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання [49, 178].
Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що «… дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції — складової того чи іншого прийому розумової діяльності». Звідси випливає, що «непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань» [27, 19]. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.
Організовуючи керівництво самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроці, ми враховували наступні чинники. Оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то вміння виконувати завдання безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних розумових операцій. Організація і контроль за виконанням завдань здійснювалася прямим способом в чотири етапи, як пропонується у дослідженні Н. Коваль [35, 59]:
1 етап — учням пояснюють значення прийому, що формується, і з’ясовують, з яких послідовних дій він складається;
2 етап — учні відтворюють той чи інший прийом;
3 етап — структура прийому закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань.
4 етап — учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності в нових навчальних ситуаціях.
Ми формували у молодших школярів прийоми логічного мислення через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонували підготовчі вправи, які допомагають набути досвіду виконання елементарних операцій аналізу і опису різних об'єктів: виділення ознак, диференціація істотного і неістотного, розчленування предмета, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе логічне мислення.
При цьому учні спостерігали, як думав сам учитель, тобто мали зразки практичних моделей мислення. наслідуючи те, що робить вчитель на уроці, додержуючись його настанов і вимог, учні у спілкуванні з ним не лише набувають нових знань, а й розвивають свої пізнавальні здібності, вчаться вчитися.
Різні прийоми розумової діяльності дітей ми формували на кожному уроці курсу «Я і Україна» залежно від його мети і змісту навчального матеріалу. При цьому ми створювали в їх свідомості певного алгоритму міркувань. Якщо прийом міркування був спеціально відпрацьований, то учні свідоміше оволодівали способам розв’язування завдань. Крім того, така методика забезпечувала ширші можливості для перенесення засвоєних прийомів пізнавальної діяльності в нові ситуації.
Наведемо фрагменти уроків, на яких ми використовували розроблену нами методику розвитку мислення молодших школярів.
Фрагменти уроків, проведених в 2 – А класі
продолжение
--PAGE_BREAK--Тема: Жива і нежива природа
Мета: розширити уявлення учнів про різноманітність природи, формувати вміння виявляти відмінності між живою і неживою природою, встановлювати взаємозв’язки у природі, ознайомити із ланцюжками живлення, виховувати бережливе ставлення до навколишньої природи.
ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
Учитель:Розглянь малюнки (телевізор, горобина, лелека, райдуга, карусель) на дошці і назви предмети, що їх створила людина (завдання на розпізнавання).
— Як одним словом можна назвати горобину, лелеку і райдугу? (Природа).
— Природа поділяється на живу і неживу природу. До живої природи належать – людина, тварини, рослини, гриби. Усе живе росте, дихає, розмножується, дає потомство і вмирає.
— Чому рослини належать до живої природи? Вчитель пояснює міркування. Рослини дихають, ростуть, розмножуються, дають потомство і вмирають.
— Чому тварини належать до живої природи? Учні самостійно дають відповідь.
— Чи можна віднести до природи підручник? Чому? Вчитель вчить міркувати: Підручник виготовлений руками людини, отже він не належить до природи.
— Чи можна віднести до природи стіл? Чому? Учні самостійно дають відповідь.
Учням класу дається завдання: прочитати текст на с. 21, відібрати відомості під керівництвом і заповнити таблицю (завдання на розпізнавання). Свої міркування вчитель просить пояснити.
Нежива природа
Жива природа
Речі, виготовлені людиною
На дошці написано слова: Річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома — живої.
Учням пропонується прочитати статтю ”Ланцюжки живлення” і за аналогією самостійно навести приклад ланцюжка живлення у природі, заповнивши схему (завдання на аналогію):
— Чому в ланцюжку на першому місці зерно? Вчитель вчить міркувати. Тому, що зерном живиться миша, а мишею лисиця (завдання на встановлення взаємозв’язків).
— Розкажи, як живиться сонечко, за поданою схемою:
Калина → попелиця → сонечко.
ІУ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
1. На дошці написано назви предметів. Прочитай їх і підкресли назви предметів неживої природи. (Вчитель викликає за бажанням учнів до дошки).
Сорока, павук, роса, опеньок, туман, сонце, річка.
2. Закресли зайве у кожному рядку
Білка, Сорока, Вовк, Суниці
Зірка, Сонце, Грунт, Їжак
Ялина, Дуб, Калина, Голуб
3. Відгадай загадку
Відома звіку рідина, хто її не знає?
Буває хмаркою вона, сніжинкою буває,
Бува, як скло, крихка, тверда,
Звичайна, підкажіть, — (Вода). За якими ознаками ти впізнавав її. До якої природи належить вода? Відповідь поясни.
