Умственное развитие учащихся в процессе изучения правила правописания безудрных личных окончаний глаголов

С О Д Е Р Ж А Н И Е
 ш1.8
ВВЕДЕНИЕ..................................................... 3
ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ,
         ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙЛИТЕРАТУРЫ............  5
ГЛАВА II.ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ
         БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ  ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ ВНАСТОЯЩЕМ
         И БУДУЩЕМВРЕМЕНИ… 25
     _1. Принцип, положенный в  основу  правописания
         безударных личных окончаний глаголов в настоящем
         и будущем времени… 25
     _2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся
         в  формулировкеправила… 25
     _3. Три этапа анализа орфограммы, основанные
         на ихпризнаках… 25
     _4. Последовательность орфографических  действий,
         отраженных в формулировке правила…27
     _5. Анализ названия орфографическойтемы… 29
     _6. Метод объяснения орфрграфического правила.
         Обоснование этогометода… 29
     _7. Содержание и последовательность
         орфографическогоразбора… 31
     _8. Виды ошибочных обобщений и ихвозникновения… 32
ГЛАВА III.УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕИЗУЧЕНИЯ
         ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ  БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХОКОНЧАНИЙ
         ГЛАГОЛОВ (ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНОГООБУЧЕНИЯ)… 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…57
ЛИТЕРАТУРА…59
ПРИЛОЖЕНИЕ…63
 ш2
.

                              — 3 -
                       В В Е Д Е Н И Е
       АКТУАЛЬНОСТЬ избранной  темы  определяется еенедоста-
точной разработанностью  в  аспекте  развивающего обучения.В
данном случае  имеется  в виду умственное развитие учащихсяв
ходе изучения правила правописания безударных личных оконча-
ний глаголов в настоящем и будущем времени.
       ОБЪЕКТ нашего исследования — процесс формирования ор-
фографических навыков в начальной школе.
       ПРЕДМЕТом исследования является методика правописания
безударных личных  окончаний  глаголов  в аспектеумственного
развития учащихся.
       ЦЕЛЬ данной  работы: разработать методикуправописания
безударных личных окончаний глаголов  в  аспекте умственного
развития учащихся.
       Для осуществления этой цели необходимо решить следую-
щие задачи:
   -проанализировать лингвистическую, психологическую, педаго-
гическую и методическую литературу по теме дипломногосочине-
ния;
   -изучить передовой педагогический опыт;
    -провести констатирующий, обучающий и контрольныйэкспери-
менты в 3 классе школы N3 и N5 г.Ельца в лабораторныхуслови-
ях.
       ГИПОТЕЗА: если при изучении правила правописания бе-
зударных личных  окончаний глаголов учащимся сообщитьспособы
его применения и закрепить их ,  то этим достигаетсяумствен-
ное развитие  учащихся и формирование прочныхорфографических

                              — 4 -
навыков.
       Для достижения  поставленных задач использовалисьсле-
дующие МЕТОДЫ научного исследования:
   -анализлингвистической, психологической, педагогической   и
методической литературы;
   -изучение передового  педагогического опыта учителейСШ N3
и N5 г.Ельца;
   -эксперимент в  лабораторных условиях(констатирующий, обу-
чающий, контрольный).
       Базой для проведения эксперимента послужила работакак
всех учащихся 3-а класса школ N3 и N5  г.Ельца, так  и непос-
редственное участие  шести  человек, выбранных из данныхклас-
сов, в качестве экспериментируемых.
.

                              — 5 -
      2ГЛАВА I.        РАЗВИВАЮЩЕЕ  ОБУЧЕНИЕ.
              2(ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙИ
                     2МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ).
     В последнее десятилетие теоретики и практикиотечествен-
ного образования все больше внимания уделяют проблемамразви-
вающего обучения.Им  посвящены научные труды, их стремятсяре-
шать с помощью различных учебников и методическихпособий.Ми-
нистерство образования  Российской Федерацииподготавливает и
издает специальные программы по развивающему обучению(6).Все
это свидетельствует   о   том, что  проблемы интеллектуально-
го, нравственного и физического развития школьниковстановятся
весьма актуальными  в  нашем образовании,-болеетого, одним из
принципов реформы современного школьного образованияявляется
принцип его  строительства  в  качестве подлинноразвивающего
образования (15, с.159-160).
    Необходимо отметить, что  вопрос  об  отношенииобучения и
развития школьников представляет, по  словам Л.С.Выготского,"
самый центральный и основной вопрос, без которого проблемыпе-
дагогической психологии… не могут быть не толькоправильно
решены, но  даже поставлены" (5, с.374).  Таково былоположение
дел более шестидесяти лет  назад, когда  сказаны  эти слова,-
фундаментальность  вопоса  об  отношении  обучения иразвития
сохраняется  и  сейчас.Многие  теоретические  и практические
проблемы  современной  педагогической психологии ипсихологи-
ческой педагогики могут быть успешно решены взависимости  от
того,  насколько  серьезно и глубоко разрабатываютсяпроблемы
развивающего обучения.

                              — 6 -
     К началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились
основные психологические теории, касающиеся соотношенияобуче-
ния и развития.Они были описаны Л.С.Выготским.
     Первая теория имеет своим основным положением идею оне-
зависимости детского развития от  процессов  обучения.В этом
случае обучение  рассматривается, как писалЛ.С.Выготский,«как
чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе сог-
ласован с ходом детского развития, но сам по себе неучаствую-
щий активно в детском развитии, ничего в нем не имеющий иско-
рее использующий  достижения  развития, чем  подвигающийход и
изменяющий его направление»  (5, с.375).  Согласно этой  тео-
рии, развитие " должно совершить определенные законченныецик-
лы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа мо-
жет приступить  к обучению определенным знаниям и навыкамре-
бенка.Циклы развития всегда предшествуют цикламобучения.Обу-
чение плетется  в хвосте у развития, развитие идет всегдавпе-
реди обучения.Уже благодаря одному этому наперед исключается
всякая возможность  поставить вопрос о роли самогообучения в
ходе развития и созревания тех функций, которыеактивизируются
обучением.Их развитие и созревание являются скореепредпосыл-
кой, чем результатомобучения.Обучение надстраивается над раз-
витием, ничего не меняя в нем по существу" (5, с.376).
     Этой теории  придерживались  такие  психологи, как А.Га-
зелл, З.Фрейд и  др.  Взгляды выдающегося психологаЖ.Пиаже на
умственное развитие детей целиком соответствовали этойтеории
и поддерживали ее.Теория основана на знаменитомдидактическом
принципе доступности, согласно которому детей  можно  и нужно
учить, что они  могут понять, для чего у них уже созрелипозна-

                              - 7 -
вательные способности.Изложенная теория, естественно, не приз-
нает так называемого развивающего обучения,- этотеоретичес-
кое обоснование практики образования в принципе исключаетка-
кие-либо возможности проявления такого обучения.
     Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживаетсятой
точки зрения, что  обучение  и есть развитие, что обучениепол-
ностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обу-
чении соответствует шагу в развитии, которое сводится воснов-
ном к накоплению всевозможных привычек.Ее сторонником, вчаст-
ности, был крупный американский психолог В.Джемс.
     Естественно, что по этой теории любое  обучение является
развивающим, поскольку обучение  детей, например, каким-либома-
тематическим знаниям может приводить к развитию у них ценных
интеллектуальных привычек.
     В третьей теории сделаны  попытки  преодолеть крайности
двух первых путем простого их совмещения.С однойстороны, раз-
витие мыслится как процесс, от обучения  независимый.С другой
стороны, само обучение, в процессе которого ребенокприобрета-
ет новые формы поведения, мыслится тождественным сразвитием.В
этой теории  развитие  подготавливает и делает возможнымпро-
цесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует иптодви-
гает вперед  процесс развития.Вместе с тем, согласно этойтео-
рии, как писал Л.С.Выготский, «развитие всегдаоказывается бо-
лее широкимкругом, чем обучение ...  Ребенок научилсяпроизво-
дить какую-либо операцию.Тем самым он усвоил какой-то струк-
турный принцип, сфера  приложения коего шире, чем толькоопера-
ция того типа, на которых этот принцип былусвоен.Следователь-
но, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается вразвитии на

                              — 8 -
два шага, т.е   обучение    и    развитие    не   совпадают.»
(5, с.381-382). Данная  теория  разводит  процессы обучения и
развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.
     В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основныечер-
ты.Первая-это признание взаимосвязи обучения иразвития, раск-
рытие которой позволяет найти стимулирующе евлияние обучения
и то, как  определенный уровень развития способствуетреализа-
ции того или иного обучения.Этот аспект активноразрабатывали
Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская и др.
     Вторая черта состоит в попытках объяснить наличиеразви-
вающего обучения, опираясь  на  установки структурнойпсихоло-
гии, представителем которой был один из создателей этойтеории
крупный немецкий  психолог  К.Коффка.Суть  такого объяснения
состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конк-
ретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторыйоб-
щий структурный принцип, сфера приложения которого гораздоши-
ре, чем у данной операции,-поэтому, овладевая отдельнойопера-
цией, дети в дальнейшем получают возможность использоватьэтот
принцип и  при выполнении других операций, чтосвидетельствует
о наличии  определенного  развивающего эффекта.Л.С.Выготский
пишет о  том , что, согласно  взглядам К.Коффки, «образование
структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит коб-
легчению развития  структурных  функций и в другихобластях.»
(7, с.285)
     Ннкоторые идеи структурной психологии действительнопоз-
воляют выявить отдельные условия развивающегося процессаобу-
чения.В советской  психологии  эти идеииспользовались, напри-
мер, при изучении проблемы так называемого«переноса»  усвоен-

