Курсовая работа
«Словесные и словесно-наглядныеметоды обучения химии в средней школе»
ВВЕДЕНИЕ
Какизвестно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс внеметода. Поэтому метод обучения с философской точкизрения называют формой движения содержания в учебномпроцессе. Если предметное содержание — дидактический эквивалентнауки, то методы обучения — дидактический эквивалент методов познания и методовизучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику.Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки иметодов обучения.
Главнойзадачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы ониобеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.
Метод обучения — это вид (способ) целенаправленнойсовместной деятельности учителя и руководимых им учащихся.
Главноев этом определении — деятельность личности. Этоочень важно, так как задача современной системы образования — сделать обучениеличностно-ориентированным. Не случайно ведущий методологический подход вобучении назван личностно-деятельностным.
Спецификаметодов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методовхимии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностяхпознавательной деятельности учащихся, необходимости объяснять реально ощутимыесвойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире,понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями.
Следуетпомнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективновыполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой методможет и должен выполнять все три функции и выполняет их, если примененправильно, выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся ииспользуется не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методыобучения выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя — чрезвычайно важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому,выбирая метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условияхименно он будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее,развивающее действие.
Методыобучения химии в учебном процессе тесно взаимодействуют, интегрируют друг сдругом. Поэтому принято говорить не об использовании того или иного метода, аоб эффективном сочетании их, которое определяется дидактической целью,химическим содержанием, возрастными особенностями, подготовленностью класса идругими менее значительными факторами.
Приизучении методов обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора.При этом учитывается следующее:
закономерностии принципы обучения;
целии задачи обучения;
содержаниеи методы данной науки вообще и данного предмета, темы в частности;
учебныевозможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенностиклассного коллектива);
спецификавнешних условий (географических, производственного окружения и пр.);
возможностисамих учителей [2].
1. ПОНЯТИЕО МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
Метод(буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определеннымобразом упорядоченную деятельность.
Методомобучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельностипреподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задачобразования, воспитания и развития в процессе обучения [3,4].
Методыобучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Безсоответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачиобучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебногоматериала.
Основныегруппы методов.
Из них следуетвыделить три основные группы методов обучения [3]:
1) методыорганизации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методыстимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля исамоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
1 группаметодовПо источнику передачи и восприятия учебной деятельности По логике передачи и восприятия информации По степени самостоятельности мышления По степени управления учебной работой Словесные Индуктивные Репродуктивные Под руководством преподавателя Наглядные Дедуктивные Проблемно-поисковые Самостоятельная работа обучаемых Практические
2 группаметодовМетоды стимулирования интереса к учению Методы стимулирования ответственности и долга Познавательных игр Убеждения в значимости учения Учебных дискуссий Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций
Организационно-деятельностные игры Поощрения и наказания
3 группаметодовМетоды устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы практического контроля и самоконтроля Индивидуальный опрос Письменные контрольные работы Машинный контроль Фронтальный опрос Письменные зачеты Контрольно-лабораторный контроль Устные зачеты Письменные экзамены Устные экзамены Письменные работы
Предлагаемаяклассификация методов обучения является относительно целостной потому, что онаучитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию,стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательнойдеятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Онаучитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периодупедагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не простомеханически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи иединстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подходк классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частнымиметодами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современнойшколе.
Прежде чемперейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, чтокаждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методическихприемов. На этом основании порой методы определяют как совокупностьметодических приемов, обеспечивающих решение задач обучения. 1. Классификацияметодов обучения
В мировой иотечественной практике предпринято много усилий по классификации методовобучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”,обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований дляклассификаций. Разные авторы используют разные основания для классификацииметодов обучения.
Предложеномного классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков.
1.Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации(Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
а) пассивноевосприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
б) активноевосприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2.Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П.Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретениязнаний на конкретном этапе (уроке):
а)приобретение знаний;
б)формирование умений и навыков;
в) применениеприобретенных знаний;
г) творческаядеятельность;
д)закрепления;
е) проверкизнаний, умений и навыков.
3.Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний(Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этойклассификации являются: а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой; б)практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент,упражнения).