Всі його люблять, всі його чекають,
А хто подивиться – кожен скривиться. (Сонце).
Що коло тебе біжить, а не доженеш (Тінь).
Завдання на класифікацію
1. Сонце, роса, чайник, машина, зірка, заєць, лелека.
Розподіли предмети на три групи та запиши їх у таблиці
Нежива природа
Жива природа
Речі, виготовлені людиною
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків
1. Чи може жива природа існувати без неживої? Чому?
2. Чи можуть тварини існувати без рослин? Чому?
Завдання на порівняння
1. Чим живе відрізняється від неживого?
Завдання на доведення
1. Доведи, що людина належить до живої природи
Тема: У царстві рослин
Мета: ознайомити учнів із різноманіттям рослин, формувати уявлення про органи рослин, дерева, кущі трави, дикорослі та культурні рослини, способи розповсюдження плодів і насіння у природі, виховувати бережливе ставлення до природи, почуття прекрасного в природі. Обладнання: ілюстрації рослин
Учитель: Розгляньте зображені на таблиці рослини. Чи однакові вони? (Різні.)
— Чим вони відрізняються? Зверни увагу на їхнє стебло. (Всі рослини відрізняються стеблом.) Дерево має міцне, велике, дерев'янисте стебло. У куща від кореня росте кілька стебел, але вони теж міцні, дерев’янисті. У трав'янистих рослин м'які соковиті стебла.
Назвіть серед перелічених рослин дерева: смородина, береза, ромашка, тополя, клен. Порівняй їх між собою і вияви, що є для них спільним.(Для цих дерев спільне те, що вони мають один стовбур, а розгалуження гілок починається далеко від ґрунту. В одних дерев гілки ростуть у різні боки, в інших — піднімаються стрімко вгору).
Спочатку робота ведеться фронтально під безпосереднім керівництвом учителя:
—Прочитайте уважно завдання, визначте групу рослини, яку необхідно вибрати серед перелічених. (Дерева). Пригадайте, яка рослина називається деревом? (Дерево — це рослина, у якої один товстий дерев'янистий стовбур).
—Отже, із перелічених рослин слід вибрати такі, що мають один товстий дерев'янистий стовбур. Рослини з такими ознаками є деревами.
Учні розглядають зображення необхідних рослин, аналізують будову стебел: у смородини кілька дерев'янистих тонких стебел; у яблуні один товстий дерев'янистий стовбур… і т. ін.
—Виберіть ті рослини, у яких є ознаки дерева. (Учні зіставляють зміст поняття і ознаки конкретного об'єкта).
—Зробіть висновок, які з перелічених рослин є деревами. Поясніть чому? (Доведіть свою думку).
—Отже, яблуня, клен — це дерева, бо в них один товстий дерев'янистий стовбур.
—Розкажіть, як ви довідалися, які з перелічених рослин є деревами. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви виконували завдання.
Алгоритм виконання дії записується на дошці під час її виконання або до уроку. Він може бути перенесений на таблицю або на індивідуальні картки для наступного користування.
Доведіть, що дуб — це дерево. Вчитель пояснює: Якщо в завданні вимагається довести щось, то це означає, що необхідно переконатися самому і переконати інших у чомусь. У цьому завданні потрібно переконатися, що дуб належить до групи рослин, які називаються деревами. (Що означає слово «довести»? У чому треба переконатися, виконуючи це завдання?) Щоб дізнатися, чи дуб належить до дерев, спочатку пригадайте, яка рослина називається деревом? Які істотні ознаки має дерево? Пригадайте, яка ознака називається істотною?
Отже, всі рослини, які мають один дерев'янистий товстий стовбур, є деревами. (Запис на дошці). Далі визначте, який за товщиною, твердістю стовбур дуба. Скільки їх у нього. Звернемося до малюнка дуба. Дуб має один дерев'янистий товстий стовбур. (Запис на дошці). Тепер зіставимо ознаки дуба з істотними ознаками дерева. Зробимо висновок: дуб — це дерево, бо він має його ознаки: один товстий дерев'янистий стовбур».
Щоб довести, що дуб — це дерево, які дії необхідно виконати спочатку? Далі? Як закінчити доведення?
Доведіть, що ялина – дерево. Ялина має одне міцне дерев’янисте стебло, отже ялина – дерево.
За аналогією доведи, що калина – кущ.
Розгляньте малюнок і назвіть квіти і плоди яких рослин зображено на ньому (с.30 підручника). Де зростають дані рослини?
Культурні рослини- це рослини, які вирощує і доглядає людина. За яблунею доглядає людина. Яблуня – культурна рослина.