                              — 9 -
ных знаний и умений в какие-либо другие области.
     Л.С.Выготский подчеркивал, что,  если отталкиваться   от
рассмотренных теорий, то можно «наметиь болееправильное реше-
ние» вопроса об отношении обучения и развития.(5, с.382)
Это говорит  о том, что сам Л.С.Выготский не соглашается сре-
шением данного вопроса ни в одной  из  теорий, даже  в треть-
ей, которой он  симпатизировал, по-видимому, в наибольшейстепе-
ни.В сжатом виде он сформулировал свою  позицию  так: «Самым
существенным для  выдвигаемой здесь гипотезы являетсяположе-
ние о том, что процессы развития  не  совпадают  с процессами
обучения, что первые  идут  вслед  за  вторыми, создающимизоны
ближайшего развития … Наша  гипотеза  устанавливает единс-
тво, но не тождество процессов обучения и внутреннихпроцессов
развития.Она предполагает  переход  от  одного   в  другое.»
(5, с.389) И далее:" Вторым существенным моментомгипотезы яв-
ляется представление о том, что, хотя обучение и связанонепос-
редственно с  детским  развитием, тем  не менее ониникогда не
идут равномерно и параллельно друг другу… Междупроцессами
развития и  обучения  устанавливаются сложнейшиединамические
зависимости, которые нельзя охватить единой, напередданной, ап-
риорной умозрительной формулой." (5, с.390)
     Вопрос о  соотношении  обучения  и  развития  детей сам
Л.С.Выготский гипотетически решал, опираясь на общий законге-
незиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах
ближайшшего развития, которые  создаются в процессе егообуче-
ния, т.е в общении и сотрудничестве со взрослыми  и товарища-
ми.Нечто новое  ребенок  сможет  самостоятельно сделатьпосле
того, как он делал это в сотрудничестве с другими.Новаяпсихи-

                             — 10 -
ческая функция  появляется у ребенка в качествесвоеобразного
индивидуального продолжения ее выполнения в коллективнойдея-
тельности, организация которой и есть обучение.
     "… Только то обучение является хорошим, котороезабега-
ет вперед развития." (5, с.386) Вне такого обучения в  психи-
ческой жизни ребенканевозможны такие процессы, которыесвязаны
с его развитием.Обучение-внутренне необходимый и всеобщиймо-
мент  развития  ребенка.  Без «хорошегообучения» эффективное
психическое развитие ребенка невозможно.
     Такова сущность оригинальной гипотезыЛ.С.Выготского  об
источниках и  психологических закономерностях развитияребен-
ка: источник развития-обучение ребенка как его общение исот-
рудничество со взрослыми и товарищами; основныезакономернос-
ти-правильная организация общения и сотрудничества, т.есозда-
ние зон  ближайшего развития, и перевод коллективноговыполне-
ния какой-либо психической функции  в  план  ее индивидуаль-
но-самостоятельного осуществления.
     В работах самого Л.С.Выготского,  к сожалению,  нетраз-
вернутого описания конеретно-предметных проявлений так пони-
маемого  развивающего обучения.Многие годы его гипотезаоста-
валась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конк-
ретизировать, уточнить  и  обосновать определеннымпредметным
содержанием. Особенно в этом направлении работалиА.Н.Леонть-
ев, П.Я.Гальперин и др.
     С самых  разных теоретических позиций проблемыразвиваю-
щего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годовэкспе-
риментально изучали многие специалисты.Так, в 30-е годынемец-
кий психолог О.Зельц вместе со своими сотрудниками ипоследо-

                             — 11 -
вателями в  Германии  и Нидерландах провел интересноелабора-
торное исследование, продемонстрировавшее влияниеобучения  на
умственное развитие детей.На протяжении 30-50-х годовсоветс-
кие психологи закладывали основы формирующегося эксперимента
как существенного метода разработки проблем развивающегообу-
чения и пытались решить некоторые из них.
     Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспе-
риментально обосновать положение о существенной ролиобучения
в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретныепси-
холого-педагогические условия развивающего обучения.
     На широкой экспериментальной основе гипотезуЛ.С.Выготс-
кого о развивающем обучении начали проверять, обосновывать  и
конкретизировать с конца 50-х годов дванаучно-исследователь-
ских коллектива — Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина ( в начале60-х
годов к руководству вторым подключился В.В.Давыдов ).
     Коллектив Л.В.Занкова разрабатывал  новую дидактическую
систему обучения  младших школьников, направленную на ихобщее
психическое развитие.
     Исходя из того, что обычное начальноеобучение, опирающее-
ся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психи-
ческого развития  детей, Л.В.Занков поставил задачу«построить
такую систему начального обучения, при которойдостигалось  бы
гораздо более  высокое  развитие  младших  школьников, чемпри
обучении согласно канонам традиционной методики.»(8, с.96)
     Экспериментальное обучение было вместе с темкомплексным
педагогическим воздействием  на   школьников.Это  выражалось
прежде всего  в  том, что содержанием экспериментаявлялись не
отдельные учебные предметы, методы и  приемы, апроверка право-

                             — 12 -
мерности и  эффективности  принципов  целостнойдидактической
системы, охватывающей развивающее   начальное  обучение.Новая
система имеет следующие взаимосвязанные принципы: 1)обучение
на высоком уровне  трудности;  2)ведущая  роль теоретических
знаний; 3)в изучении материала идти высокими темпами;4)осоз-
нание школьниками процесса учения;  5)систематическая работа
над развитием всех учащихся.
     Методика экспериментального начальногообучения, реализую-
щая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобывоз-
буждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с жи-
выми эмоциями, с волевой сферой.Это способствовалопреодолению
монотонности и скуки самого учения.
     Созданная Л.В.Заиковым  дидактическая система имеетпря-
мое отношение к разработке  проблем  развивающего начального
обучения на  основе ряда идей Л.С.Выготского.Ееиспользование
действительно продемонстрировало развивающий эффект  в сфере
таких психических   процессов, как наблюдение, мышление, ручные
поделки.
     Специальный анализ  особенностей  методик  ифактических
материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следую-
щем: методика  по  изучению наблюдения позволяет выявитьосо-
бенности выделения, словесного обозначения и сранениямладшими
школьниками свойств   чувственного   непосредственно данного
предмета-все это характерно для эмпирического сознания, мето-
дика, обследующая мышление, была  нацелена  на выявлениеумения
группировать предметы по внешним признакам — такое умениеха-
рактерно для эмперического мышления.
     Благодоря использованию  принципов  системы Л.В.Заикова

                             — 13 -
эмпирическое сознание и мышление у учащихсяэкспериментальных
классов оказалось более развитым, чем у учеников обычныхклас-
сов.Развивающий эффект  системы  Л.В.Заикова свидетельствует
лишь о том, что традиционное начальноеобразование, культивиру-
ющее у  детей основы эмпирического сознания имышления, делает
это все же недостаточно совершенно, оставляя в себезначитель-
ные резервы.Именно  такие  резервы  и  были выявленысистемой
Л.В.Заикова.
      Согласно взглядам Л.В.Заикова, развивающее значениеиме-
ет само обучение:«Построение обучения,-пишет он в своем  ос-
новном труде,-выступает как причина, а процесс развитияшколь-
ника — как следствие.»(8, с.305) В этом положении отсутствует
идея о каком-либо опосредующем звене между обучением иразви-
тием, о каких-либо их сложных  «динамических зависимостях», не
позволяющих охватить  связь  «причины»  и«следствия» наперед
данной данной формулой.  Правда, кроме внешнейдетерминации со
стороны обучения  процессу  развития  «свойственнавнутренняя
обусловленность»(8, с.305)
      Научно-исследовательский коллектив, созданный   в  свое
время Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, в своейэкспериметальной
работе стремился  с  наибольшей  точностью следовать всемсу-
щественным моментам гипотезы Л.С.Выготским и на широком фак-
тическом материале превратить эту гипотезу в развернутуютео-
рию развивающего обучения.Такая теория в  настоящее время  в
основном создана.Однако это потребовало разработкинескольких
«вспомогательных» теорий, которыеконкретизировали и  углубили
основные моменты  гипотезы  Л.С.Выготского, что позволило  ее
превратить в полноценную теорию.

                             — 14 -
     Основой понимания  Д.Б.Элькониным  и  В.В.Давыдовымсути
развивающего обучения является таория учебнойдеятельности  и
ее субъекта.В  этой теории речь идет не об усвоениичеловеком
знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем  в
форме специфической учебной деятельности.  Филисофия ипсихо-
логия показывают, что любая деятельность человека всегда свя-
зана с творческим преобразованием действительности. усвоение
школьником тех или знаний в форме учебной деятельности начи-
нается створческого  преобразования  усваиваемого имматериа-
ла.Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в про-
цессе ее  осуществления школьник усваивает теоретическиезна-
ния.Их содержанием является происхождение, становление ираз-
витие какого-либо предмета.
     Понимание развивающего  обучения  синтезирует  основные
возможности нескольких «вспомогательных»теоретических подхо-
дов.Как показывают психолого-педагогические наблюдения иисс-
ледования, в принципе  любое разумно построенное обучениевтой
или иной степени способствует развитию у детей мышления,лич-
ности.
     Согласно теории Л.С.Выготского и егопоследователей, про-
цессы обучения  и  воспитания не сами по себенепосредственно
развиваютчеловека, а лишь тогда, когда они имеютдеятельностные
формы и, обладая  соответствующим  содержанием, в определенных
возростах способствует формированию тех или иных  типов дея-
тельности (например, в  дошкольном возрасте — игровойдеятель-
ности, в младшем школьном возрасте — учебной ).Междуобучением
и психическим  развитием  человека  всегда стоит егодеятель-
ность.

                             — 15 -
     Вот почему, рассматривая  развивающее начальноеобразова-
ние, необходимо первоначально специально и тщательнопроанали-
зировать содержание и структуру учебной деятельности, ското-
рой неразрывно связано психическое развитие младших школьни-
ков.О развивающем  обучении  и  воспитании  можно  вестиречь
только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности,
которые присущи  тем или иным возрастным периодам жизничело-
века.
     Термин «развивающее  обучение»  остается пустым  до тех
пор, пока он не наполнфется описанием конкретных условийсвоей
реализации по ряду  существенных  показателей. Можно перечи-
слить основные:
  1) главные психологические новообразования данноговозраста,
     которые возникают и развиваются в этом возрастном пери-
     оде;
  2) ведущая деятальность данного периода, определяющаявозни-
     кновение и развитие соответствующих новообразований;
  3) содержание и способы совместного осуществления этойде-
     деятельности;
  4) ее взаимосвязи с другими видами деятельности ;
  5) система методик, позволяющая опраделить уровниразвития
     новообразований;
  6) характер связи этих уровней с особенностямиорганизации
     ведущей деятельности и смежных с нею других  видов дея-
тельности.
     Лишь по мере накопления конкретным содержанием этих по-
казателей исследователь  или педагог-практик постепеннопере-
ходит к оперированию собственно понятием развивающего обуче-