4.Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровеньсамостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующиеметоды:
— а) объяснительно-иллюстративный(информационно-репродуктивный)
— б) репродуктивный (границы мастерстваи творчества);
— в) проблемное изложение знаний;
— г) частично-поисковый(эвристический);
— д) исследовательский.
5.Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие имметоды учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представленаследующими методами:
а) методыпреподавания: информационно — сообщающий, объяснительный,инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методыучения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический,частично-поисковый, поисковый. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
6.Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложенанемецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы:
— лекция;
— рассказ;
— демонстрация.
б) Формысотрудничества:
— индивидуальные;
— групповые;
— фронтальные;
— коллективные.
в)Диалогические методы: — беседы.
7.Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двухметодов учения:
а)искусственное (школьное);
б)естественное (окказиальное).
Этим методамсоответствуют два метода обучения: а) преподносящее;
б) поисковое[3].
2. О СИСТЕМАТИЗАЦИИ И СТРУКТУРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯХИМИИ
Методыобучения очень многочисленны, и многообразие их с каждым годом увеличивается,так как осуществляется непрерывный процесс совершенствования обучения,создаются новые средства обучения, повышается уровень развития учащихся,связанный с неуклонным ростом культурного уровня всего общества. Поэтомувозникает необходимость в систематизации и классификации методов.
Любаяклассификация методов имеет относительный характер, так как в практике методы,как правило, применяются в комплексе, взаимно интегрируют. Рассматриваяимеющиеся классификации методов обучения, можно заметить, что в основе их лежатразные признаки.
Историческисложилась классификация методов обучения в зависимости от источника знаний:словесные, наглядные и практические. Дляпрактической цели она удобна, но в ней не учитывается характер познавательнойдеятельности учащихся. На этом основании М. Н. Скаткин и И. Я. Лернерклассифицируютметоды на объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный,частично-поисковый и исследовательский.
Д. М. Кирюшкин, считаянедостаточной классификацию методов обучения по какому-то одному признаку,вследствие многогранности и сложности процесса обучения, предложил положить воснову три важных признака:
—основныедидактические цели (изучение нового материала, закрепление и совершенствованиезнаний, проверка знаний);
—источники знаний;
-характер познавательнойдеятельности учащихся. Методы можно классифицировать по функциям:образовательной, воспитывающей и развивающей.
Большая и емкая классификация методовобучения была предложена Ю.К. Бабанским, который выделил специальные функцииотдельных групп методов обучения:
—методыорганизации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся,доминирующей функцией которых является организация познавательной деятельностиучащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебнойинформации, самостоятельности в поиске новых знаний;
—методыстимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функциейкоторых является стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная;
—методыконтроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующейфункцией которых является контрольно-оценочная деятельность.
Методы организации и осуществленияучебно-познавательной деятельности учащихся — это большая и сложная группаметодов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изученияклассификация этой группы методов — деление по характеру познавательнойдеятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский)предложена Р.Г. Ивановой.Каждый такой метод выступает в качествеметодического подхода.А в их рамкахиспользуются более частные методы, различающиеся по источнику знаний(словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает насебя внимание то, что в классификации, предложенной Р.Г. Ивановой, нет члененияна чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграциягрупп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы(лекция, рассказ, беседа и т.д.). Таким образом, возникает четкая классификацияметодов обучения по следующим признакам:
1.Характерпознавательной деятельности учащихся (общие методы):объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2.Вид источниковзнаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные,словесно-наглядно-практические.
Формы совместной деятельностиучителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа,описание, семинары, лабораторные опыты, контрольные работы и т. д.
2.1 Общие методы обучения химии
При объяснительно-иллюстративномметоде учитель сообщает учащимся готовые знания, используя разныечастные и конкретные методы — объяснение учителя, работа с книгой, магнитофономи т. д. При этом, если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент,модели, экранные пособия, таблицы и т. п.)- Может быть использован илабораторный эксперимент, но лишь как иллюстрация слов учителя. Приобъяснительно-иллюстративном методе предполагается сознательная, норепродуктивная деятельность учащихся и применение знаний в сходных ситуациях.