За аналогією доведіть, що ялина – дикоросла рослина.
Чи схожі рослини? Чим вони схожі? Вони мають однакові органи: стебло, корінь, листки, квіти, плоди.
Розгляньте малюнки. Порівняй березу і ялину. Чим вони подібні? Це дерева. Чим вони відрізняються. Забарвленням стебла, формою листків, кроною.
Учитель пояснює, що подібні — це однакові ознаки, за якими об'єкти схожі між собою. Він пропонує взяти два об'єкти, наприклад, два листки різних дерев, однакові за кольором, але різні за величиною і формою.
Ведеться бесіда з елементами практичної роботи:
— Назвіть, які листки в берези за кольором, за величиною, за формою? За цими ж ознаками проаналізуйте листок верби. Зіставимо ознаки листків обох рослин: за кольором, формою, величиною. Зіставляються тільки однакові ознаки різних предметів: колір з кольором, величина з величиною і т. ін. (Які ознаки предметів зіставляються?).
Оскільки дія виконується в матеріальній формі, то зіставлення за величиною і формою здійснюється шляхом накладання одного листка на другий. Бесіда триває:
— Які ознаки у листків однакові, тобто, що в листках подібного? Робимо висновок: листки однакові за кольором. Вони зелені.
Обов'язковим є повторення знань дітей про сутність дії та її конкретні наслідки. Повторення дозволяє ще раз осмислити засвоєний прийом, а також пригадати терміни, якими позначаються його результати:
— Зробіть висновок, у чому подібність листків берези і верби? Які ознаки називаються подібними? Які ознаки предметів можуть зіставлятися між собою? Чи можна зіставляти колір одного листка з формою іншого? Поясніть чому?..
ІУ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
Відгадай загадки. Поясни, за якими ознаками ти впізнав рослини.
1. Маю плаття зелененьке,
Гнучкі, ніжні віти,
Білу кору, стан тоненький…
Як я звуся, діти? (Берізка).
Влітку і взимку вбрання одне,
та кличуть дітки завжди мене,
Щоб я на свято до них прийшла,
Цяцьок багато їм принесла. (Ялина).
За хатиною в садочку,
У зеленому віночку
Та в червоних намистинах
Стала пава молода.
І збігаються всі діти,
Щоб на неї поглядіти:
За намисто кожне – смик!
Та й укине на язик. (Калина).
Я на сонце дуже схожа —
Золотиста, ніжна, гожа.
Я щоранку розквітаю,
Промінцями всіх вітаю.
Здогадатись вам не важко,
Що за квітка я?..(Ромашка).
Завдання на класифікацію
1. Перелічені рослини поділіть на групи і заповніть таблицю
Калина, кульбаба, сосна, береза, соняшник, малина, ромашка, липа.
Дерева
Кущі
Трави
2.Перелічені назви рослин — дуб, шипшина, конвалія, копитняк, береза, смородина, фіалка, граб, малина, вовчі ягоди, ряст, пролісок — розподіли на групи: дерева, кущі, трав’янисті рослини. Поясни, за якими ознаками ти їх розподіляв.
3. Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.
Огірок, слива, квасоля, гарбуз.
Мак, кульбаба, береза, тополя.
Завдання на доведення
1. Доведи, що рослина належить до живої природи.
2. Пшеницю, жито, рис, кукурудзу називають культурними рослинами. Доведи, чому.
Тема: У царстві тварин
Мета: формувати уявлення про групи тварин: комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, звірі, дикі та свійські тварини, травоїдні, хижі та всеїдні; розвивати логічне мислення, формувати вміння порівнювати, визначати істотні ознаки, робити висновки, описувати представників різних груп тварин; виховувати спостережливість, допитливість, прагнення до пізнання тваринного світу, дбайливе ставлення і любов до тварин; вчити встановлювати взаємозв’язки між рослинами і тваринами, між самими тваринами.
Обладнання: ілюстрації тварин, колекції комах, чучела птахів.
Хід уроку
ІІ. Вивчення нового матеріалу
Учитель: Тварини, як і рослини – це живі організми. Чим відрізняються тварини від рослин? Порівняйте їх за такими ознаками, розглядаючи малюнок дерева і вовка:
1. Зовнішній вигляд.
2. Будова.
3. Чи рухаються?
4. Чи весь час ростуть?
5. Як живляться?
Тварини відрізняються від рослин зовнішнім виглядом, будовою. У тварин є голова, тулуб, кінцівки.
Рослини ростуть протягом усього життя, а тварини – тільки у молодому віці.
На відміну від рослин тварини можуть пересуватися.
