Содержание
Введение
1.1 Психолого-педагогическая сущность иструктура умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
1.2 Особенности формирования у младшихшкольников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
1.3 Диагностика уровней сформированностиу младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
1.4 Компетентностный подход к обучениюкак средство формирования у младших школьников умения решать проблемы вовзаимоотношениях людей.
Список литературы
Введение
В последнее время перед педагогами и психологами, работающимис детьми младшего школьного возраста, особенно остро стоит проблема формированиявзаимоотношений детей.
Групповые формы обучения в современной школе с одной стороны,личностно ориентированное образование с другой, предъявляют повышенныетребования к умению ребенка выстраивать взаимоотношения со сверстником впроцессе обучения.
Социальное пространство отношений как системы избирательныхсубъективных связей образуется в детском возрасте и начинается с диады«ребенок-взрослый», значительно позднее появляется возможность для отношений вдиаде «ребенок-ребенок». В рефлексивный период своего развития ребенокстановится активным субъектом процесса взаимодействия, отстаивающим свое правобыть личностью для взрослых и сверстников. Весь спектр отношений человека ичеловеческих отношений представлен в психологии детства, с той лишь поправкой,что для ребенка его отношения к окружающей действительности, к людям (взрослыми сверстникам) и к себе самому в высшей степени пронизаны эмоциями (нравится /не нравится; приятно / неприятно); субъективными пристрастными оценками (хорошо/ плохо; доброе / злое) и личностными смыслами (полезно / вредно; интересно /скучно – для меня).
Многочисленныепсихологические исследования (Л.И.Божович, В.С.Мухиной, В.В.Абраменковой, И.В.Дубровиной, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, А.Н. Реана и др.) показывают,насколько важны взаимоотношения детей в коллективе для комфортного самочувствияв нем каждого ребенка. Однако в младшем школьном возрасте дети еще не всегдаумеют выстраивать взаимоотношения, в связи с чем не умеют решать проблемы,возникшие в них. Отсюда актуальность рассмотрения проблемы: поиска новыхсредств формирования у младших школьников умения решать проблемы вовзаимоотношениях людей. Таким средством, по-нашему мнению, может статькомпетентностный подход в образовании.
Под компетентностью чащепонимается интегральное качество личности, проявляющейся в общей способности иготовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретеныв процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное иуспешное участие в деятельности. Компетентностный подход в образованиипредполагает формирование таких знаний и опыта взаимодействий младшихшкольников, которые позволили им решать возникшие в них проблемы.
Цельработы: научно обосновать использование компетентностного подхода к обучению каксредства формирования у младших школьников умения решать проблемы вовзаимоотношениях людей.
Объектисследования: формирование у младших школьников умений решать проблемывзаимодействия с другими людьми.
Предметисследования: компетентностный подход как средство развития умения решатьпроблемы взаимодействия у детей младшего школьного возраста.
Задачиисследования:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую сущность и определить структуру умения у младшихшкольников решать проблемы во взаимоотношениях людей.
2. Выявитьособенности процесса формирования у учащихся начальных классов умения решатьпроблемы во взаимодействии людей.
3. Определить средствадиагностики уровня сформированности у младших школьников умения решать проблемыво взаимоотношениях людей.
4. Проанализироватьвлияние компетентностного подхода в образовании на развитие умений решатьпроблемы взаимодействия младшими школьниками.
Методыисследования:
1 анализ научнойпсихолого-педагогической и методической литературы по теме исследования,
2 анализ практикиработы педагогов по развитию взаимодействия детей младшего школьного возраста.
1.1 Психолого-педагогическаясущность и структура умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
Общение имеет огромноезначение в формировании человеческой психики, её развитии и становленииразумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитымилюдьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все своивысшие производительные способности и качества. Через активное общение сразвитыми личностями он сам превращается в личность.
В самом общем видеразвитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальнуюсреду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильнойобщности называются фазами развития личности: 1. Фаза становления личности.Предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладениесоответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новуюгруппу всё, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществитьпотребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группенормы (нравственные, учебные, производственные) и овладеет теми приёмами и средствамидеятельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Порождаетсяобостряющимися противоречиями между достигнутым результатом адаптации — тем, чтосубъект стал таким, «как все» в группе и не удовлетворяемой на первомэтапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазенарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, еёфиксации. 3.Детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущейфазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своимиособенностями и значимыми для него отличиями — с одной стороны, и потребностьюобщности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые иминдивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, стандартам,способствуют успеху совместной деятельности с другой стороны.