                             — 16 -
ния применительно ко вполне определенному возрастномупериоду
и применительно к тем реальным средствам обучения детейэтого
возраста, с помощью  которых можно осуществлять организациюих
ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимогоуров-
ня соответствующих психологических новообразований.
     Интересное понимание   развиввающего   обучения младших
школьников содержится в последних работах В.В.Репкина :«Раз-
вивающее обучение,-пишет он,-этообучение, содержание, методы и
формы организации которого прямо ориентированы на закономер-
ность развития.»  (4, с.3).Организовать такоеобучение можно в
форме учебной деятельности, одна из главных общйх целейкото-
рой состоит в развитии у младшего школьниказаинтересованнос-
ти и потребности в самоизменении.
     «Превращение ребенка  в  субъект  ,-продолжает В.В.Реп-
кин,-заинтересованного в  самоизменении  и  способного кнему,
превращение ученика в учащегося характеризует основноесодер-
жание развития  школьника в процессе школьногообучения.Обес-
печение условий  для  такого  превращения  являются основной
целью развивающего  обучения, которая принципиальноотличается
от цели традиционной школы — подготовить ребенка квыполнению
тех или иных функций в общественной жизни.» (4, с.4).
     Следует отметить и то, что в течение многих лет разраба-
тываются психодиагностические методики, с помощью которыхмож-
но проверить  развивающий  эффект  использования развивающей
системы начального обучения младших школьников.
     Сопоставление системы   Л.В.Занкова    и   Д.Б.Элькони-
на-В.В.Давыдова развивающего обучения показывает ихпринципи-
альное различие.Оно обнаруживается в конкретныхтеоретических

                             — 17 -
предпосылках, в ожидаемых  результатах  развития , в путях их
достижения .  Вместе с тем каждая из этих системнуждается  в
создании надлежащих условий для своей практическойреализации,
а также в конкретизации и уточнении на основе данных и аргу-
ментов.
     Следует отметить, что в российском образовании в настоя-
щее время  разрабатываются и проверяются еще несколькотеорий
развивающего обучения.Так, в работах Ш.А.Амонашвили и егосот-
рудников были  детально  раскрыты  и  описаны закономерности
превращения различных «зон ближайшего развития», имеющихся  у
младших школьников, в их актуальном развитие.  В актахтакого
превращения большую роль играет духовная общность учителя  с
учащимися, а также  постоянное  общение  учащихся  междусобою.
Эта общность и такое общение предполагают  споры, умение ста-
вить вопросы, умение  оценивать  старания  и результатыработы
друг друга.Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи  у
детей развивается своеобразная «социально-зависимаясамостоя-
тельность.» (9, с.42).
     Изучение процессов  становления  этой самостоятельности
школьников позволило  Ш.А.Амонашвили разрабатыватьпроблемы
«педагогики сотрудничества».Вместе  с тем онвыявил развиваю-
щее значение такого обучения младших школьников, котороестро-
ится на  содержательно-оценочной основе, заменяющейтрадицион-
ные школьные отметки. (10)
     В 80-е  годы  применительно  к проблемам образованияпод
руководством В.С.Библера начались теоретические иэксперимен-
тальные исследования в области «диалогакультур».  В.С.Библер
полагат, что человеческие культуры находятся в постоянном об-

                             — 18 -
щении.Поскольку каждая в истории существующая культуравесьма
своеобразна и несводима к другим культурам, то их общениеяв-
ляется диалогом.  (14, с.288-297)  Содержанием «школы диалога
культур» как раз  и  является  диалог античной, средневековой
культуры и культуры нового времени.Современный школьникможет
понять слово, число, предмет приролы, художественноепроизведе-
ние только  тогда, когда  они  последовательно  иодновременно
рассматриваются с точки зрения различных культур — в их диа-
логе.
     Если в обучении детей придерживаться  принципа одновре-
менности различных  форм понимания, присущих историческираз-
личным культурам, то это предполагает, конечно, введение вта-
кое обучение особого содержания и особых методов.Усвоение же
такого содержания приводит к своеобразной«траектории» психи-
ческого развития  детей, существенно отличающийся от«траекто-
рии» развития обычных школьников.  В настоящее времяуже соз-
даются экспериментальные  программы  «школы  диалогакультур»
(16), делаются попытки их реализации в различныхклассах,-осо-
бенно активно такая работа проводится в начальныхклассах.(17)
     Теория и экспериментальная практика описанного типа об-
разования достаточно интересны.В этом образовании можетнайти,
возможно, свое место и учебная деятельность.Однако, этатеория
требует более  развернутого обосновантя, в частностиконкрет-
но-психологического.
     Как видно, сейчас  имеется несколько достаточноизвестных
теорий развивающего обучения школьников,-время покажет, какая
из них в отдельности или в синтезе с другими оправдаетсебя.
     Конечная цель развивающего обучениясостоит  в том, чтобы

                             — 19 -
обеспечить каждому  ребенку условия развития каксамоизменяю-
щегося субъекта учения.Быть таким субъектом-значит иметьпот-
ребность в  самоизменении  и  быть способнымудовлетворять ее
посредством учения, т.е хотеть любить и уметь учиться.
     Смысл любого  обучения состоит в передаче учащимсяопре-
деленных элементов исторического опыта человечества .  Аопыт
этот зафиксирован в способах действия, в способах решениятех
или иных задач.  Соглашаясь с этим не следует забывать одру-
гом.Все способы  действия, которым мы обучаем учеников вшко-
ле, не являются случайными.Они опираются на более общие прин-
ципыпостроения действий  в  той или иной областичеловеческой
деятельности.
     «Понимание этих принципов, зафиксированных всоответству-
ющих научных понятиях, открывает  людям  возможность находить
эффективные способы  решения возникающих перед намипринципи-
ально новых задач, выходить за пределы наличного поыта,-пишет
Н.В.Репкина,-т.е быть  субъектами  в  полном  понимании этих
принципов, опираясь на анализ и обобщение эмпирически найден-
ных способов решения частных задач.» (18, с.15)
     Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидак-
тический принцип  «от  частного — к общему, отконкретного — к
абстрактному», категорически отрицает такую  возможность.Прин-
ципиально иной ответ дают на этот вопрс авторы концепциираз-
вивающего обучения.  Они не только теоретическиобосновали, но
и практически  доказали возможность раскрытия общихпринципов
построения тех или иных действий уже на самых начальных  эта-
пах обучения.Таким образом, в качестве одного из важнейшихус-
ловий достижения конечной цели  развивающего обучения, авторы

                             — 20 -
рассматривают кардинальное  изменение  его содержания, основу
которого составляет  система  научных  понятий , определяющих
принципы построения  тех действий, способами осуществленияко-
торых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламен-
тирующий каждый  из  этих  способов.Но само по себеизменение
содержания не делает его развивающим.Мало задать ученикусис-
тему понятий,-нужно, чтобы она была освоена им, сталареальным
инструментом его учебной деятельности.
     Включаясь в  совместную с ученикомучебно-познавательную
деятельность, учительнаправляет ее, опираясь напрогностичес-
кую оценку возможностей учащихся, в соответствии скоторой он
перестраивает условия учебной задачи на каждом отдельномэта-
пе решения. Н.В.Репкина  пишет:«Развивающее обучениевозможно
только в том случае, если между учителями и ученикамиустанав-
ливаются отношения    сотрудничества, делового   партнерства»
(18, с.19)
     Приходя в школу, ребенок не владеет исследовательнойдея-
тельностью.До тех пор, пока он не столкнулся с  миром научных
понятий, она ему  просто  не  нужна.Но  это значит, чтоучитель,
если он захочет осуществить развивающее обучение, предполага-
ющее усвоение  системы  научных понятий, долженпозаботится об
организации адекватной этой задаче  принципиально  новой для
детей учебной  активности.В  связи  с этим возникаетпроблема
методов развивающего обучения.
     Активный поиск путей совершенствования обучениярусскому
языку в общеобразовательной школе проблема  методов обучения
приобретает особенно важное знчение, поскольку путисовершенс-
твования обучения рассматриваются по двум  направлениям: изме-

                             — 21 -
нение содержания образования и совершенствование методовобу-
чения с учетом специфики учебного предмета .  Об  этом пишет
Т.К.Донская:«Целью обучения  русскому  языку в школеявляется
речевая подготовка учащихся, свободно владеющих богатымивоз-
можностями родного языка и умеющих творчески использоватьпо-
лученные знания и умения  в  разнообразной  речевой ситуации
обучения.Творческий подход  к  речевой деятельностиносителей
языка неизбежно приводит к исследованию проблем развивающего
обучения, т.к развивающее  обучение направлено наформирование
у школьников умений самостоятельно применять полученные зна-
ния в незнакомой речевой обстановке и осуществлятьдальнейшее
руководство речевым самообразованием и после окончания сред-
ней школы.» (19, с.47) Более того, развивающееобучение русско-
му языку предполагает, что в процессе обучения и развития  на
базе родного языка у школьников закладываются основыматериа-
листического представления  о  соотношении   языка   и  речи
:"… язык в значении система словесного выражениямыслей, слу-
жащая для общения в человеческом обществе."(19, с.49).
     Подобный подход  к обучению родному языку, основанный на
закономерности усвоения языка, уточняет  понятие развивающее
обучение применительно  к  преподаванию  русского  языка как
школьного предмета.
     Дале Т.К.Донская  в своей работе пишет, что подразвиваю-
щим обучением понимается такое обучение, котороеопирается на
достигнутый уровень интеллектуального развития ученика ивле-
чет за собой целенаправленное развитие  у  школьников умений
выделять существенные  признаки  анализируемых явлений, уста-
навливать причинно-следственные  между ними, анализировать  и

                             — 22 -
обобщать, систематизировать материал  в  процессе  его изуче-
ния, воспринимать и воспроизводить  языковые  явления родного
языка в  единстве значения, формы и функции.Такимобразом, нес-
мотря на то, что в развивающем обучении на первый план выдви-
гается проблема   умственного  развития  школьниковсредствами
школьных предметов, для русского языка взаимосвязанной  с ин-
теллектуальным развитием  явлвется проблема речевогоразвития
учащихся в силу единства мышления :«Язык есть непосредствен-
ная действительность мысли.» (3, с.25).  Развитиеязыка и мыш-
ления, языка и речи происходит во взаимосвязанномпроцессе.
     Важнейшим специфическим  результатом развивающегообуче-
ния следует считать свободное развитие  каждого  ученика как
субъекта учения, как  личности.  Именно свободноеразвитие, т.е
развитие, не подчиненное заранее заданной  мере, эталону.А это
значит, что при  оценке  такого результата неприложимыникакие
общие мерки, критерии.Единственным показателем того, чторазви-
вающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвигив
развитии каждого отдельного ученика на  том  или  ином этапе
обучения.Причем речь  идет не только об абсолютной«величине»
этих сдвигов (она у каждого может и должна бытьсвоя), сколько
об их направлении.
     Идея развивающего обучения отнюдь не нова, как и не новы
и факты, подтверждающие  плодотворность практическоговоплоще-
ния этой идеи.Но внимательный анализ этих фактовприводит  к
выводу, что каждый из них связан с личностьюпедагога.Любой из
известных фактов развивающего обучения — это подлинноепроиз-
ведение высокого педагогического искусства. И как всякоепро-
изведение искусства, он неразрывно связан с  личностью своего