Основна відмінність тварин від рослин – те, як і чим живляться тварини. Чим живляться рослини? Виробляють самі собі їжу.
За рахунок якої природи живляться рослини? Неживої. А чим живляться тварини? Поїдають рослини, тварин.
Отже, тварини — живі істоти, які живляться рослинами та іншими тваринами, тобто за рахунок живої природи.
Назвіть тварин, які поїдають рослини? Заєць, білка, бджола, миша, лось. Таких тварин називають рослиноїдні.
А чим живиться ластівка? Комахами. А вовк чим живиться? Поїдає зайців.
Як можна назвати таких тварин, які живляться іншими тваринами?
Хижі.
А чим живиться горобець? Він може поїдати і комах і насіння рослин.
Як можна назвати таких тварин, які живляться рослинами і тваринами? Всеїдні.
Доведіть, що вовк і лисиця… — це хижі звірі. Міркування здійснюється так: Хижі — це звірі, які живляться іншими тваринами. Для вовка кормом є зайці, лосі, козулі, а для лисиці — миші, птахи, зайці, тобто інші тварини. Отже, вовк і лисиця — це хижі звірі тому, що вони живляться іншими тваринами.
Міркуючи за зразком, довести, що білка — рослиноїдна тварина.
Учитель: Розгляньте малюнки (вовка і собаки). Назвіть дані тварини. Порівняйте тварини за такими ознаками:
1. Де вони живуть (вовк у лісі, собака поряд з людиною).
2. Як піклуються про потомство (Доглядають своїх малят)
3. Як добувають їжу. (Вовк полює на інших тварин. Собака живе поряд з людиною. Людина турбується про неї, дає їй їжу).
На які дві групи можна поділити цих тварин? (Усіх тварин за участю в їхньому життя людини можна поділити на 2 групи: свійські і дикі тварини).
Розгляньте на дошці малюнки тварин: корова, кінь, ведмідь, білка. Назвіть свійських тварин. Чому ви вважаєте, що вони — свійські? (Живуть біля людини). Чи можемо ми назвати свійськими мишей, мух, які теж живуть біля людини? Чи приручала їх людина? Чи доглядає за ними?
Яких тварин називають свійськими? (Свійські тварини — це ті, яких людина приручила, доглядає за ними (будує їм житло, годує, вирощує їх малят), а вони приносять їй користь.
Назвіть диких тварин. Чому ви вважаєте, що вони — дикі? (завдання на аналіз) Вчитель вчить міркувати: Білка — дика тварина, бо вона живе в лісі, людина за не доглядає за нею.
Розгляньте малюнок зображених тварин на с. 32 підручника. Хто зображений на малюнку? (Муха, качка, рись). Чим схожі дані тварини між собою? Зверніть увагу, з яких частин складається їхнє тіло.
(Вони схожі будовою тіла, яке складається з голови, тулуба, кінцівок).
Чим відрізняються між собою тварини? Зверніть увагу на розміри тіла, наявність хвоста, крил, чим вкрите тіло, кількість кінцівок, наявність вусиків.
(Відрізняються розмірами, формою тіла, органами. У рисі тіло вкрите шерстю, є хвіст, 4 лапи, на голові є вуха. У качки тіло вкрите пір’ям, є крила і 2 лапи, на голові є дзьоб. У мухи є крила, 6 ніжок, пара вусиків).
Розгляньте колекцію комах: муха, зелений коник, бджола, мурашка. Що у них є спільне? Порахуйте кількість ніг. Спільним є те, що у всіх комах є 6 ніг. Знайдіть органи комах: голову, груди, черевце. Тіло комах складається з голови, грудей і черевця. На голові у комах є 2 вусики, очі, рот.
Що відмінне у комах? Метелик відрізняється від мухи, а зелений коник від бджоли за забарвленням, формою, розмірами. У метелика, зеленого коника, мухи є крила, а у мурашки крил немає.
Доведіть, що сонечко — це комаха. У сонечка є голова, груди, черевце, 6 ніг.
Розглянь малюнок на с. 32. Хто на малюнку зайвий? (завдання на розпізнавання) Поясни міркування. Зайвий павук, бо в нього є 8 ніг.
Учитель: Розгляньте птахів, зображених на малюнку підручнику на с.33. Що подібного у зовнішній будові птахів?
1. З яких частин складається тіло птахів?
2. Чим вкрите тіло птахів?
3. Що розміщено на голові птаха?
4. Скільки ніг у птаха? Які вони?
(Учні можуть називати крила, лапи, хвіст та ін.).