Отношения в группах помере их превращения в коллективы закономерно изменяются. Сначала они бываютотносительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могутопределённо относится друг к другу), затем могут становится конфликтными, а приблагоприятных условиях превращаться в коллективистские, всё это обычнопроисходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды,составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть своиположительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То,какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит вовзаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, отособенностей группы, в которую он включён в данный момент времени.
Природа межличностныхотношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубоиндивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства,интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценностиобщества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдаваяобществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являютсяважнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностныеотношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуречеловеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, вразличного рода формальных и неформальных объединениях, — индивид проявляетсебя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений сдругими. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного родасвязей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностныеотношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп вконкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, чтопроявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют своюнеповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общиезакономерности их становления и развития. Первая из них отражаетобусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастнаясоциальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностныхотношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любуюисторическую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе,определяет их строение. Третья особенность межличностных отношений заключаетсяв их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенныйуровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных еёсоциально-психологических особенностей.
Споступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях сокружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительноувеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня детипроводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другимидетьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные сигрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первыхклассах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес,чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них оченьвысоким. Но уже к III—IV классам положение дел меняется.Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой иавторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, которыйдалее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду свнешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательнаяперестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Еслив первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка восновном оценками учителя, успехами в учении, то к III—IVклассам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные снезависимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведенияпартнера по общению.
Вшкольные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные привязанностистановятся более постоянными. Общение переходит на качественно новый уровень,так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, чтоспособствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный периодобучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальныегруппы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группысуществуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.
Детимладшего школьного возраста по-прежнему много времени проводят в различныхиграх, но их партнерами по игре все чаще становятся не взрослые люди, асверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфическиевзаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностныхпредпочтений.
Итак, рассмотренные намиособенности коммуникативной сферы учащихся начальных классов свидетельствуют,что общение в жизни ребенка играет важную роль. Особенно значимо для негоумение строить свои взаимоотношения с другими людьми. Однако в этом процессеважно не только освоить различные формы бесконфликтного общения, но научитьсяпонимать других людей, замечать их проблемы, оказывать помощь, урегулировать ихвзаимоотношения. Поэтому перейдем к рассмотрению сущности и структуры умениярешать проблемы во взаимоотношениях людей.
Согласнословарю социальной педагогике:
Умения – подготовленностьк практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно исознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.
Проблема – осознаниесубъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в даннойситуации средствами наличного знания и опыта.
Взаимоотношения –взаимный эмоциональный контакт, совместные действия, поведенческая связь,существующая между социальным педагогом и воспитанниками (воспитанником) впроцессе решения определенных задач.
Из выше сказанного делаемвывод, что умение решать проблемы во взаимоотношениях людей – этоподготовленность ребенка к разрешению собственных трудностей и противоречий, атакже затруднений, возникающих в процессе общения других людей.
Из всего этого выводимструктуру умения решать проблемы во взаимоотношениях людей:
Когнитивный компонент — знание вежливых форм общения,наличие представления о приемах вхождения в контакт с собеседником.
Нравственно-ценнностный – позитивная установка на процессобщения, наличие развитой эмпатии, доброжелательность, тактичность.
Деятельностный – умение убеждать, умение слушать,умение говорить, умение анализировать.
У младших школьниковумение решать проблемы во взаимоотношениях людей основывается накоммуникативных способностях. Психологи определяют коммуникативные способностикак индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающиеэффективность её общения и совместимость с другими людьми.
Способности к общениювключают в себя:
1) Желание вступатьв контакт с окружающими («Я хочу»);
2) Умениеорганизовывать общение («Я умею»), включает умение слушать собеседника, умениеэмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
3) Знание норм иправил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»).
1.2 Особенностиформирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношенияхлюдей
Детский коллектив, существующийв современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему,внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру идлительности существования.
Важную роль играетхарактер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейсяструктуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьниковчерез положение руководителей и исполнителей, формируя умения командоватьтоварищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразныхсвязей, отношений. Отношения между школьниками постоянно меняются. Если ввозрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзоромродителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят безродительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются,как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи сродителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке состороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональнуюбезопасность. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразнымфильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая,какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьныегоды группы сверстников формируются по принципам пола, возраста,социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. Играя,ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детскогообщества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игреразвиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливостьи несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение,преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.