                             — 23 -
творца, уникален и редок, как редок истинный талант.
     Значение работы, проделанной  авторами  и разработчиками
концепций развивающего  обучения, состоит  отнюдь не втом, что
они «открыли» этот тип обучения — онсуществовал и существует
вне зависимости  от какой-либо концепции.Но они впервыепопы-
тались построить теоретическую модель  развивающего обучения
и, «проверив алгеброй гармонию»,«перевести его с языка высо-
кого искусства на язак „высокой“технологии.» (3, с.48)
Тем самым  оно оказалось открытым для рядовыхучителей, далеко
не каждый из которых обладает данными, позволяющими  создавать
шедевры педагогического искусства, но любой при желании инас-
тойчивости может стать мастером развивающегообучения, овладев
его технологией.Именно  ставка  на мастерство учителя, ане на
искусство делает развивающее обучение достоянием массовойоб-
щеобразовательной школы.
     Описанная система развивающего обучения по существу де-
лает свои  первые  шаги.Естественно, что многие проблемы вней
решены только в первом приближении, многие ждут  своего реше-
ния, а ряд  проблем даже отчетливо не сформулирован.Так, еслив
настоящее время более или менее четко ограничены контурыпер-
вого этапа  развивающего обучения, призванного обеспечитьста-
новление младшего школьника как субъекта учения, то представ-
ления о  конкретных целях, солержании, методах, формахорганиза-
ции развивающего обучения на последующих этапах гораздоменее
определнны. Ждет  своего  решения проблема оценкирезультатов
развивающего обучения.Сделаны только первые попытки в изуче-
нии средств  и методов педагогического мониторинга. Перечень
подобных нерешенных вопросов можно значительно расширить.Бы-

                             — 24 -
ло бы, однако, крайне  неразумно откладывать освоениеразвиваю-
щего обучения массовой школой до  той  счастливой поры, когда
все проблемы  будут решены.  Ускорить их решение можнотолько
одним путем :  сделав развивающее обучение нормойсовременной
школы.Ее потребности  и  нужды придадут этим проблемамособую
актуальность и остроту, не позволят откладывать их вбесконеч-
но долгие  ящики, привлекут  к их решению наиболееталантливых
исследователей и учителей-практиков.
     Как отмечает Н.С.Якиманская :"… организацияразвивающе-
го обучения  предполагает  создание  условий  для  овладения
школьниками приемами умственной деятельности.Овладениеими не
только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает сущест-
венные сдвиги  в  умственном  развитии.Овладев этимиприемами,
ученики становятся  все  более  самостоятельными  в решении
учебных задач, могут  рационально строить своюдеятельность по
усвоению знаний."
     Наша задача — обучение школьников приемам умственнойде-
ятельности, что способствует и умственному развитию.
.

                             — 25 -
 2ГЛАВА II.ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛАПРАВОПИСАНИЯ
          2БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ.
     _ 1.Принцип, положенный в основу правописаниябезударных
         личных окончаний глаголов в настоящем и будущем
         времени.
     В основе правила «Правописание безударных личных  окончаний
глаголов в  настоящем  и  будущем  времени» лежитморфологический
принцип, чем  обеспечивается  единообразное  написание окончаний
глагола независимо от их произношения.
     _ 2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся
          в формулировке правила.
     В данном орфографическом правиле дана фонетико-грамматичес-
кая характеристика орфограммы:
     " 1безударный" (гласный) 0"- фонетический признак орфограммы;
      1«личные окончания  глаголов» 0- грамматический признак орфог-
раммы.
     _ 3.Три этапа анализа орфограммы, основанные
         на их признаках.
     Чтобы писать в соответствии с орфографическимправилом, уче-
ник должен:
     1) обнаружить орфограмму (опознавательный этапанализа);
     2) установить, какое орфографическое правилонеобходимо при-

                             - 26 -
менить в данном случае (выборочный этап анализа);
     3) решить вопрос о конкретном написании,  выделивсуществен-
ные признаки, необходимые и достаточные для примененияорфографи-
ческого правила (заключительный этап анализа).
     Все признаки орфограммы делятся на 3 группы:
     1) опознавательные признаки;
     2) признаки,  помогающие  выбрать  нужное правило(«выбороч-
ные»);
     3) признаки, определяющие написание(«заключительные»).
                   Анализирую данное правило.
     Чтобы правильно  написать безударное личноеокончание глаго-
ла, надо определить его спряжение.
     Спряжение глаголов  с  безударными окончаниямиопределяют по
неопределенной форме.
     Глаголы, которые оканчиваюся в неопределенной формена -ить,
относятся ко II спряжению:  строить, клеить. Большинствоглаголов
на -ать,  -ять, -еть, ыть, -оть, уть относятся к Iспряжению: ду-
мать, сеять, зеленеть, рыть, полоть, тянуть.
                             ПАМЯТКА.
     Для того, чтобы правильно написать безударное личноеоконча-
ние глагола, надо:
     1) определить время, лицо и число глагола;
     2) назвать  неопределенную  форму этого глагола и погласной
букве перед окончанием -ть определить спряжение;
     3) вспомнить окончание глагола этого спряжения внужном лице
и числе.

                             — 27 -
             I                     II
            шь                     шь
       — Е  т                 — И  т
            м                      м
            те                     те
       -ут(-ют)               -ат(-ят)
     Запомните, какие глаголы-исключения относятся ко II спряже-
нию: глаголы на -еть: смотреть, вертеть, обидеть.ненавидеть, за-
висеть, терпеть,  видеть;  на -ать:  слышать, дышать,гнать, дер-
жать.
     Можно назвать три группы признаков орфограммы:
     — «безударные гласные» — «опознавательный» признак;
     — «в личных окончаниях глаголов» — «выборочные» признаки;
     — «в неопределенной форме оканчивается на -ить,значит отно-
сится ко II спряжению»,  «в неопределеннойформе оканчивается  на
-ать, -еть,  если является глаголом-исключением,  тоотносится ко
II спряжению, „остальные глаголы относятся к Iспряжению“ — »зак-
лючительные" признаки орфограммы.
     Признаки орфограммы должны быть расположены в той последо-
вательности, в  которой  надо проводить анализорфограммы,  чтобы
верно применить правило.
     _ 4. Последовательность орфографических действий,
          отраженных в формулировке правила.
     В формулировке  правила  вначале указываются опознавательные
признаки орфограммы, затем «выборочные» и,наконец, «заключитель-

                             — 28 -
ные» признаки орфограммы.
     В формулировке данного правила опознавательные,«выборочные»
и «заключительные»  признаки  орфограммы названыв той последова-
тельности, которая фактически нужна ученику для орфографического
разбора.
     В формулировке данного правила  можно  указывать сразу  все
глаголы, которые относятся ко II спряжению, т.е. 11глаголов-иск-
лючений (4 на -ать и 7 на -еть) сразу записывать во IIспряжение.
     Данное изменение оказывается в«заключительном» признаке ор-
фограммы и как таковой решающей роли не играет.
     Т.е. правило могло бы выглядеть и следующим образом:
     «чтобы не ошибиться в правописании безударныхличных оконча-
ний, надо поставить глагол в неопределенной форме.
     Ко II спряжению относятся глаголы,  которые внеопределенной
форме оканчиваются на -ить, кроме брить, стелить: строить- стро-
ит, строят;  4 глагола на -ать:  гнать, дышать, держать,слышать;
7 глаголов на -еть:  вертеть, видеть, терпеть, обидеть,смотреть,
терпеть,, зависеть, ненавидеть.
     Остальные глаголы относятся к I спряжению:  мыть — моют, мо-
ет; полоть — полет, полют; тянуть — тянет, тянут идр.»
     Такая формулировка  правила на«заключительном» этапе позво-
лит сразу определить,  к какому спряжению относитсяглагол.  Если
этот глагол  не  на  -ить и не один из 11 перечисленных, то этот
глагол относится к I спряжению.
     Т.к. все  глаголы-исключения  относятся ко IIспряжениё,  их
необязательно выносить отдельно (уже после того, как былосказано
про II и I спряжение).
     В формулировке правила указан опознавательныйпризнак орфог-

                             — 29 -
раммы («Безударные гласные...»).
     _ 5. Анализ названия орфографической темы.
     В названии  темы  («Правописание безударныхличных окончаний
глаголов в настоящем и будущем времени»)  указан опознавательный
признак орфограммы («Безударные гласные...») и«выборочные» приз-
наки ("… в окончаниях глаголов). На выборочномэтапе анализа оп-
ределяется 2 признака:
     1) морфема, в которой имеется безударный гласный;
     2) часть речи.
     Признаки, указанные в названии темы,  полностьюсовпадают  с
признаками, указанными  в формулировке правила(опознавательный и
«выборочный» признаки).
     _ 6. Метод  объяснения орфографического правила.
          Обоснование этого метода.
     Данное правило можно объяснить детям,  использовавиндуктив-
ный метод.
     На доске следующая запись:
                      I           II
            Я       играю       хожу
            Ты      играешь     ходишь
            Он      инграет     ходит
            Мы      играем      ходим
            Они     играют      ходим
            Вы      играете     ходите

                             — 30 -
     Задание детям: сравните окончания глаголов I и IIспряжения.
Сделайте вывод, соотнеся окончание 3 лица множественногочисла со
всеми остальными окончаниями.  Обратите внимание нагласную букву
во всех окончаниях.
     I  — е   -ут, -ют
     II — и   -ат, -ят.
     — Что надо сделать, чтобы правильно написатьбезударное лич-
ное окончание глагола.
     Например: я строю, ты стро.шь, он  стро.т, онистро.т.
     (Чтобы правильно написать безударное окончаниеглагола, надо
определить его спряжение).
     — Как  определить  спряжение  глаголов с безударнымиличными
окончаниями в настоящем и будущем времени.
     (Спряжение глаголов с безударными личнымиокончаниями  опре-
деляют по неопределенной форме).
     — Какие глаголы относятся к I спряжению, а какие коII.
                  пиш.шь,  друж.шь
     1) В какой части слова пропущена буква?
     2) Ударные гласные или нет?
     3) К какой части речи относятся данные слова?
     4) Как определить, какую букву писать?
     Формулируется правило.
     Упражнение. Глаголы измени по смыслу, выделиокончание.
     В тихие дни береза (сбрасывать) листья ровнымкругом. (Крас-
неть) стройный клен. Труд (кормит), а лень — (портить).