Объяснительно-иллюстративныйметод находит достаточно широкое применение, так как позволяет быстро накопитьминимальную базу знаний, на которых потом можно строить поисковую деятельностьучащихся. В некоторых случаях этот метод необходим. Например, при изучениихимических знаков элементов учитель показывает написание и произношениехимического знака, разъясняет, что он обозначает, а затем предлагает учащимсяоднотипные упражнения. Упражнениям можно придать занимательный, игровойхарактер, использовать ТСО, но характер познавательной деятельности останетсятем же.
Объяснительно-иллюстративныйметод применяется и при формировании практических умений, когда учительпоказывает технику выполнения опыта (наливание раствора в пробирку, выпариваниев выпарительной чашке, закрепление пробирки в штативе, правила нагревания). Приэтом учитель комментирует свои действия и в дальнейшем требует от учащихсяточного их воспроизведения.
Объяснительно-иллюстративныйметод чаще используется в начале изучения химии, когда у учащихся недостаточнознаний и умений. Но постоянное применение этого метода во всех учебныхситуациях может неблагоприятно сказаться на развитии мышления учащихся, лишаетих активности. Поэтому там, где это возможно, предпочтительнее поисковыеметоды: эвристический и исследовательский, в основе которых лежит проблемноеобучение. Оба эти метода сходны между собой. Разница — в степенисамостоятельности учащихся.
Эвристическиеметоды могутосуществляться при активном участии учителя. В качестве примера можно привестиэвристическую беседу о выявлении сравнительной активности галогенов, в которойпоиск учащихся постоянно корректируется учителем. Демонстрируя опыт, приливаютв раствор иодида калия крахмальный клейстер — окраски не наблюдается.
Отдельно вхлорную воду также приливают крахмальный клейстер — окраски тоже нет. Когда жесмешивают все три компонента вместе — иодид калия, крахмальный клейстер ихлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель ведет беседу по анализу данногоопыта.
При исследовательском методе также возможна разная степень самостоятельности и сложности задачиисследования. Ученическое исследование, как и научное, сочетает в себеиспользование теоретических знаний и эксперимента, требует умения моделировать,осуществлять мысленный эксперимент, строить план исследования, например, прирешении экспериментальных задач. В более сложных случаях при исследовательскомметоде ученик сам формулирует проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу иразрабатывает эксперимент для ее проверки. Для этого он пользуется справочной инаучной литературой и т. д. Таким образом, при исследовательском методе отучащихся требуется максимум самостоятельности. Вместе с тем при использованиитакого метода требуется значительно больше времени [5].
3.СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Как ужеговорилось, общие методы обучения реализуются через частные: словесные,словесно-наглядные и словесно-наглядно-практические. Рассмотрим их по очереди.
Рассмотримсловесные методы обучения, среди которых различают монологические идиалогические.
К монологическимметодам обучения относятописание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложенииматериала самим учителем.
Описание знакомит учащихся с фактами, добытымипутем эксперимента и наблюдения в науке: способы защиты окружающей среды отвредных воздействий отходов промышленных предприятий, круговорот того или иногоэлемента в природе, ход химического процесса, характеристика прибора и т. д.При этом методе полезно использовать наглядность.
Объяснение применяется для изучения сущностиявлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями: например, сзаконом сохранения массы веществ с точки зрения атомно-молекулярного учения, спричинами периодической повторяемости свойств элементов или процессом обратимостии необратимости реакций и т.д. При этом методе объяснения вскрываются связимежду понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное — четкость. Онадостигается соблюдением" строгой логической последовательности изложения,установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов,правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведениемдоступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченныечасти с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепленияматериала.
Лекция — более длительный видмонологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, ирассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения сиспользованием средств наглядности. Школьная лекция отличается от вузовскойпрежде всего ее продолжительностью. Она длится не более 30 мин. Использоватьэтот метод лучше в старших классах, например, при изучении темы «Каучук» или«Изомерные гомологические ряды кислородсодержащих органических веществ.Химическое и электронное строение», или при рассмотрении структуры белковыхмолекул и т.д.
Есть успешныйопыт чтения лекций и для младшей возрастной категории учащихся. В этом случаедолжны быть продуманы наглядность и химический эксперимент. Примером могутслужить лекции-демонстрации, читаемые в Политехническом музее Москвы.