В детских группах могутбыть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно –смысловые отношения между сверстниками. Функционально – ролевые отношениявыступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности,что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельностиразворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Этиотношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферахжизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) иразворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе поднепосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослыйсанкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным иисполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть втетрадь соседа и т.д. Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся вигровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны отнепосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, иво всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются двавида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместнойдеятельности в игре. Например собственно – игровые отношения воспроизводятсоциально – типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель сучеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектны»и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношенийвозникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла, построении«сценария», распределении ролей. Психологический смысл общенияребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребеноксам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают иразрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во чтоиграть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?».Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях,соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного,командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и внеформальных группах детей. Рассмотрение эмоционально – оценочных отношенийпозволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группесоциальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им всверстниках? Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской группе– осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыминормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональныепредпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Онивозникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либообусловлено чисто внешними моментами восприятия (например ребенку нравятсякудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытомобщения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочныеотношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов прираспределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре,сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могутстихийно возникнуть первые проявления требования справедливости вовзаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижныхролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строгособлюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными иему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. Вдетской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии сусвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оцениваетсядругими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают«жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Анализмотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь кизучению личностно – смысловых отношений, которые выделяются при ответе навопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?Личностно – смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотиводного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этомучастники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этогоребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различныесоциальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно яркопроявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающимиберет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это можетобнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться омладшем братишке во время тяжелой болезни матери.
Стиль иметоды руководства детскими группами должны отличаться от приемов руководстваколлективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управлениидетскими группами ставится задача обучения и воспитания у детей умений инавыков группового взаимодействия. Существуют и возрастные особенностируководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии иобеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативныхумений. Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскимигруппами с учетом общих задач обучения и воспитания.
Практическиорганизуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследоватьследующие цели:
1. Научить детей правильно распределятьмежду собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевыеобязанности.
2. Научить детей быть руководителями вгрупповой деятельности.
3. Научить детей подчиняться заданнымправилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.
4. Научить детей умело общаться друг сдругом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.
5. Научить детей создавать в группеэмоционально благоприятные личные взаимоотношения.
6.Научить каждого ребенка быть независимым в группе иликоллективе, преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлятьинтересов других членов группы.
7.Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим ислушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позицийдругих людей.
8.Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловыхмежличностных отношений.
Обучениеправильному распределению обязанностей предполагает проведение систематическойразъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, чтоколлективная деятельность, построенная на основе разделения функций, ихспециализации и кооперации, координации усилий членов группы, являетсяпрогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем безисключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечиваясоциальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности.Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью,не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнутьзначимость каждой роли в группе для развития индивида как личности,необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право ивозможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатомтакой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностейв группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.
Обучениеделовому общению с целью поддержания эффективного взаимодействия предполагаетразвитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведенияв зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности,гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять насебя разные роли в группе, а при необходимости — обязанности товарищей подеятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любойситуации.
Важнымусловием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личныевзаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учитьустанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать иподдерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемовэмоционально благоприятного межличностного общения.
Особуюпедагогическую задачу составляет воспитание у ребенка способности оставаться ив коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и неутверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавлении личностей в другихлюдях, нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы иногдаосложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, какположено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.
Всовместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии,противоречия во взглядах, которые могут, если их своевременно не снять,перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в видуприродную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность инесдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно какможно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах идискуссиях – таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогическойработы с детскими группами и коллективами. Обсудим теперь возможность ихпрактической реализации в работе с детьми разного возраста.
Мызнаем, что первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлятьуже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже можно воспитыватьполезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуникативным умениями навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно можетстать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детейвпервые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, какестественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новыесюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детейвполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительскойдеятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.
Младшийшкольный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был досих пор своеобразным «белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали натему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность,но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно вгрупповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами иколлективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьномвозрасте можно и нужно, например, обучать детей гибкости общения с цельюподдержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраствполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживатьэмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можнонаучить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективномвзаимодействии и в то же самое время уважать интересы других. Можно предположить, что младшим школьникам вполне доступноэлементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая способностьслушать и понимать других, предупреждать и устранять конфликты в межличностныхотношениях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще неполностью исследованными и использованными на практике резервами психического иповеденческого развития детей.