                             — 31 -
     _ 7. Содержание и последовательность
          орфографического разбора.
     Обнаружив в  слове  безударный гласный(опознавательный этап
анализа), учащийся:
     1) выделяет морфему с безударным гласным;
     2) определяет часть речи (выборочный этап анализа);
     3) если это глагол с безударным гласным в окончанииглагола,
ставит его в неопределенной форме и смотрит,  на чтооканчивается
неопределенная форма глагола;
     4) если этот глагол в неопределенной форме оканчивается  на
-еть или  -ать,  выясняет,  не относится ли данный глаголк числу
глаголов-исключений (заключительный этап анализа).
     Письменный разбор:
     Молодая зелень (шептать,  I  спр.)  шепчет, (колыхаться,  I
спр.) колышется.  (Стлаться, I спр.) стелются черныетучи, молнии
в небе снуют.
     Все кругом (смотреть,  исключ. II спр.) смотритживо, мягко,
ласково.
     Прежде чем написать глагол с безударным  личным окончанием,
учащиеся ставят глагол в неопределенной форме, определяютспряже-
ние глагола и в скобках указывают неопределенную форму и спряже-
ние; если глагол является исключением, отмечают этообстоятельст-
во.
                 Устный орфографический разбор:
     «В слове  шепчет  безударный  гласный находится в окончании
глагола, неопределенная форма — шептать,  оканчивается на  -ать,
это глагол I спряжения. Поэтому в глаголе шепчетокончание -ет.»

                             — 32 -
     _ 8. Виды ошибочных обобщений и их возникновение.
     Правила правописания личных окончаний глаголовраспространя-
ются на большое количество слов.  По даннымТ.В.Напольновой, гла-
голов с безударными личными окончаниями 17605,  из нихглаголов I
спряжения — 14232, II спряжения — 3373.
     Одна из  причин ошибок в написании безударных личныхоконча-
ний глаголов I и II спряжений заключается в  том,  что школьники
подчас не умеют правильно поставить глагол внеопределенной форме.
     Учащиеся затрудняются  поставить  глаголы  в неопределенной
форме в следующих случаях:
     а) если при образовании личных форм глагола  происходит че-
редование согласных (подыскать — подыщет,  плескаться — плещется,
колыхать — колышет,  щебетать — щебечет, рассказать — расскажет и
под.); особенно  трудными  являются глаголы на -ать,  вкоторых в
настоящем и будущем времени  выпадает  а  (колыхать, щебетать  и
под.);
     б) если глагол имеет видовую пару,  причемоднокоренные гла-
голы разных видов имеют неодинаковые личные окончания(глагол од-
ного вида является глаголом I спряжения,  глагол другого вида  -
глаголом II спряжения), например: усилить — усиливать,вытащишь -
вытаскивать, заметить — замечать,  дополнить — дополнять и  под.
(ошибки возникают в том случае, если учащиеся припроверке подби-
рают неопределенную форму другого вида);
     в) если глаголы безличные:  хочется спать, дышитсялегко, от
печи так и пышет жаром и под.  Безличные глаголы в неопределенной
форме употребляются  редко,  а  иногда и совсем неупотребляются,

                             — 33 -
например, глагол «пыхать» в значении«испускать жар, быть жарким»
в неопределенной форме не употребляется.  Онупотребляется лишь в
форме 3-го лица единственного и множественного числа(этот глагол
бывает не только безличным, но и личным, например: Печьпышет жа-
ром);
     г) если  глаголы  близки  по  смыслу,  но относятсяк разным
спряжениям, напрмер: гнать — гонять, выгнать — выгонять,слышать,
слушать, вырастить — вырасти и под.
     Учащиеся затрудняются определить, на чтооканчиваются глаго-
лы в неопределенной форме в следующих случаях:
     если глаголы оканчиваются на -ять:  сеять, веять,реять, за-
лаять (употребительных глаголов ан -ять немного в русскомязыке);
     Если встречаются с глаголами молоть,  клеить,удвоить и под.
Последние два глагола учащиеся нередко считают глаголамина -ять:
келять, удвоять; а глагол мелешь (мелет, мелем, мелете,мелют) не
соотносят с глаголом молоть ввиду того, что в корнеглаголы чере-
дуются гласные  О  и  Е (молоть — мелет) и учащиеся несчитают их
однокоренными глаголами (они не учитывают наличиячередования);
     если встречаются с глаголами,  которые учащиесянеправильно
употребляют в своей речи (кашлять, выздороветь,капризничать, хо-
зяйничать и др.)
     Отметим и другие трудные случаи:
     1) глаголы на -оть: колоть, полоть, бороться и под.;
     2) глаголы, которые совпадают по основномулексическому зна-
чения и по формальным признакам лица и числа,  ноявляются глаго-
лами разных наклонений:  вынесите — вынесет, пишите — пишете. При
указанных обстоятельствах учащиеся затрудняютсяопределить, к ка-
кому наклонению ( изъяснительному или  повелительному) относится

                             — 34 -
тот или иной глагол, в результате чего допускаютсяошибки;
     3) глаголы на -еть и на -ать. Большая часть глаголовна -еть
и -ать  относится  к  I  спряжению,  незначительная часть- ко II
спряжению. Ошибки возникают в том случае, если учащиесяне учиты-
вают того,  что  7 глаголов -еть и 4 глагола на -атьотносятся ко
II спряжению (считают все глагола на -еть и на -ать глаголами  I
спряжения) или если учащиеся глаголы на -еть и -ать пишутпо ана-
логии с глаголами-исключениями (то есть считают  все глаголы  на
-еть и -ать глаголами II спряжения);
     4) глаголы с приставкой вы- (вымыть,  выпить,вышить, выбить
и под.) перетягивающей на себя ударение в слове, в результатече-
го личные окончания становятся безударными,  в  то время  как  в
бесприставочных глаголах  эти  окончания  ударные (выпьет- пьет,
выльет — льет,  вышьет — шьет,  выспится — спит  и под.)  Ошибки
возникают в том случае, если учащиеся незнакомы с рольюприставки
вы- и при анализе соответствующих глаголов не обращают наналичие
приставки  вы-,  определяя  спряжение  глаголов понеопределенной
форме.
     В глаголах-исключениях, имеющих приставку иличастицу -ся (а
иногда и приставку,  и частицу -ся) ошибок встречается в2-3 раза
больше, чем  в  бесприставочных глаголах и в глаголах безчастицы
-ся. Очевидно,  наличие приставки и частицы -сязатрудняет «узна-
вание» глаголов-исключений.
     Спряжение глаголов  некоторые учащиеся определяют повопросу
что делать?
     Если этот вопрос ставится к глаголам I спряжения, тоошибки,
разумеется, не допускаются, если же этот вопрос ставитсяк глаго-
лам II спряжения, то появляются ошибки.

                             — 35 -
     В глаголах I спряжения с основой на шипящие  Ж  и Ш  ошибки
возникают потому,  что учащиеся пишут их, неверноприменяя прави-
ло: «жи,  ни пиши с буквой и».  По этому«правилу»,  как показали
индивидуальны беседы,  ошибочно  были  написаны такие, например,
слова, не спишешь, колышется, не колышет, не расскажешь идр.
     Ошибки возникают и тогда,  когда учащиеся не узнаютпарадигм
спряжения. Поэтому они под влиянием суффиксовнеопределенной фор-
мы пишут соответствующие гласные в окончаниях глаголов(«сеят»).
     Иногда учащиеся определяют спряжение глагола по 3лицу  мно-
жественного числа. Вот некоторые ответы учащихся:«Колишь, потому
что они колят», «гладешь, потому что онигладят»; «пенется, пото-
му что они пенются»; «слышешь, потому чтослышут».
     Итак, ошибки на правописание личных окончанийглаголов в ра-
ботах учащихся  появляются  в том случае,  если учащиесяне могут
правильно поставить глагол в неопределенной форме  и определить,
на что  оканчивается глагол в неопределенной форме; затрудняются
верно установить  грамматические  признаки  глагола,  определяют
спряжение глагола  по  вопросам что делать?  чтосделать?  или по
3-му лицу множественного числа;  учитывают  не  все существенные
признаки, верное  определение  которых способствуетбезошибочному
письму, или учитывают  несущественные  признаки,  а существенные
признаки не принимают  во внимание.
.

                             — 36 -
 2ГЛАВА III.УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕИЗУЧЕНИЯ
           2ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХОКОНЧАНИЙ
           2ГЛАГОЛОВ.
     В третьей главе представлен анализ эксперимента,проводимого
в 3  «А»  классе  школы N3,  который работаетпо системе развива-
ющего обучения, и в 3 «А» классе школы-лицеяN5, который работает
по традиционной системе.
     1.КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
     Задачи: установить характер знаний учащихся по этомувопросу.
     Содержание: учащимся предлагаются  словосочетания с  учетом
вариантов орфограмм (на карточках).
     Задание: вставить пропущенные буквы.
     чита.шь книгу,  стро.ишь дом,  паш.т землю,  лов.трыбу, ему
тяжело дыш.тся,  ненавид.шь ложь,  слыш.т  шум,  слуша.т музыку,
кол.т дрова, скач.т вперед, пиш.т письмо, вылет.т раньше,смотр.т
телевизор, мел.т зерно.
     Результаты: после проверки работ мы видим, чторебята встав-
ляют буквы интуитивно.  В экспериментальном классе из  17человек
хорошо написали  только 9 человек.  Качество знаний вэтом классе
составляет 52.8%.
     В контрольном  классе  из 23 человек с работойсправилось 12
человек. Качество знаний в этом классе составляет 51.2%
 ш1
┌─────────────────────────────┬─────────────────┬─────────────┐
│                             │Экспериментальный│Контрольный │
│                             │      класс     │     класс   │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Всего писало, (чел.)         │      17        │     23      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Справились с заданием (чел.) │       9        │     12      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Качество знаний (%)          │    52.8        │    51.2     │
└─────────────────────────────┴─────────────────┴─────────────┘