Лекцию читатьнадо так, чтобы учащиеся слушали ее активно, с напряженным вниманием,фиксировали услышанное в тетради, выделяли главное. К слушанию лекции учащихсянужно специально готовить, особенно если это VIII или IX классы. После первыхлекций полезно в конце предложить кому-то из учеников прочитать свои записи.Это позволит и закрепить содержание, и научить вести конспект лекции.
Особоевнимание в монологическом изложении должно быть уделено учителем своей речи.Речь должна быть четкой, не очень громкой, чтобы не возбуждать учащихся, неочень тихой, чтобы не вызывать излишнее напряжение слуха, что мешаетвосприятию, способствует ослаблению внимания и в конце концов приводит кнарушению дисциплины в классе. Речь учителя не должна содержать слов-паразитови химических вульгаризмов. Учитель должен называть вещества, а не их формулы.
Кдиалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которыхлежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т.д.
Беседа — это диалог учителя с учащимися.Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на нихотвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у учащихся возникает вопрос, накоторый учитель либо отвечает сам, либо предлагает сделать это учащимся. Длятого чтобы беседа была успешной, необходимо выяснить ее дидактическую цель.Беседа может быть контролирующая (фронтальный опрос), обобщающая, эвристическая.Нужно хорошо знать, какие знания у учащихся имеются к началу беседы и какимиони должны стать в конце ее. Необходимо разработать систему вопросов, логическии дидактически правильно построенную. К беседе учитель готовится заранее.Полезно сначала сформулировать ответ, который нужно получить, а затем ставить кнему вопрос, который должен быть кратким, но требовать развернутого ответа, чторазвивает речь учащихся. Не следует ставить вопросы, требующие ответа «да» или«нет». Он должен быть обоснован, содержать известные учащимся термины. Беседазавершается итоговым обобщением.
Необходимопродумать место эксперимента в беседе. Можно включать и другие средстванаглядности, в том числе и экранные пособия. Если учитель намерен сочетатьбеседу с практической работой, то она должна быть очень краткой, направлена наактуализацию знаний по соответствующему материалу и проводиться до выполненияпрактической работы.
Кдиалогическим методам следует отнести и семинар.В последнее время семинар из метода вырос в крупную форму учебной работы,важнейший компонент лекционно-семинарской системы.
Семинар практикуется в основном состаршеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану.Проводится семинар, как правило, по достаточно большому разделу, теме в формеобсуждения учащимися той или иной проблемы. Полезнее всего проводить семинары сцелью обобщения знаний учащихся. На семинаре учащимся предоставляется длявысказываний большее время, чем при беседе, обращается внимание на их речь,логику, аргументацию, умение участвовать в дискуссии и т. д. В качестве темсеминарских занятий можно предложить, например, такие: «Зависимость свойствуглеводородов от их строения», «Значение достижений органической химии вразвитии экономики» и др. Семинар — это метод, сближающий школьные формы работыс вузовскими, и для старшеклассников он полезен [5-7].
4.СИСТЕМА СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СОСРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ
Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в учебномпроцессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя. Онинепосредственно связаны
со средствами обучения и зависят от них. В свою очередь, методыобучения предъявляют к дидактическим средствам определенные требования. Процессустранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем.
Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в учебномпроцессе можно представить себе в виде схемы (схема 1.).
/>
Схема 1
Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии.Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойствавеществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюдаже следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковыхмоделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов,состава и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений.Такое разделение функций наглядности говорит о необходимости использованиясодержания обоих блоков в дидактическом единстве.
Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексахоборудования по теме. Химический процесс в приборе протекает при определенныхусловиях. Для их обоснования можно привести справочные данные о веществах ввиде графиков или цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощишаростержневых моделей и пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так какэто утомляет учащихся.
Особоевнимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт,показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногдаможет даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с солянойкислотой учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не изкислоты, а из цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, чтоокраску меняет не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинстводругих опытов без пояснений не будут выполнять необходимых образовательной,воспитывающей и развивающей функций. Поэтому слово учителя играет важнуюруководящую и направляющую роль. Но и слово находится в определеннойзависимости от средств наглядности, так как учитель строит свое объяснение,ориентируясь на те средства обучения, которые имеются в его распоряжении [7,8].