1.2 Диагностикауровней сформированности у младших школьников умения решать проблемы вовзаимоотношениях людей
В предыдущих параграфахмы выявили сущность умения решать проблемы во взаимоотношениях людей. Определилиособенности формирования у младших школьников умения решать проблемы вовзаимоотношениях людей, что поможет нам в разработке критериально-оценочногоаппарата исследования.
Таблица 1. Критерии,показатели и средства измерения умения решать проблемы во взаимоотношенияхлюдейКритерии Показатели Средства измерения когнетивный 1)Знание правил общения Наблюдение 2)Наличие представлений о способах бесконфликтного общения Метод незаконченного предложения Нравственно-ценностный 1)доброжелательное отношение к окружающим наблюдение 2)Сформированость ценностных ориентаций (эмпатии, взаимопомощь) Метод незаконченного предложения Деятельностный Выполнение правил общения Наблюдение Умение самостоятельно разрешать проблемные ситуации Наблюдение
Таблица 2. Уровнисформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людейКритерии Показатели Уровни Высокий Средний низкий когнетивный 1)Знание правил общения Имеют осознанное представление о правилах общения Знают некоторые правила общения Не имеют представления о правилах общения 2)Наличие представлений о способах бесконфликтного общения Имеют осознанное представление о способах бесконфликтного общения Знают некоторые способы бесконфликтного общения Не имеют представления о способах бесконфликтного общения Нравственно-ценностный 1)доброжелательное отношение к окружающим Доброжелательно относятся ко всем окружающим людям Доброжелательно относятся только к знакомым людям Относятся агрессивно ко всем людям 2)Сформированость ценностных ориентаций (эмпатии, взаимопомощь) Доброжелательность в общении, моральное предпочтение Доброжелательность Индивидуальная позиция, агрессивность в общении Деятельностный Выполнение правил общения Примерно ведет себя, самостоятельно соблюдает правила общения Соблюдает правила при условии контроля со стороны взрослых И при наличии контроля со стороны взрослых нарушает правила общения Умение самостоятельно разрешать проблемные ситуации решает проблемные ситуации без помощи взрослых Решает проблемные ситуации при небольшой помощи взрослых Не может самостоятельно решить проблемную ситуацию.
Дадим характеристикууровням сформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людей.
Высокий уровень. Для детей данного уровня характерноосознанное о правилах общения, способах бесконфликтного общения.
Дети этого уровняотзывчивые, добрые, способные помочь любому человеку.
Средний уровень. Для детей данного уровня характернознание некоторых способов бесконфликтного общения.
Правила общения соблюдаюттолько, если будет контроль со стороны взрослых.
Дети данного уровняотзывчивые, но помогут только если их попросить. Решают проблемные ситуации принебольшой помощи взрослых.
Низкий уровень. Дети данного уровня не имеютпредставления о правилах общения, Недоброжелательны, агрессивны, не могутсамостоятельно решить проблемную ситуацию.
1.3Компетентностный подход к обучению как средство формирования у младшихшкольников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
Понятия«компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространениесравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизациироссийского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлениемопределить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленныеизменениями, происходящими в обществе.
Сейчасуже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, вкоторых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемыформирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского«Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга«Модернизация Образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе:варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф.Ивановой.
Понятийныйаппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё неустоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этогоподхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения цепейобразования, отбора содержания образования, организации образовательногопроцесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принциповотносятся следующие положения:
• Смысл образования заключается в развитии у обучаемыхспособности самостоятельно решать проблемы в раз личных сферах и видахдеятельности на основе использования социального опыта, элементом которогоявляется и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактическиадаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих,нравственных, политических и иных проблем.
•Смыслорганизации образовательного процесса заключается в создании условий дляформирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных,коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющихсодержание образования.
• Оценкаобразовательных результатов основывается на анализе уровней образованности,достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Дляобсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответитьна вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепцииобразования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образованияне позволяет провести его модернизацию.
Главное изменениев обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темповразвития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, окоторой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 гола. Каким будет мир всередине XXI века, трудно себе представить нетолько школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своихучеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм,конструктивность.
Наиболееточно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы нарынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результатеизучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований,которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Понятие «хорошийсотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённойспециальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек,который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения,инициативный, способный к инновациям.
Одно изтребований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньшеот работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкиенервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность кстрессовым ситуациям, умение из них выходить.
Другоеизменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальныхтребований к системе образования, в том числе к школе, заключается а развитиипроцессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов — созданиеусловий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт кполной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний.Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрышебудут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находитьнеобходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.
Школавсегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальныхтребованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в измененияхпрограмм по учебным предметам — как в связи с достижениями в естественныхнауках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путьреагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебногоплана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования вучебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальнаявоенная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «КонституцияСССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.
Оба этинаправления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объемаизучаемого учебного материала. О.Е. Лебедев считает, что экстенсивный путьразвития школы — путь тупиковый, так как ресурсы времени, которое можновыделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того,невозможно достичь нового качества образования (новых образовательныхрезультатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличенияобъёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельнымпредметам. О.Е.Лебедев предлагает использовать другой путь — изменениехарактера связей и отношений между учебными дисциплинами. Связи и отношениямежду учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общегообразования, соотношением общих целей школьного образования и целей изученияучебных дисциплин.
Различиеподходов к определению целей школьного образования заключается в пониманиисущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательнымицелями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников.Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования:ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у нихнеобходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход кпостановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнениюс распространённой практикой отождествления педагогических целей ипедагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действияучителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).
Однакоопределение образовательных целей через описание личностных новообразованийучащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфереобразования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует насохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чембольше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.
Ноуровень образованности, особенно в современных условиях, не определяетсяобъёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подходауровень образованности определяется способностью решать проблемы различнойсложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицаетзначения знаний, но он акцентирует внимание на способности использоватьполученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах,отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. Впервом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что новогоузнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чемунаучится ученик за годы обучения в школе.
Спозиций компетентностного подхода основным непосредственным результатомобразовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Термин«компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет двазначения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, вкоторых данное лицо обладает познаниями, опытом. В одной из педагогическихдискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующееопределение: компетентность — это способность действовать в ситуациинеопределенности.
Общеобразовательнаяшкола не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточныйдля эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всехконкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, вкотором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы —Формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностямиприменительно к школьному образованию понимается способность учащихсясамостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальныхдля них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьногообразования.
Определениецелей школьного образования с позиций компетентностного подхода означаетописание возможностей, которые могут приобрести школьники в результатеобразовательной деятельности.
Целишкольного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
•Научить учиться, т.е. научить решатьпроблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять целипознавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации,находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученныерезультаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
•Научить объяснять явлениядействительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующийнаучный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
•Научить ориентироваться в ключевыхпроблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурноговзаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
•Научитьориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры имировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.
•Научить решать проблемы, связанные среализацией определённых социальных ролей (избирателя. гражданина, потребителя,пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
•Научить решать проблемы, общие дляразличных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска ианализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности ит.п.).
•Научить решать проблемыпрофессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебныхзаведениях системы профессионального образования.
Способностьрешать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Этаспособность имеет несколько составляющих; мотивы деятельности; умениеориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённыхвидов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые дляпонимания сущности проблемы и выбора путей её решения.
Какпоказывают результаты международного исследования образовательных достиженийучащихся PISA (Programme for International Student Assesment,2000), российские школьники занимают21 —25-е места из 32 стран в способности к анализу жизненных ситуаций напредмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способоврешения. И 2003 году в рамках PISAвпервые было выделено самостоятельное направление — компетентность в решениипроблем.
Результатытаковы: лишь 43% российских учащихся соответствуют требованиям, предъявляемым кквалифицированной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализаконкретной ситуации, и принимать решения при выборе из чётко определённыхальтернатив. 12% из этого числа учащихся достигают наиболее высокого уровнякомпетентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы,организовывать и контролировать свои рассуждения, создавать свое собственноерешение, проверять и оформлять его. Почти четвертая часть (23%) российскихучащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решениепроблем, в лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В итоге по компетентности врешении проблем школьники из России заняли в 2003 году 25-30-е места из 40стран.
Компетентностныйподход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение иопыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях: 1) впознании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современнойтехники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в нормах поведения, воценке собственных поступков и поступков других людей; 4) при выполнениисоциальных ролей (гражданин, член семьи, покупатель, избиратель и др.); 5) вэстетических переживаниях, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) привыборе профессии, ориентации на рынке труда; 7) в процессе жизненногосамоопределения, выбора стиля и образа жизни.