                             — 37 -
 ш2
     В результате этого исследования можно сделать вывод о  том,
что и  в контрольном и в экспериментальном классекачество знаний
учеников относительно  правила  правописания безударных   личных
окончаний глаголов  находится приблизительно на одномуровне.
     2.ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
     Задачи: научить приемам умственной деятельности входе  при-
менения правила правописания безударных личных окончанийглаголов.
     Содержание.Перед изучением темы в  обоих  классах я  давала
следующие задания:
      _Задание 1. . Найди в пословицах глаголыи выдели их окончания:
     Посеешь ветер — пожнешь бурю.  Горит лучина, дасветит неяр-
ко.
     Докажите, что  безударные гласные в личныхокончаниях глаго-
лов I и II спряжения пишутся по закону русского письма.
     В своих  ответах  дети  говорили о том,  что должнобыть ка-
кое-либо правило в русском языке,  в которм указывается,как надо
правильно писать  безударные гласные в личных окончанияхглаголов
I и II спряжений.
      _Задание 2. .  Чтобы  проверитьорфограмму слабой позиции в па-
дежном окончании существительного или прилагательного, тыподста-
вил в  предложение слово с тем же окончанием (то естьуказывающим
на те же грамматические значения) в сильной  позиции. Нельзя  ли
воспользоваться этим способом и для проверки орфограммслабых по-
зиций в личных окончаниях глаголов.
     Определи грамматические значения глаголов впредложении:
     Весело сия.т месяц над селом. (И.Никитин.)
     Докажи, что  такие  же  грамматические значения и углаголов

                             — 38 -
БЛЕСТИТ и ВСТАЕТ. Какое же из этих двух слов следуетиспользовать
для проверки  орфограммы  в  окончании глагола сия.т?  Что нужно
знать о глаголе сия.т, чтобы ответить на это вопрос?
     Понадобится ли  проверять орфограмму в окончанииглагола пу-
тем замены его другим словом, если мы будем знать, ккакому спря-
жению этот глагол относится?
     Далее в каждом класс объяснялось само правилопо-разному.
     В 3 «А» классе, в котором дети учатся потрадиционной систе-
ме, данное правило  я объяяняла, использовав индуктивныйметод.
     На доске следующая запись:
           I                II
     я    играю            хожу
     ты   играешь          ходишь
     он   играет           ходит
     мы   играем           ходим
     они  играют           ходят
     вы   играете          ходите
     Задание детям: сравните окончание глаголов I и IIспряжения.
Сделайте вывод, соотнеся окончания 3-его лицамножественного чис-
ла со  всеми остальными окончаниями.  Обратите вниманиена каждую
букву во всех окончаниях.
        I -  у  -ут, -ют
       II -  и  -ат, -ят
     Например, нам даны глаголы: я строю, ты стро.шь, онстро.т.
     — Что нужно сделать,  чтобы  правильно  написать безударное
личное окончание глагола?
     (Чтобы правильно написать безударное личное окончание  гла-
гола, надо определить его спряжение.)

                             — 39 -
     — А как определить спряжение глаголов с безударными личными
окончаниями в настоящем и будущем времени?
     (Спряжение глаголов с безударными личнымиокончаниями  опре-
деляют по неопределенной форме.)
     — Какие глаголы относятся к I спряжению,  а какие коIIспря-
жению.
                         пиш.шь, друж.шь
     — Ко II спряжению относятся глаголы, которые внеопределнной
форме оканчиваются на -ить:  строить — строит, строят,исключение
лишь составляют  глаголы  брить  и стелить (т.е.  ониотносятся к
I спряжению);
     4 глагола на -ать: гнать, держать, слышать, дышать;
     7 глаголов на -еть:  вертеть, видеть, обидеть,смотреть, за-
висеть, ненавидеть,  терпеть.  Эти 11 глаголов можнолегко запом-
нить, выучив стихотворение:
     Ко второму же спряженью
     Отнесем мы, без сомненья,
     Все глаголы, что на -ить,
     Исключения: брить, стелить.
     И еще: смотреть, обидеть,
     Слышать, видеть, ненавидеть,
     Гнать, дышать, держать, вертеть
     И зависеть и терпеть.
     Остальные глаголы относятся к I спряжению:  мыть — моют, мо-
ет; полоть — полет, полют; тянуть — тянет, тянут и др.
     Такая формулировка  правила на заключительном этапепозволит
сразу определить, к какому спряжению относится глагол.
     Вернемся к глаголам:

                             — 40 -
                        пиш.шь, друж.шь.
     1) В какой части глагола пропущены буквы?
     2) Ударные гласные или нет?
     3) К какой части речи относятся данные слова?
     4) Как определить какую букву писать .
     Формулируется правило.  Это  правило  можно записать в виде
таблицы:
     II спр. и   -ат, -ят. │- все глаголы на -ИТЬ,
                           │  кроме брить, стелить;
                           │- 4 глагола на -АТЬ;
                           │- 7 глаголов  на -ЕТЬ.
                           │
     I спр. е  -ут, -ют    │все остальные глаголы.
     В 3 «А» классе СШ N3, где дети учатся попрограмме развиваю-
щего обучения, правило вводилось следующим образом:
     По каким признакам можно определить спряжениеглагола,  если
гласная фонема в его окончании в слабой позиции?  Вличных формах
такого признака нет. Может быть, он есть в инфинитиве?
     Запиши указанные  в списке глаголы в два столбика поспряже-
ниям. Укажи,  какая основа инфинитива у каждого глагола — усекае-
мая или неусекаемая?
     сказать(1) ,  шептать(1),  ехать(1), плавать(1),слушать(1),
слышать(2), свежеть(1),  чернеть(1),  болеть(1),смотреть(2), ви-
деть (2),  терпеть(1),  колоть(1),  бороться (1), мыть(1),  гас-
нуть(1), тянуть(1),  кашлять(1),  сеять(1), любить(2),давить(2),
грузить(2), сушит(2), клеить(2), строить(2).
     Какие основы  инфинитива  у глаголов II спряжения? Можно ли

                             - 41 -
утверждать, что все глаголы с неусекаемыми  глаголами инфинитива
относятся к I спряжению? Почему?
     Выдели в  записанных глаголах суффиксы инфинитива. Объедини
глаголы с одинаковыми суффиксами в каждом спряжениискобкой.  Ка-
кой суффикс инфинитива встречается только в глаголах Iспряжения?
     Глаголы на  -ЕТЬ есть и в I и во II спряжении. Одинаковы ли
основы у  глаголов с этим суффиксом в каждом изспряжений?  Можно
ли по этому признаку определить,  к  какому  спряжению относится
глагол на -ЕТЬ?
     Можно ли утверждать,  что ко II спряжению относятсявсе гла-
голы на -АТЬ с  усекаемыми  основами? Почему?
     Проверь, какие звуки стоят перед суффиксом -а- вглаголах II
спряжения. Встречаются ли шипящие звуки перед -а-  в  глаголах I
спряжения? Сумеешь  ли  ты теперь определить,  к какомуспряжению
относится глагол на -АТЬ?
Ко II спряжению относятся глаголы только тех групп,которые выде-
лены в твоем списке. Сколько таких групп? По какимпризнакам мож-
но узнать глаголы каждой группы?
     Теперь ты сможешь решить,  относится ли глагол ко IIспряже-
нию или  нет.  Нужно ли специально выделять признаки Iспряжения,
чтобы узнать, относится ли к нему какой-нибудь глагол?Почему?
     Ты знаешь  все  признаки  глаголов,  которые относятсяко II
спряжению. В каком порядке удобнее проверить этипризнаки?
     Какой из  трех  признаков (суффикс инфинитива, неусекаемая
основа, звук перед суффиксом инфинитива)  важен  для всех  групп
глаголов, относящихся ко  II спряжению?
     Нужно ли проверять что-нибудь дополнительно,  еслинифинитив
оканчивается на -ИТЬ? Почему?

                             — 42 -
     Что нужно проверить дополнительно,  если инфинитивоканчива-
ется на -ЕТЬ?  Нужно ли проверять в этих глаголахчто-нибудь еще,
кроме особенностей основы?
     Что нужно проверять, если  инфинитив оканчивается на-АТЬ?
Признаки глаголов II спряжения и порядок их проверкиможно  запи-
сать в виде такой схемы:
 ш1
   1.          -ить                II спр.
                 └───────────────────┘
                           ┌─────────┐
   2.                      │       II спр.
               -еть        у
                 └─────────┘
        ┌─────────────────────┐
        │                     │
   3.  шип.          -ать     у     II спр.
        │              └──────┘      │
        └─────────────────────────────┘
 ш2
     Объясни, что и как показано на этой схеме. Подумай,нужно ли
что-нибудь проверять в глаголах на -оть,  -ыть, -ять,-уть, -зть,
-ти, -чь, чтобы решить, к какому спряжению они относятся.
     На последующих  уроках  происходит небольшоеуточнение схемы
глаголами гнать, брить и стелить.
     Дело в  том,  что гнать — это единственный глагол IIспряже-
ния, у которого перед -ать не шипящий звук. Поэтому он непопал в
схему с самого начала. Но именно она помогла обнаружитьэтот гла-
гол-исключение. Не будь ее, вы бы просто его не заметили.Так что
ничего в схеме исправлять не нужно.  А вот уточнить ее, конечно,
следует.
 ш1
        ┌─────────────────────┐
        │                     │
   3.  шип.          -ать     у     II спр.
        │              └──────┘      │
        └─────────────────────────────┘
     (+гнать)
 ш2

                             — 43 -
     После первого уточнения схемы,  для закрепления предлагалось
следующее задание:
     Прочитай стихотворение:
     Заунывный ветер гон.т        На ручей, рябой ипестрый,
     Стаю туч(?) на краю небес.   За листком летитлисток.
     Ель надломленная стон.т      И струей, сухой иострой,
     Глухо шепч.т темный лес      Набега.т холодок.
                                                   (Н.Некрасов.)
     Выпиши глаголы и проверь орфограммы в их окончаниях.Осталь-
ные орфограммы проверь устно.
     На следующем уроке с помощью схемы пробовали обнаружитьнео-
бычность одного из глаголов в такой пословице:
     Мягко стелет, да жестко спать.
     — Как ты записал инфинитив глагола стелет?  Еслистелить, то
соответсвует ли орфограмма в личном окончании этогоглагола  схе-
ме? Значит, нужно вносить в схему еще одно уточнение?Нужно. Но и
не торопитесь это делать.
     Найди в своем словаре слово стелить. Рядом с ним тыпрочтешь
указание, и что личные формы от этого инфинитива неупотребляются:
они образуются от инфинитива стлать. А к какому спряжениюпо схе-
ме относятся личные формы глагола стлать?
     Вот теперь  можно уточнить схему.  Только как этолучше сде-
лать?
 ш1
   1.          -ить                II спр.(стелить=стлать)
                 └───────────────────┘
 ш2
     Понятно ли такое уточнение?
     А вот еще один глагол,  особенности которогопозволяет обна-