А чи будуть ці ознаки істотними? Подивіться на звіра, у нього є лапи і хвіст. Подивіться на комах, у них є крила. Чим вкрите тіло птахів? А чи є пір'я у звірів і комах? Висновок: Істотною ознакою птахів є те, що їх тіло вкрите пір'ям. Яка ознака є істотною для птахів? Чому вона буде істотною? Зробіть висновок, які тварини відносяться до птахів.
Птахи відрізняються від інших тварин зовнішнім виглядом. Істотними ознаками птахів є: тіло вкрите пір’ям, що добре захищає від холоду. Передні кінцівки птахів перетворилися на крила, що дозволяє їм літати. На голові є міцний дзьоб, що допомагає захоплювати їжу.
Розгляньте птахів, зображених на малюнку на с. 33. Чим відрізняються птахи один від одного? Зверніть увагу на розміри, забарвлення пір’я, довжину дзьоба, будову ніг. Серед птахів назвіть тих, життя яких пов’язано з водоймами – лебідь, гусак. Назвіть, які птахи живуть у лісі. (Іволга, сойка, щиглик).
продолжение
--PAGE_BREAK--Учитель: Розгляньте малюнки на дошці і назвіть, зображених на них звірів (лось, вовк, лисиця, ведмідь, білка, кріт, заєць). Чим відрізняються дані звірі? Порівнюйте за такими ознаками: будовою тіла, розмірами і зовнішнім виглядом.
Розгляньте малюнок білки. З яких частин складається її тіло? Що знаходиться на голові? Скільки ніг? Чим вкрите тіло? Який хвіст?
Розгляньте малюнок зайця.
Порівняйте білку і зайця між собою. Знайдіть відмінні і спільні ознаки. Що спільного у зовнішній будові звірів? Яка істотна ознака звірів? Звірі — це тварини, тіло яких покрите шерстю, яка надійно захищає від холоду. Звірів ще називають ссавцями. Звірі народжують малят і вигодовують материнським молоком.
ІУ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
1. З’єднай стрілками
Тіло вкрите пір’ям комаха
Тіло вкрите шерстю птахи
Має 6 ніг звірі
2. З’єднай стрілками
Тварини, що живляться рослинною їжею всеїдні
Тварини, що живляться іншими тваринами рослиноїдні
Тварини, що живляться іншими тваринами та рослинами хижі
3. Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха? Чому?
4. Підкресли назви диких тварин
Коза, горобець, ведмідь, вівця, ластівка, муха, заєць.
5. Відгадайте загадки. За якими ознаками ви впізнали тварин?
Ніс довгий, голос тонкий, хто його вб’є, свою кров проллє. (Комар).
Я вухатий ваш дружок,
В мене сірий кожушок,
Куций хвостик, довгі вуса,
Я усіх-усіх боюся. (Заєць).
Сіренька, маленька,
Хоч якого кота з місця стягне. (Миша)
В темнім лісі проживає,
Довгий хвіст пухнастий має,
Їй на місці не сидиться,
А звуть її … (Лисиця).
Ходить хмуро між дубами,
Хижо клацає зубами.
Весь, як є, — жорстока лють,
Очі так її і ллють.
Зачаївся ось, примовк
Грізний звір цей, звісно… (Вовк).
Червонясту шубку має,
по гілках вона стрибає.
Хоч мала сама на зріст,
та великий має хвіст.
Як намисто оченята.
Хто це? Спробуй відгадати. (Білка).
Завдання на класифікацію
1. Лось, кріт, курка, вовк, корова, заєць, коза.
Розподіли тварини на дві групи та запиши їх у таблиці. Поясніть свій вибір.
Дикі тварини
Свійські тварини
2. Закінчіть речення: корова, кінь, курка, качка — це…
3. Назвіть одним словом: горобець, ластівка, зозуля — це…
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків
1. Яке значення тварин у житті рослин?
2. Що дають рослини тваринам?
Завдання на порівняння
1. Чим птахи відрізняються від звірів?
2. Чим свійські тварини відрізняються від диких?
3. Порівняти бджолу і метелика і заповнити таблицю
Спільні ознаки
Відмінні ознаки
Завдання на доведення
1. Доведіть, що павук — не комаха.
2. Чому вовк, синиця, комар — тварини?
3. Назвіть, яких ви знаєте звірів? Чому ви вважаєте, що названі вами тварини — звірі?
4. Довести, що лисиця – хижа тварина.
Тема.Осінь у природі. Рослини восени
Мета: Виявити зміни, що сталися восени у природі. Встановити причини, що зумовлюють ці зміни. Розвинути спостережливість у дітей, уміння порівнювати й узагальнювати. Виховувати дбайливе ставлення до рослин і природи в цілому.