Научитьповедению в указанных ситуациях во всём их многообразии, конечно, невозможно.Речь может и должна идти об усвоении способов оценки ситуации, проектированиядействий, отношений, которые в свою очередь требуют принятия и реализацииопределённых решений. Такое обучение отличается от того, где есть готоваяформула, где зачастую требуется лишь запомнить и воспроизвести нужный ответ.Теперь учащийся сам должен осознать проблемную ситуацию, сформулировать задачу,решить её, оценить приобретённый опыт, контролировать собственные действия.
Компетентностьв решении проблем можно определить как образовательный результат, качестволичности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности порешению проблем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает изобучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности,личностного роста, личностного опыта. Это индивидуально-личностный способсуществования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания,предметно-практического преобразования и субъективно-личностного переживаниямира. Таким образом, моя компетентность включает направленность моей личности,мой темперамент, мои способности, мой характер, мою самостоятельность ицелеустремлённость.
Спецификакомпетентности в решении проблем, отличающая её от других образовательныхкомпетентностей, определяется структурой деятельности по решению проблем.Разработчиками международного теста РISА-2003 выделяется шесть познавательных умений, необходимых для решенияпроблем. Ученик должен владеть навыками аналитических рассуждений, рассужденийпо аналогии, комбинаторных рассуждений, различать факты и мнения. При выборестратегии решения проблемы он должен рассмотреть и соотнести причины иследствия, логично изложить снос решение. Именно навыки рассуждений лежат воснове умений решать проблемы и формируют ядро компетентности в этой области.
Однакоочевидно, что компетентность в решении проблем не может ограничиваться лишьзнанием об осуществлении этой деятельности и умением рассуждать. Ни один человекне будет совершать те или иные действия, если он в этом лично не заинтересован,точнее, если он не заинтересован в результате деятельности. Таким образом,помимо когнитивного компонента компетентность обязательно включает в себяэмоционально-ценностный и волевой компоненты.
Такимобразом, компетентность и решении проблем включает в себя: а)знании опроблемах(познания, моделирования и практического преобразованиидействительности), причинах их возникновения (экологические, социальные,психологические и т.п.), степени интенсивности (конфликт, кризис, катастрофа),масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.; б)знание о способах решения проблем и владение ими; в) опыт решения проблем:эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоциональных стимулов;ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем;мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлённость; уверенность впреодолении трудностей; ценность многообразия вариантов, способов, путей достиженияцели; удовлетворённость от выполнения деятельности в прошлом.
Качестворешения проблем во многом предопределяется степенью рациональности процедурыпринятия решении. Типичные отклонения от рациональности наличие психологическихустановок, препятствующих рациональности, и отсутствие необходимых знаний иумений. Конкретно указанные качества могут проявляться в следующих недостатках:неумение уяснить проблемную ситуацию; ориентация на кратковременную выгоду безучёта долгосрочной перспективы; отсутствие восприятия разнообразия вариантоврешения как самоценности; невладение методами принятия решений.
Однаконе во всех случаях рациональные процедуры приводят к оптимальному решению.Эффективность рациональных процедур снижается в ситуациях антагонистическихпротиворечий между участниками проблемной ситуации, а также в условияхпринципиальной неопределённости будущего. При этом для принятия решений помимознаний о рациональных процедурах и навыков их использования необходимырефлексивное мышление и позитивное, конструктивное отношение к ошибкам, которыевозникают в результате пробных решений. Иными словами, важно создать условия, вкоторых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только сосвоей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен «выйти» изситуации и увидеть процесс со стороны; в-третьих, быть настроенным на выявлениесобственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможностьи стимул к совершенствованию.
Список литературы
1. Алякринский В.АОбщение и его проблемы. [Текст] / В.А Алякринский. — М.: Просвещение, 1982. –120 с.
2. Андреев А.Л.Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологическогоанализа. [Текст] / А.Л Андреев// Педагогика. – 2005. — №4, с.19-27.
3. Аникеева Н.П.Учителю о психологическом климате в коллективе.[Текст]/ Н.П. Аникеева — М.:Просвещение, 1983. – 96с.
4. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте.[Текст]/ Л.И. Божович — М.:Просвещение, 1968.- 464 с.
5. Болотов В.А,Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе[Текст] / В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. — №10.
6. Горянина В.А.Психология общения. [Текст]/ В.А. Горянина – М.: Просвещение, 2004 – 135с.
7. Давыдов В.В. Видыобщения в обучении. [Текст]/ В.В. Давыдов – М.: Просвещение, 1972 – 215с.