                             — 44 -
ружить схема: папа говорит, что его новая бритва хорошобреет.
     Какой инфинитив у глагола бреет?  А относится он к Iспряже-
нию. Если ты внимательно присмотришься к этому глаголу, то  убе-
дишься, что ничего странного в этом нет:  основа-то унего неусе-
каемая, только вместо и появляется е.  А во II спряженииглаголов
с неусекаемой основой не бывает.
     В схеме особенности этого глагола можно отметить, например,
так:
 ш1
   1.          -ить                II спр.(стелить=слать)
                 └───────────────────┘    (брить — н/у, I)
 ш2
     Оказывается, схема у нас правильная и оченьполезная.
     А теперь проверь орфограммы в окончаниях глаголов:
     застел.ть постель,  подстел.шь  соломы корове, расстила.тся
снежный ковер, сбре.т бороду, побре.тся утром, сбрива.тначисто.
     Во многих учебниках ты можешь прочитать, что ко IIспряжению
относятся:
     1) все глаголы на -ить (кроме брить, стелить)
     2) семь глаголов н -еть:  терпеть,  вертеть, обидеть, зави-
сеть, ненавидеть, видеть, смотреть
     3) четыре глагола на -ать: гнать, держать, слышать,дышать.
     Проверь, можно ли с помощью схемы определить, ккакому спря-
жению относятся все глаголы, указанные в этом списке.
     Выходит, что  и схема,  и список одинаково позволяютопреде-
лить спряжение глагола.  Чем же из них пользоваться при проверке
орфограммы в личных окончаниях?  Чем угодно.  Чемудобнее,  тем и
пользуйся.
     После того, как сфомулировано правило, детивыполняют упраж-
нение.

                             — 45 -
     1.Прочитай загадку:
     Сам не ед.т, не ид.т,
     Не поддерж.шь — упад.т.
     А педали пуст.шь в ход -
     Он помч.т тебя вперед.
     — В каких частях слов пропущены буквы? (в окончании)
     — Все ли пропущенные буквы являются орфограммами?
     — Что нужно знать об этих глаголах,  чтобыпроверить  в  них
орфограммы?
     Выпиши глаголы с орфограммами в личных окончаниях и проверь
их с помощью неопределенной формы,  указывая на егопризнаки, ко-
торые ты использовал при проверке орфограммы.  Твоязапись должна
выглядеть так:
     3 «А»: пиш.шь — писать (у, не шип. I) — пишешь
     3 «А»           (писать, I спр.) пишешь
     В этом упражнении во всех глаголах в окончании былипропуще-
ны гласные  буквы. Ребята должны сориентироваться внеобходимости
самой проверки.  Ударные окончания проверке не подлежат,проверя-
ются только  безударные.  Это знание крайне важно,  т.к. правило
применяется только к тем случаям, когда личное окончаниебезудар-
ное.
     [Если школьник начинает проверять правилом I и II спряжений
глаголов с ударными окончанием, например, «онилетят», то о н ра-
зочаровывается в правиле,  ведь глаголы на -еть в  неопределенной
форме «лететь» — I спр.]
     При работе над этой темой необходима тренировка в определе-
нии времени, лица, числа глагола, встретившегося втексте, а так-
же в образовании неопределенной формы  глагола.  Для последующей

                             — 46 -
проверки правописания  безударны личных окончанийнеобходимо до-
вести до высокой точности,  надежност умения учащихся определять
форму глагола.
     Также мы развиваем у  детей  умение  распознавать спряжение
глаголов по  неопределенной  форме  и правильно писатьбезударные
личные окончания.
     1.Запись под диктовку с заданием: указать спряжениеглагола.
     Чтобы знать, надо любит книгу и уметь ее читать.Книга помо-
гает тебе проникать в тайны жизни на Земле. Из книг тыузнаешь об
удивительном подводном мире.  Каждая встреча с хорошей книгой  -
это праздник.
     — В какую форму надо  поставить  глагол,  чтобы узнать  его
спряжение?
     — Какие глаголы неопределенной формы относятся ко IIспряже-
нию, какие — к I ?
     2. Узнайте спряжение  глагола,  напишите  его  во 2-м  лице
единственного числа, обозначьте ударение.
     Писать, рисовать, ходить, готовить, стрелять.
     Образец записи: мечтать (I) — мечтаешь.
     3.
   Как тебя понимать февраль?       То, деревья кидая вдрожь,
   То пургой занавес.шь даль,       В лед дорого вокругзаку.шь.
   То полощ.шь в дождях седину,     И гудит, и дрож.тземля -
   Словно в гостях ты жд.шь весну.  Нрав тяжелый уфевраля!
                                                (С.Поликарпов.)
     — В каких частях слов пропущены буквы?
     — Все  ли пропущенный буквы являются орфограммами? Что надо
знать об этих глаголах, чтобы проверить в них орфограммы?

                             — 47 -
     Выпиши глаголы с орфограммами в личных окончаниях ипроверь
их с помощью неопределенной формы,  указывая те признаки,которые
ты использовал при проверке орфограммы.
     4. А теперь игра «Будь внимателен». Издвух названных глаго-
лов указать глагол I спряжения.  Доказать. (Используютсясигналь-
ные карточки с цифрами I,II.)
     Победить, побеждать. Отправлять, отправить.Потерять, нахо-
дить. Разрушать, разрушить. Гореть, говорить.
     С этим  заданием ребята справились правильно.  норабота они
выполняли очень медленно.
     После этого урока в 3 «А» классе вводятсяуточнения в схеме,
которые описаны раньше.  Для удобства из лучше  давать на  одном
уроке.
     Далее уделяется внимание однокоренным глаголам.
     Задание (для двух классов).
     1.Прочитай:
     — Эй, вы, косые! Вон собаки бегут. Мож.те догнать?
     — Пожалуй, догон.м.
     — Что же не догоня.те, под кустом лежите?
     — А зачем нам их догонять? Что они нам плохогосделали?
     В тексте встретился глагол ДОГНАТЬ. От какогоглагола он об-
разован? Образуй от глагола гнать новые глаголы с помощьюприста-
вок вы-, пере-, при-, со-, у-. Как ты думаешь, одинаковыели лич-
ные окончания у этих глаголов и у глагола гнать?  В тексте  есть
два однокоренных глагола. Одинаковы ли они по смыслу,можно ли их
употреблять в речи друг вместо друга?  А одинаково липишутся  их
личные окончания?
     Выпиши глаголы и проверь орфограммы в их личных окончаниях.

                             — 48 -
Запиши текст.
     Подумай, одинаковы ли слова в  каждой паре:
     прилетаю -  прилечу,  побелею — побелю,  разрушаю — разрушу,
поеду — поезжу, перегоню — перегоняю, отвечу — отвечаю.
     Запиши эти глаголы в неопределенной форме.  К какомуспряже-
нию относится каждый из них. Придумай и запишипредложения с дву-
мя любыми парами глаголов.
     На следующем уроке ребята знакомились с«коварно» приставкой
ВЫ-.
     Вот посмотрите предложение:  Оля решила,  что вышьетмаме ко
дню рождения салфетку.
     Посмотрим и разберим глагол вышьет.  В окончанииглагола на-
писана буква  2е 0. Значит, какого спряженияглагол? (I).
     — Как  же  так,  ведь в неопределенной форме у этогоглагола
суффикс -и- (глагол а -ить). А по схеме это какоеспряжение? (II).
     Ребята задумались.  Тогда я предложила разобратьэтот глагол
по составу.
     — В этом слове есть приставка,  и если ее отбросить,то… И
тут всем стало понятно,  что никакой ошибки в схеме нет, что это
проделки приставки ВЫ-.
     Обрати внимание!
     Приставка 2 вы- 0 очень часто перетягиваетударение на себя. По-
этому при проверке орфограмм в личных окончаниях глаголовс  этой
приставкой ее нужно  обязательно отбрасывать (если это возможно).
      _Задание … Проверь орфограммы в  личных окончаниях  глаголов:
хорошо выгляд.шь,  высп.шься завтра,  выпил.шь лобзиком, выбь.шь
стекло, вынес.шь из комнаты,  вымокн.шь под  дождем, вылет.шь  в
полдень, выключ.шь свет, с трудом выговор.шь, выдерж.шьиспытание.

                             — 49 -
     Во всех ли словах тебе удалось отбросить приставку? В каких
случаях для  проверки  орфограммы  оказалось достаточноотбросить
приставку? В каких глаголах потребовалось дополнительнопроверить
особенности неопределенной формы глагола.
     На этом же уроке выполняли задание на развитиеумения  обос-
новывать написание  безударных личных окончанияглаголов;  совер-
шенствование умения распознавать спряжение  глагола  по суффиксу
неопределенной формы.
      _Задание … Найти в тексте глаголы внастоящем и будущем време-
ни. Объяснить написание окончаний.
     Вот идет могучий Олего со двора,
     С ним Игорь и старые гости.
     И видят — на холме, у берега Днепра,
     Лежат благородные кости;
     Их моют дожди, засыпает их пыль,
     И ветер волнует над ними ковыль.
                                (А.С.Пушкин.)
     Найдите в  тексте  глаголы.  Объясните ихнаписание.  Еще на
этом уроке отрабатывали  способ  проверки  безударного окончания
глагола.
     1. — Вставьте подходящие по смыслу слово — и  вы прочитаете
пословицы:
     Кто ...  мир, пожнет счастье. Мир строит, война…. Дерево
… по плодам, а человека — по делам.
     (Пропущенные слова: сеет, разрушает, ценят.)
     — Объясните смысл пословиц.
     — Нужно ли проверять окончание в глаголах? Почему?Проверьте.
     Учащиеся доказывают,  какое отношение надо написать,пользу-

                             — 50 -
ясь образцам рассуждений (правилам).  Учительподсказывает  формы
глагола сеять, обращает внимание на вопросы: что делает?разруша-
ет, что делать? разрушать.
     — Итак,  что  надо  сделать (какие действия надо выполнить),
чтобы  проверить безударные окончания глаголов?
     — Сейчас я и проверю, как вы это запомнили.
      _Задание. . Образовать словосочетания соследующими  глаголами.
Проверить личные окончания.
     «купить коньки» (II спр.)   (они) чин.т — что?
     (ты) чувству.шь — что?      (они) хлопоч.т — о чем?
     (они) хвал.т — кого?        (ты) услыш.шь — что?
     (они) уч.т — кого? чему?    (ты) убира.шь — что?
     (они) украша.т — что?       (мы стреля.м — во что?
     (мы) спаса.м — кого?        (вы) снима.те — с чего?
     (ты) смотр.шь — во что?     (вы) се.те — что?
     Работу можно давать по вариантам.  Главное,  чтобыребята не
только правильно определили личное окончание глагола,  нои верно
бы составили словосочетание,  т.е.  слова должны бытьсвязаны  по
смыслу.
     А теперь можно  немного  поиграть.  «Исключи лишнее  слово»
(подчеркни его).
     1) Пишем,  вяжем, стираем, _ дружим .,(т.к. это глагол II спря-
жения, а остальные — I).
     2) Строим,  клеим,  говорим, _  отвечаем .(т.к.  это глагол  II
спр., а остальные — I).
     3) Молчат, _  посеют ., думают, живут(посеют — будущее время, а
остальные глаголы внастящем времени).