Обладнання: ілюстрації рослин восени.
Хід уроку
ІІ. Вивчення нового матеріалу
Учитель: Розглянь малюнок. Розкажи про літо у такій послідовності: висота Сонця на небосхилі; колір неба, хмар, води; температура повітря; наявність вітру; в якому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей.
Розглянь малюнок осені. Розкажи про осінь так, як розповідав про літо.
Розгляньте на малюнку (с.44 підручника) листки дерев і розпізнайте якому дереву вони належать. За якими ознаками ви впізнали дані дерева?
Розглянути малюнки яблуні, яка зображена влітку і восени. Порівняти обидва малюнки. Які зміни сталися із яблунею?
Встановити причину і наслідок.
Із настанням холодів трав’янисті рослини відмирають.
Із настанням холодів із дерев і кущів опадає листя.
Птахи, поїдаючи соковиті плоди, сприяють поширенню насіння.
Доповніть речення (на дошці).
Восени Сонце опустилося на небосхилі _______. Воно менше посилає на Землю _____ і _________. Стає ______, дні стають _____, а ночі ________.Дують вітри _________, падають _____, часом ______.
ІІІ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
Закресли зайве
Восени достигають плоди горобини і яблуні, цвітуть підсніжники і тюльпани.
Тема: Як тварини готуються до зими. Як люди готуються до зими
Мета уроку: Ознайомити учнів із підготовкою тварин до зими; формувати вміння встановлювати причино — наслідкові зв’язків в неживій природі, житті рослин і житті тварин; формувати уявлення про перелітні птахи і зимуючі птахи; виховувати дбайливе ставлення до тварин.
Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин восени.
Хід уроку
ІІІ.Вивчення нового матеріалу
Учитель: З настанням осені змінюється життя тварин. Чому комахи поховалися у шпаринки будинків(комарі), під кору дерев, зарились у землю? Щоб дати відповідь на дане запитання, пригадай чим живляться комахи? (завдання на встановлення взаємозв’язків). Одні комахи живляться рослинами (попелиці, метелики, зелений коник, бджоли, оси), інші живляться комахами (сонечко, бабки).
Розглянь на малюнку на с. 47 зозулю і лелеку. Порівняй їх. Знайди спільні ознаки, давши відповіді на запитання
1. З яких частин складається тіло?
2. Чим вкрите тіло?
3. Чи відлітають у теплі краї?
Знайди відмінні ознаки, давши відповіді на запитання.
3. Яке забарвлення пір’я?
4. Яка довжина дзьоба?
5. Яка довжина ніг?
6. Чим живляться?
7. Де живуть?
Розглянь на малюнку на с. 48 птахів. Яких птахів зображено на малюнку? За якими ознаками ти їх пізнав?
Птахи не бояться морозу, їхнє тіло вкрите пір’ям. Чому ж тоді ластівки відлітають у вирій, а горобці — ні?
— Коли, з’ясовуємо від чого що залежить, то тим самим визначаємо причину. Назвіть причину в розглянутому прикладі.
— Причина — чим живляться птахи. Ластівки живляться комахами, а горобці – насінням рослин, плодами.
— Який її наслідок?
— Наслідок — взимку комах немає, тому ластівки відлітають у теплі краї, а горобці можуть взимку знайти насіння і плоди рослин.
— Розгляньте малюнок дятла. Поясніть, чому в дятла довгий, міцний і гострий дзьоб. Для цього пригадайте: Де живе дятел, чим живиться.
— Дятел мешкає в лісі, живиться насінням соснових і ялинових шишок, жучками, яких видобуває з-під кори стовбурів. Коротким, тупим і м’яким дзьобом він не зміг би дістати собі їжу.
— Який висновок можна зробити? (Умови життя спричинили такий дзьоб.)
— Який наслідок цієї причини? (Наслідок — форма дзьоба і його міцність.)
Розгляньте на с. 49 підручника малюнок. Яких звірів зображено на малюнку? Як вони готуються до зими? Чому борсуки, їжаки сплять до весни?
Порівняй ведмедя і білку. Знайди спільні і відмінні ознаки. Для цього дай відповіді на запитання:
1. З яких частин складається тіло?
2. Чим вкрите тіло?
3. Яке забарвлення хутра?
4. Де живе?
5. Чим живиться?
6. Як готується до зими?
ІУ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
1. За поданим зразком опиши білку.
Заєць
Білка
Тіло вкрите шерстю сірого кольору
Вуха довгі й рухливі
Хвіст короткий
Задні ноги довші, ніж передні
Рослиноїдна тварина
Взимку живиться гілками і корою
2. Відгадайте загадки. За якими ознаками ти впізнав тварини?