8. Добрович А.Воспитателю о психологии общения: Кн. Для учителя и родителей. [Текст]/ А.Добрович – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
9. Каган М.С. Миробщения: Проблема межсубъектных отношений. [Текст]/ М.С Каган – М.: Политиздат,1988. – 315 с.
10. Канаева К.К.Эстетическое воспитание и кудьтура общения // Теория эстетического воспитания.[Текст]/ К.К. Канаева – М.: Искусство, 1979. – с. 219 – 227.
11. Кан-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. [Текст]/ В.А. Кан-Калик – М., 1987. – 190 с.
12. Коломинский Я.Л.Психология детского коллектива. [Текст]/ Я.Л. Коломинский — Минск.1984г. –239с.
13. Криулина А.АПсихология общения (избранные лекции). [Текст]/ А.А. Криулина – Киев:Пед.-Сервис, 1997. – 81 с.
14. Лебедев О.Е.«Компетентностный подход в образовании». [Текст]/ О.Е Лебедев // Школьныетехнологии 2004 — №5. – с.3-12.
15. Лихачев Б.Т.Педагогика: Курс лекций. [Текст]/ Б.Т. Лихачев – М: Юрайт, 1999. – 463 с.
16. Мудрик А.В.Общение как фактор воспитания школьников. [Текст]/ А.В. Мудрик – М.:Педагогика, 1984. – 112 с.
17. Мухина В.С.Возрастная психология. [Текст]/ В.С. Мухина – М.: Академия, 1999.- 456 с.
18. Немов Р.С.Психология. [Текст]/ Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы педагогики.– 688 с.
19. Новикова Л.И.Педагогика детского коллектива, [Текст]/ Л.И. Новикова — М.: Педагогика, 1978.– 142 с.
20. Сериков В.В.Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи кобразовательной программе [Текст]/ В.В. Сериков // Известия Волгоградскогогосударственного педагогического университета (Серия: Педагогические науки). –Волгоград, 2003. — №1 (02). – С. 7-3.
21. Чернявская И.С.Эстетическое воспитание школьников и культура слова. [Текст]/ И.С. Чернявская –М.: Просвещение, 1982. – 112 с.
22. Эльконин Д.Б.Понятие компетентности с позиции развивающего обучения[Текст]/ Д.Б. Эльконин //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. –Красноярск, 2002.
23. Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах. [Текст]/ Д.Б. Эльконин – М., 1995.
Приложение 1
Предлагается тринезаконченных предложения. Учащиеся должны додумать и дописать каждоепредложение.
1. Если я увижу, что моего другаобижают, я…
2. У меня много (мало) друзей, потомучто…
3. Если я поссорюсь со своим (своей)другом (подругой), я…
Интерпретация предложений
1. Отрицательный результат проявляется,если в ответе присутствует: агрессия, равнодушие. Положительный результат:помощь, поддержка.
2. Отрицательный результат: оценка другихлюдей. Положительный результат: самооценка.
3. Отрицательный результат: безразличноеотношение. Положительный результат: желание разобраться в проблеме ипомириться.
Отрицательный результат:грубость, безразличие. Положительный результат: тактичное описание своегопоступка.
Приложение 2
Предлагается ответить навопросы теста:
1.Тебя кто-то обидел. Ты:
а)ответишь тем же;
б)промолчишь;
в)ударишь его;
г)обидишься и отойдешь в сторону;
д)выяснишь причину поступка этого человека, объяснишь, что тебе это неприятно.
2.Тыможешь почувствовать настроение другого человека?
а) да;
б) нет;
в) да,если этот человек хорошо мне знаком.
3.Стараешьсяли ты определить настроение человека, с которым общаешься?
а) да;
б) нет,мне это неинтересно;
в) да,но не всегда получается.
4.Почему ты общаешься с другими людьми?
а)потому что мне нравится общаться;
б) чтобыменя заметили, похвалили;
в)приходится общаться, так как я живу среди людей;
г) потомучто если я буду с ними общаться, они помогут решить мои проблемы;
5.Прощаешьли ты чужие ошибки?
а) да;
б) нет;
в)всегда;
г)иногда.
Интерпретация.
Высокийуровень: 1-д; 2-а; 3-а; 4-а; 5-а, в.
Среднийуровень: 1-б; 2-в; 3-в; 4-б, г; 5-г.
Низкийуровень: 1-а, в, г; 2-б; 3-б; 4-в; 5-б.