4.1Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии
Важнейшимиз словесно-наглядных методов обучения является использование демонстрационногохимического эксперимента. Специфика химии как науки экспериментально-теоретическойпоставила учебный эксперимент на одно из ведущих мест. Химический эксперимент вобучении позволяет ближе ознакомить учащихся не только с самими явлениями, но ис методами химической науки.
Демонстрационнымназывают эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом илииногда одним из учащихся. Демонстрационные опыты по химии указаны в программе,но учитель может заменить их другими, эквивалентными в методическом отношении,если у него отсутствуют требуемые реактивы.
Демонстрационныйэксперимент учитель использует в начале курса, когда учащиеся еще не имеютнавыков работы по химии, с целью научить их наблюдать процессы, приемы работы,манипуляции. Это делается, чтобы возбудить интерес к предмету, начатьформирование практических умений, ознакомить их с внешним видом химическойпосуды, приборов, веществ и пр. Демонстрационный эксперимент применяется тогда,когда он слишком сложен для самостоятельного выполнения учащимися (например,синтез оксида серы (VI) из оксида (IV) и кислорода), если он опасен привыполнении его учащимися (например, взрыв гремучего газа). Демонстрационныйэксперимент необходим, если он имеет методическую ценность при работе с большимколичеством веществ, так как при малых количествах он недостаточно убедителен (например,тушение углекислым газом горящего бензина или спирта).
Общеизвестнытребования к демонстрационному эксперименту.
Наглядность.Наглядность — важнейший принцип обучения, провозглашенный еще Я. А. Коменским.Не случайно народная мудрость гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто разуслышать»; общепризнано, что зрительный канал информации наиболее эффективен.Вот и демонстрирование опытов призвано обеспечить наглядность процессов.
Реактивыдолжны использоваться в таких количествах и в посуде такого объема, чтобы вседетали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты видны хорошо не далеетретьего ряда столов, поэтому для демонстрирования применяют цилиндры, стаканыили демонстрационные пробирки достаточно большого объема. Со стола снимают все,что может отвлечь внимание. Жест учителя должен быть тщательно продуман, рукиучителя не должны заслонять происходящее.
Наглядностьопыта можно усилить, демонстрируя его через графопроектор в кювете или чашкеПетри. Например, взаимодействие натрия с водой нельзя показывать с большимколичеством металла, а с малым количеством он плохо виден, выдать же егоучащимся для лабораторной работы нельзя — опыт опасен. Опыт, иллюстрирующийсвойства натрия, очень хорошо виден при проецировании через графопроектор. Длябольшей наглядности широко используются предметные столики.
Простота.В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить, что,как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс, в немпроисходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает целиобучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту супрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду — это снижаеткультуру эксперимента. Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опытыс вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения,не следует, так как менее эффектные опыты будут пользоваться меньшим вниманием.
Безопасность эксперимента. Учительнесет полную ответственность за безопасность учащихся во время урока и навнеклассных занятиях. Поэтому он обязан знать правила техники безопасности приработе в химическом кабинете. Помимо обеспечения занятий средствами пожарнойбезопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим,учителю необходимо помнить о приемах, способствующих соблюдению безопасности науроке. Посуда, в которой проводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивыпроверены заранее, при опытах со взрывами используется защитный прозрачныйэкран. Газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта. Еслиопыт проводится со взрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрывне был для них неожиданностью. Работа с ядовитыми газами проводится в вытяжномшкафу. Все это важно и для экологического воспитания учащихся.
Впоследние годы разработано специальное оборудование для проведения опытов взамкнутых системах. Это позволяет работать с ядовитыми газами без тяги.
Нужнопредусмотреть средства личной безопасности (защитные очки, халат изхлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.), следить затем, чтобы волосы были подобраны.
Надежность. Опыт долженвсегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает у учащихся разочарование иподрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока, чтобы отработать техникуего проведения, определить время, которое он займет, выяснить оптимальныеусловия (последовательность и количество добавляемых реактивов, концентрация ихрастворов), продумать место эксперимента в уроке и план объяснения. Если опытвсе же не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следуетобъяснить учащимся. Если опыт снова провести невозможно, то его обязательнопоказывают на следующем уроке.