Що воно за дивна птиця? Світла денного боїться.
Дзьоб крючком, великі очі, І не спиться їй щоночі.
Ху-ху-ху! — кричить вона. Відгадали? Ні?...(Сова).
Маленький хлопчик у сірій свитині
По дворах стрибає, крихти збирає (Горобець).
Відгадайте, діти, хто
має носик-долото?
Ним комах з кори виймає,
Про здоров’я лісу дбає (Дятел).
Хто гнізда свого не має,
Яйця іншим підкидає.
Та у лісі в холодку
Все кує «ку-ку!» «ку-ку!» (Зозуля).
Біла латка, чорна латка, по дереву скаче (Сорока).
Довгі ноги, довгий ніс. Прилетів – обід приніс:
Смачних жабеняток для своїх маляток (Журавель).
Завдання на класифікацію
1. Розподіли подані тварини на дві групи залежно від того, як зимують дані тварини. Зозуля, соловей, лелека, чапля, синиця, ворона, сорока. Як одним словом можна назвати дані тварини? Яка ознака об’єднує даних тварин?
2. Розподіли подані тварини на дві групи залежно від того, як зимують дані тварини. Ведмідь, їжак, борсук, білка, полівка. Як одним словом можна назвати дані тварини? Яка ознака об’єднує даних тварин?
Завдання на порівняння
1. Заповнити таблицю і встановити риси подібності між птахами і звірами.
Ознаки
Птахи
Звірі
З яких частин складається тіло?
Які органи знаходяться на голові?
Скільки кінцівок?
Чим вкрите тіло?
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків
1. Із двох речень утворити одне за допомогою слова«тому що«. Визначити у новому реченні причину і наслідок.
Птахи відлітають у теплі краї. Взимку немає комах.
У звірів відростає густа шерсть. Настають холоди.
Узимку їжак впадає в сплячку. Взимку немає комах, черв’яків, жаб.
Зайці, олені, лосі не запасають на зиму їжу. Взимку можна знайти гілки й кору дерев та кущів.
Завдання на доведення
1. Доведіть, що тварини не можуть жити без рослин.
2. Доведіть, що заєць – рослиноїдна тварина.
Тема. Зима. Рослини взимку
Мета: Вчити виявляти зміни, що сталися взимку в неживій природі, в житті рослин, у праці людей; виховувати шанобливе ставлення до природи і до всього навколишнього світу.
Обладнання: ілюстрації рослин взимку.
Хід уроку
ІІ. Вивчення нового матеріалу
Учитель: Відгадай загадку.
Сніг на полях,
Лід на річках,
Віхола гуляє.
Коли це буває? Поясни, чому ти так думаєш?
Розглянь малюнок зими. Розкажи про зиму так, як розповідав про осінь.
Як змінюється довжина дня і ночі з настанням зими? Порівняйте висоту сонця на небосхилі взимку і восени. Які змінили відбулися з водоймами?
Розгляньте малюнки рослин: береза, ялина, тополя, калина. за якими ознаками ти їх впізнав.
Порівняй березу і ялину? Що у них спільного? Що відмінного? Чому ялина завжди зелена? (листочки-хвоїнки не всі опадають зразу).
Доведи, що сосна – це хвойне дерево
Більшість дерев і кущів скинули листя взимку. Чи загинули вони? Як про це дізнатися, доведи?
Встанови причину: Чому взимку рослини не ростуть, а перебувають у стані спокою?
Тема: Як зимують птахи і звірі. Турбота людей про птахів, звірів узимку
Мета уроку:Продовжувати формувати вміння встановлювати причино — наслідкові зв’язків в неживій природі, житті рослин і житті тварин, порівнювати за істотними ознаками тварин, класифікувати їх; виховувати бажання допомагати птахам взимку.
Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин взимку.
Хід уроку
ІІІ.Вивчення нового матеріалу
Учитель: На дошці малюнки із зображенням лося, вовка, лисиці, зайця, їжака, білки. Учні називають звірів, міркують, хто із них зайвий.
Чим свійські тварини відрізняються від диких? Чи сталися зміни у житті свійських тварин узимку? З настанням зими у житті домашніх тварин настають зміни. Так, у птахів під пір’ям відростає густий пух, вони перестають нестися. У звірів відростає густа шерсть. Густий пух і шерсть затримують багато повітря, а воно погано проводить тепло. Взимку пасовища вкриті снігом. Тому корів, овець та інших тварин переводять на тваринницькі ферми. Взимку у тваринників багато роботи: вчасно нагодувати тварин, прибрати у приміщенні.