Необходимостьобъяснения эксперимента. Каждый эксперимент лишь тогдаимеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов науроке, но все они должны быть понятны учащимся. По замечанию И.А. Каблукова,учащиеся должны смотреть на опыт как на метод исследования природы, как навопрос, задаваемый природе, а не как на «фокус-покус».
Техника выполнения. Важнейшимтребованием к демонстрационному эксперименту является филигранная техника еговыполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен егоучениками.
Всоответствии с перечисленными требованиями рекомендуется следующая методикадемонстрации опытов [9].
1. Постановкацели опыта (или проблемы, которую нужно решить). Учащиеся должны понимать, длячего проводится опыт, в чем они должны убедиться, что понять в результатепроведения опыта.
2. Описаниеприбора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивовс указанием их требуемых свойств.
3. Организациянаблюдения учащихся. Учитель должен сориентировать учащихся, за какой частьюприбора наблюдать, чего ожидать (признак реакции) и т. д.
Оченьважно при этом не допускать ряда ошибок, свойственных начинающим учителям.Нельзя подсказывать ученикам, что они должны увидеть. Например, если в ходеопыта цвет раствора становится малиновым, учитель не должен этого говоритьзаранее. Но нужно указать ученикам, на чем сосредоточить внимание, сказав:«Наблюдайте, не будет ли изменяться цвет раствора». Если цвет долженизмениться, но не меняется, не следует убеждать детей в том, что «изменениехотя бы чуть-чуть, но произошло». Нужно обязательно указать, куда смотреть, вкакой части прибора должен идти главный процесс, за которым нужно наблюдать.Например, при окислении SO2 в SO3на катализаторе Сг2O3нужно доказать, что SO3 действительнополучился. Опыт проводят в приборе, образующийся S03отводят в колбу-приемник, где находится раствор ВаСЬ. В ходе реакции ВаС12с SO3постепенно выпадает белый осадок. При наблюдении нужно уловить именно это, новнимание учеников гораздо больше привлекает хлоркальциевая трубка с зеленым катализатором,где внешних изменений не происходит.
Выводи теоретическое обоснование.
Дляхорошего владения химическим экспериментом нужно многократное и длительноеупражнение в его проведении.
Впроцессе демонстрирования осуществляются три функции учебного процесса:образовательная, воспитывающая и развивающая:
—образовательная функция выражается втом, что учащиеся получают информацию о протекании химических процессов,свойствах веществ, методах химической науки;
—воспитывающая — формируются убежденияв том, что опыт — это инструмент познания, что мир познаваем, а это являетсяосновой атеистических взглядов;
—развивающая — у учащихся развиваетсянаблюдательность, умение анализировать наблюдаемые явления, делать выводы,обобщать.
Развивающаяфункция эксперимента может быть усилена посредством разных способов сочетанияэксперимента со словом учителя.
Если словоучителя предшествует опыту, то демонстрирование носит иллюстративный характер.Если слово следует за показом опыта, то проблемный.
Например, показывая«фонтанчик» при растворении в воде хлороводорода, можно сначала рассказать овысокой растворимости его в воде, а затем показать опыт как подтверждение своихслов. А можно сначала показать опыт, а затем потребовать от учениковсамостоятельного объяснения, стимулируя их поисковую деятельность. Однакопроведение проблемных опытов вовсе не ограничивается соблюдениемпоследовательности слова и эксперимента. Все гораздо сложнее.
Выявленычетыре способа сочетания слова учителя с экспериментом.
1)знания извлекаются из самого опыта.Объяснение учителя сопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, которыйнаблюдают учащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которыепривлекают внимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очагвозбуждения в коре головного мозга;
2)слово учителя дополняет наблюдения,сделанные в опыте, поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт свосстановлением меди из оксида водородом);
3)слово учителя предшествуетэксперименту, который выполняет иллюстративную функцию;
4) сначаладается словесное объяснение, расшифровка явления, а затем демонстрационныйэксперимент. Однако из этого не следует, что при демонстрировании учительпредугадывает ход эксперимента и рассказывает, что должно получиться.
Первый ивторой подход используют при проблемном обучении; они более способствуютразвитию мыслительной деятельности.
4.2Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии
Помимодемонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множестводругих средств наглядности, которые при правильном использовании повышаютэффективность и качество урока (классная доска, таблицы различного содержания,модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия). Их применяют как всочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так и раздельно, нообязательно со словом учителя.
В последнеевремя активно используются экранные пособия, которые являются важнымисредствами наглядности. Для их демонстрирования необходимы техническиесредства: киноаппарат, диапроектор, эпипроектор, графопроектор,видеомагнитофон, телевизор и т. п. Сами по себе эти технические средства необладают обучающими свойствами и не являются объектами изучения на урокаххимии, но без них использование экранных пособий невозможно. При работе сэкранным пособием учащиеся получают много образных представлений.
Для экранныхпособий необходимо определить место в комплексе средств наглядности, повозможности организовать обсуждение по мере демонстрирования, сочетая пособиесо словом учителя и стремясь обеспечить обратную связь, использоватьвозможности экранных пособий в воспитании и расширении кругозора, развитииучащихся. Методы использования экранных пособий, как и других средствнаглядности, находятся в зависимости от дидактической цели и содержанияучебного материала.
Запись надоске нужно заранее планировать. Она должна выполняться четко ипоследовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен на доске. В этом случаеучитель может вернуться к уже объясненному и обсудить с учащимися недостаточнохорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют при помощи трафаретов.
Учительруководит также работой учащихся у доски, что-бы их запись была четкой иаккуратной.
Запись надоске целесообразнее других видов наглядности в тех случаях, когда нужноотразить последовательность вывода формулы или другого алгоритмическогопредписания. Пользоваться следует только чистой доской, на которой нетпосторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы не загораживатьзапись, которую он делает.
В некоторыхслучаях записи на доске могут заменяться магнитными аппликациями, аппликациямина фланелеграфе и т. п. Широко используются для разных дидактических целейтаблицы, диаграммы, графики и т. д. На таблице может быть изображенапроизводственная установка, показан лабораторный технический прием, графическаямодель молекулы или кристаллической решетки и т. д. Ценность таблиц состоит втом, что они в любой момент могут быть представлены учащимся. Их используют налюбом дидактическом этапе урока — для изучения нового материала, призакреплении и совершенствовании знаний, при проверке знаний.
5. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕМЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
В основесловесно-наглядно-практических методов обучения лежит практическая деятельностьучащихся, которая не может осуществляться без руководящего слова учителя и безиспользования элементов наглядности. Поскольку эта деятельность проявляетсятолько в условиях самостоятельной работы, то, следовательно, это главный путьреализации словесно-наглядно-практических методов обучения.
Самостоятельнаяработа осуществляется в разных формах — коллективной, групповой,индивидуальной. Виды ее (конкретные словесно-наглядно-практические методы)очень разнообразны:
ученическийэксперимент (лабораторные опыты и практические занятия), решение химическихзадач и выполнение разнообразных упражнений, работа с литературой (учебником,справочником, дополнительной литературой), выполнение творческих заданий(проектирование и конструирование приборов, моделей и т. п.), письменные работыконтролирующего характера и др.
Самостоятельнаяработа, как и процесс обучения в целом, выполняет функции образования,воспитания и развития учащихся, но она затрагивает и другие стороны ихличности. Образовательная функция самостоятельной работы выражается в освоенииметодов химической науки: экспериментальных умений, умений работать сучебником, литературой по химии, производить расчеты, пользоваться химическимязыком, моделировать и т. д.
Воспитывающая функция заключается в формировании ряда черт личности:трудолюбия, умения преодолевать трудности, настойчивости, товарищескойвзаимопомощи, уверенности в своих силах.
Развивающая функция состоит в развитии самостоятельности,интеллектуальных умений (самоконтроль, умение выделять главное и т. д.),наблюдательности и др.
Самостоятельная работа может быть источником знаний способом проверкиих, совершенствования и закрепления, а по отношению к умениям и навыкам онаявляется единственным путем их формирования.