Узимку підлітають ближче до осель сороки, граки, синиці. Поясніть чому.
Закріплення вивченого матеріалу
1. Чи можна взимку побачити мурашку, сонечко, муху та інших комах? Чому?
2. Що для птахів страшніше: холод чи голод? Чому?
3. Чиїх слідів не побачиш взимку? Чому?
4. Розкажи як люди турбуються про звірів взимку?
Доповніть речення (на дошці).
Під снігом із зеленими листочками зимують… У барлогах зимують… У зимовій сплячці —… У пошуках поживи блукають… Живляться зробленими запасами… Ближче до житла людей прилітають…
Тема. Весна. Рослини навесні
Мета: Виявити зміни, які відбулися навесні в неживій природі, в житті рослин, у праці людей. З'ясувати причини, що зумовлюють ці зміни. Ознайомити з ранньоквітучими рослинами, які потребують охорони. Сприяти розвитку спостережливості, вихованню естетичних почуттів.
Обладнання: малюнки весняних рослин.
Хід уроку
ІІІ.Вивчення нового матеріалу
Учитель: Прочитай статтю „Весна” і наведи приклади ознак весни, які ти спостерігав.
Робота в зошиті з друкованою основою. Прочитай ознаки зими і запиши ознаки весни
Зима
Весна
Сонце стоїть низько
Холодно
Дні короткі, а ночі довгі
Дмуть холодні вітри
Земля вкрита снігом
Замерзли річки й озера
Дерева й кущі без листя
Немає трав’янистих рослин
Прочитай статтю„Рослини навесні” і запиши в таблицю рослини, про які говориться в статті.
Трав’янисті рослини
Кущі
Дерева
Відгадай загадку.
Тане сніжок,
Квітне лужок,
День прибуває,
Коли це буває?
Чому ти так думаєш?
Розглянь малюнок до статті „Рослини навесні” (с. 117). Що спільного у рослин, зображених на малюнку? Що відмінного? Які рослини зображені на малюнку, ростуть там, дети живеш?
Закріплення вивченого матеріалу
Закресли зайве
Навесні достигають плоди горобини, цвітуть підснижники, тюльпани.
Тема: Тварини навесні. Зустрічаємо птахів
Мета уроку: з’ясувати зміни у житті комах, птахів, звірів; виховувати бережливе ставлення до тварин; розвивати уяву в дітей; розробка проектів (на вибір) «Колекціонуємо клички тварин», «Ластівка сільська».
Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин навесні.
Хід уроку
ІІІ.Вивчення нового матеріалу
Учитель: Прочитай статтю „ Тварини навесні” і склади розповідь про поведінку тварин за планом:
Яка поведінка птахів навесні?
Чому пташині гнізда слід охороняти?
Чому птахи будують гнізда?
Як спостерігати за птахами?
Яка поведінка звірів навесні?
Прочитай статтю”Кроленята” і опиши кроленят за планом:
На кого схожі кроленята?
Які в кроленят вушка?
Які в кроленят очі?
Які в кроленят хвостики?
Що їдять кроленята?
Як вони їдять?
Розглянь малюнки на с. 120 підручника. Які тварини зображені на них? Опиши тварин, зображених на малюнках.
Розглянь малюнок на с.122 підручника. Опиши птахів, зображених на малюнку.
Кіт — свійська, хижа тварина. Доведи це.
2.3 Результати експериментальної роботи
Гіпотезу дослідження, суть якої полягає у тому, розвиток мислення молодших школярів на уроках буде здійснюватися ефективніше за умови впровадження методики навчання курсу « Я і Україна«, яка передбачає цілеспрямоване, систематичне використання пізнавальних завдань, спрямованих на формування логічних умінь, наочності (живі об’єкти, малюнки, гербарії, чучела тощо, різноманітні схеми, таблиці); здійснення організації іпостійного контролю за формуванням логічних умінь прямим способом, ми перевіряли в процесі експерименту.
Формуючий експеримент проводився року на базі ЗОШ І-ІІ ступенів с. Верещаки Лановецького району Тернопільської області протягом 2007-2008 н. р. У педагогічному експерименті взяли участь 44 учні других класів даних шкіл. Серед них визначено контрольний клас 2-Б — 21 учень та експериментальний клас 2–А – 23 учні. Класи було підібрано приблизно з однаковим рівнем навчальних досягнень.
У контрольному класі навчальний процес здійснювався за методикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реалізувати власну методику навчання учнів курсу«Я і Україна«, яка була спрямована на розвиток мислення молодших школярів у процесі пізнання природи.
продолжение
--PAGE_BREAK--