Самостоятельная работа — это прежде всего вид деятельности учащихся,состоящей из действий и операций, которые формируются под контролем учителя.Для этого процесса нужна ориентировочная основа, т. е. система ориентиров. Чемменьше дается ориентиров, тем больше самостоятельность учащихся. Важно обучениепостроить так, чтобы можно было постепенно уменьшать число ориентиров,добиваясь большей автоматизации умений, переводя их в навыки.
Самостоятельная работа может осуществляться в разных организационныхформах — коллективной, групповой, индивидуальной. Учитель, как правило,использует их на уроке в диалектическом единстве. Например, каждый учащийся вклассе получает конкретное задание (индивидуальная работа), которое послеобсуждается в классе при участии учителя (коллективная форма). Может быть данозадание для самостоятельной работы группам учащихся. Каждый ученик в группевыполняет свою функцию, а общие результаты опять становятся достоянием сначалагруппы, а затем класса в целом (переход групповой работы в коллективную).Иногда учитель, прежде чем дать учащимся индивидуальное или групповое задание,проводит подготовку к нему с коллективом класса.
В основе всех современных инноваций в обучении лежит именносамостоятельная работа учащихся, представленная в разных формах. Всесовременные технологии обучения, о которых будет сказано ниже, имеют в своейоснове именно самостоятельную работу, при которой активность учащихсянаивысшая.
5.1Использование ученического эксперимента в обучении химии
Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. В школьнойпрограмме по химии оговорено, какие экспериментальные работы должны бытьвыполнены.
Эксперимент не только обогащает учащихся новыми понятиями, умениями,навыками, но и является способом проверки истинности приобретенных ими знаний,способствует более глубокому пониманию материала, усвоению знаний. Он позволяетболее полно осуществлять связь с жизнью, с будущей практической деятельностьюучащихся.
Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и практическиезанятия. Они различаются по дидактической цели. Цель лабораторных опытов — приобретение новых знаний, изучение нового материала. Практические занятияобычно проводятся в конце изучения темы и служат для закрепления исовершенствования, конкретизации знаний, формирования практических умений,совершенствования уже имеющихся умений и навыков учащихся.
Выполнение ученического эксперимента с точки зрения процесса учениядолжно проходить по следующим этапам:
1)осознание цели опыта;
2)изучение веществ;
3)сборка или использование готового прибора;
4)выполнение опыта;
5)анализ результатов и выводы;
6) объяснение полученных результатов и составление химических уравнений;
7)составление отчета.
Ученик должен понимать, для чего он делает опыт и что он должен сделать,чтобы решить поставленную перед ним проблему. Он изучает веществаорганолептически или с помощью приборов или индикаторов, рассматривает деталиприбора или сам прибор. Выполнение опыта требует владения приемами иманипуляциями, умения наблюдать и замечать особенности хода процесса, отличатьважные изменения от несущественных.
После анализа работы, который учащийсядолжен сделать самостоятельно, он делает вывод на основе соответствующейтеоретической концепции. Не следует недооценивать роль отчета, который учащиесясоставляют немедленно после выполнения опыта. Он учит краткому и точномуформулированию мысли, правильной записи [9-12].
ЛИТЕРАТУРА
1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.
2.Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения// В кн. «Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе». — М.: Педагогика, 1980.
3.Выборметодов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика,1981.
4.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред.М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. — Просвещение, 1975.
5.Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения всоветской школе / / Проблемы методов обучения в современной общеобразовательнойшколе. — М.: Педагогика, 1980. С. 5-16.
6.КирюшкннД.М. Методы обучения химии в средней школе. — М.: Просвещение, 1968.
7.Общая методика обучения химии / Цветков Л.А. и др. — М.: Просвещение, 1981.
8.Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. — М.: Учпедгиз, 1963.
9. Гаркунов В.П.Совершенствование методов обучения химии в средней школе. — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена.
10. Назарова Т.С, Грабецкнй А.А.,Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. — М.: Просвещение, 1987.
11. Плетнер Ю.В., Полосин В.С.Практикум по методике преподавания химии. — М.: Просвещение, 1981.
12. Полосин В.С. Школьныйэксперимент по неорганической химии. — М.: Просвещение, 1970.