                             — 51 -
     Ребята записывают слова в строчку,  а лишнее словоподчерки-
вают. Объяснение ведется устно.
     А еще я познакомила ребят с разноспрягаемымиглаголами.
     Спиши текст,  проверяя орфограммы. Проверкуорфограмм в лич-
ных окончаниях  записывай перед глаголами.
                         Птица-жонглер.
     На лугах вблизи лесных опушек ход.т,  в такт шагампокачивая
головой, пестрая хохлатая птица — удод.  Длинный изогнутый  клюв
сует в сухую траву, под камни: ищ.т насекомых. А найдет — не гло-
та.т: подброс.т жука вверх и  лов.т  открытым  ртом. Клюв  удода
длинный, а язык короткий.  Поэтому добычу, схваченнуюконцом клю-
ва, он втянуть в клюв не мож.т Вот и приходится  удоду жонглиро-
вать всякий раз, когда он ест.
     (Если ребята пишут медленно, то можно немногоизменить зада-
ние: учитель  читает текст по предложениям,  в каждомпредложении
ребята находят глагол, записывают его и объясняют.)
     В последнем предложении встретился глагол ест. Никаких осо-
бых орфограмм в этом глаголе нет.  А вот спрягается он необычно.
Убедитесь в этом сами.
     Вместе с учителем ребята спрягают глагол на доске ив тетра-
ди.
     Проверь устно орфограммы и запиши:
     Ветер на море гуля.т
     И кораблик подгоня.т;
     Он бежит себе в волнах
     На раздутых парусах.
                (А.Пушкин.)
     Все ли из  пропущенных букв тебе пришлось проверяет?Почему?

                             — 52 -
     Выпиши глагол бежит вместе с местоимением он. Атеперь заме-
ни местоимением множественного числа.  Как ты напишешь глагол  -
бегут или бежат?  Если бежат, значит, ты ошибся; такпо-русски не
говорят. Говорить (и, конечно, писать) нужно бегут.
     Интересный этот глагол — бежать!  Во всех лицах,кроме одно-
го, у него окончания II спряжения, как и положено такимглаголам.
А вот  в третьем лице множественного числа вдруг появляетсяокон-
чание I спряжения. В грамматике этот глагол так иназывается раз-
носпрягаемый.
     Гласные во всех окончаниях этого глагола в сильной позиции,
поэтому орфографических ошибок в них, пожалуй, несделаешь. А вот
грамматические ошибки при употреблении  этого  глагола в  личных
формах возможны. Поэтому полезно отметить его особенностив схеме.
     Вставь глагол бежать в нужной форме в предложения:
     1) Годы ... . 2) Из крана… вода. 3) Куда вы так…? 4)
Тропинка ...  по склону горы.  5) Из-под корней могучегодуба ...
ключ.
     Одинаково ли лексического значение глагола во всехпредложе-
ниях? Каким синонимам его можно заменить в каждомпредложении?
                          А я так хочу?
     Стали глаголы выбирать себе личные окончания. Делосерьезное
— окончания-то не какие-нибудь,  а личные!  Одним большепо  душе
окончания первого спряжения, другим — второго. Дошлаочередь и до
глагола  2хотеть 0.
     — Я хочу и тех окончаний и этих, — заявил 2Хотеть 0.
     — Мало ли чего ты хочешь!  Другие, может, тожехотят, да так
не бывает.
     — А я хочу!

                             — 53 -
     — Да ты подумай, что получится, если каждый из наскак попа-
ло спрягаться станет! Порядок должен быть!
     — Подумаешь,  порядок! Вы как хотите, так испрягайтесь, а я
все равно по-своему  спрягаться буду.
     Махнули другие глаголы на упрямого 2Хотеть 0 рукой.
     — Пусть спрягается, как хочет. А мы и знать его нахотим.
     Это, конечно,  шутка. А ка же все-таки спрягаетсяглагол хо-
теть? Выпиши из текста его личные формы.  Какие у нихокончания -
I или II спряжения? Как  называются такие глаголы?
     Обрати внимание!
     У глагола хотеть основа личных  форм  в единственном  числе
оканчивается звуком [т'].  Нельзя говорить по-русски онхотит или
они хочут.
     Выписать из текста глаголы, объяснить их написание.
     Какой школьник не хочет иметь перочинный нож! Оночинит тебе
карандаш, нарежет веток для костра,  почистит картошку. Ты возь-
мешь его с собой в далекое путешествие.  С его помощью тыпостро-
ишь шалаш, сделаешь себе удочку.
     Нужно только беречь нож,  тогда он тебе за всезаботы запла-
тит честным трудом.
                                (По М.Ильину и Е.Сегал.)
     Так подводится итог изучаемой темы.
     Итак, что надо сделать  (какие  действия выполнить),  чтобы
проверить безударные окончания глаголов?  (Можноиспользовать ал-
горитм проверки безударных личных окончаний глаголов.)

                             — 54 -
     3.КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
     Задачи: проверить  характер знаний учащихся поинтересующему
нас вопросу.
     Содержание: учащимся  даются  те же словосочетания, что и в
констатирующем эксперименте.
     Задание: вставить пропущенные буквы и объяснить ихнаписание.
         читаешь книгу — читать,I — читать, н/у, I
         строишь дом — строить,II — строить, II
         пашет землю — пахать,I  — пахать, у, не шип., I
         ловит рыбу — ловить,II — ловить, II
         ему тяжело дышится — дышать,II — дышать, у,шип., II
         ненавидеть ложь — ненавидеть,II — ненавидеть, у,II
         слышат шум — слышать,II  — слушать, у, шип., II
         слушают музыку — слушать,I — слушать, н/у, I
         колют дрова — колоть,I — колоть, I
         скачут вперед — скакать,I — скакать, у, не шип.,I
         пишет письмо — писать,I — писать, у, не шип., I
         смотрит телевизор — смотреть,II — смотреть, у,II
         мелет зерно — молоть,I — молоть, I
     Контрольный срез  показал,  что  учащиесяэкспериментального
класса усвоили правило правописания безударных  личных окончаний
глаголов в  настоящем  и будущем времени и умеютприменять его на
практике после проведения уроков по методикеразвивающего  обуче-
ния.

                             — 55 -
 ш1
┌─────────────────────────────┬─────────────────┬─────────────┐
│                             │Экспериментальный│Контрольный │
│                             │      класс     │     класс   │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Без ошибок, (чел.)           │        6       │      5      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│1-2 ошибки, (чел.)           │       8        │      9      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│3-4 ошибки, (чел.)           │       3        │      6      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Не справилось, (чел.)        │       0        │      3      │
├─────────────────────────────┼─────────────────┼─────────────┤
│Качество знаний (%)          │    82.3        │    69.9     │
└─────────────────────────────┴─────────────────┴─────────────┘
 ш2
     Из таблицы видно,  что с заданиями  справились  16 человек,
причем  полностью  выполнили  задания 6 человек, выполнили с 1-2
ошибками 8 человек,  с 3-4 ошибками — 3 человека.Качество знаний
в этом классе составляет 82,3%.
     По результатам контрольного среза вэкспериментальном классе
можно сделать  вывод  о том,  что учащиеся овладелиприемами умс-
твенной деятельности в ходе применения правила правописаниябезу-
дарных  личных окончаний глаголов,  их качество знанийповысилось
на 29,5%,  но не у всех учеников это получается надостаточно вы-
соком уровне,  некоторые из них все же допускают ошибки.В основ-
ном эти ошибки связаны с тем,  что ребята (в данномслучае  «сла-
бые»  ученики) неправильно определяют усекаемость(неусекаемость)
основы глагола,  а,  соответственно, следует ошибка вопределении
спряжения  глагола;  и  неправильно образуютнеопределенную форму
глагола (в данном случае такую ошибку допустил только один  уче-
ник, и, скоре всего, она была допущена не из-за неуменияправиль-
но образовывать неопределенную форму глагола,  а  из-за невнима-
тельности).
     В контрольном  классе  с  заданиями справились 20человек из
23; причем:  полностью без ошибок выполнили задание — 5 человек,
допустили 1-2 ошибки — 9 человек,  допустили 3-5 ошибок — 6 чело-

                             — 56 -
век, не справились с заданием — 3 человека.  Их качество  знаний
составляет 69,9%.
     Сравнив результаты контрольного иэкспериментального  класса
можно сделать вывод о том,  что первоначально в обоихклассах ка-
чество знаний находилось приблизительно на одном и томже  уровне
и было сравнительно небольшим.  После проведенных уроковв экспе-
риментальном классе качество знаний  повысилось  на 29,5%,  а  в
контрольном оно  повысилось незначительно — на 17,6%.  Аэто зна-
чит, что разработанная нами методика способствуетлучшему  усвое-
нию правила  правописания  безударных личных окончанийглаголов и
позволяет снизить процент ошибок.
.

                             — 57 -
                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     В обоих классах я давала ученикам одинаковые задания(упраж-
нения)  для изучения правила правописания безударныхличных окон-
чаний глаголов в настоящем и будущем времени. Различнымибыли са-
ми методики определения безударной гласной,  а именноопределение
спряжения глагола для дальнейшего выбора гласной.
     В классе,  где дети учатся по системе развивающегообучения,
производился анализ особенностей инфинитива глаголов I иII спря-
жений (различия по признаку усекаемости/неусекаемостиосновы, ко-
нечному гласному и предшествующему согласному.  Надобыло  запом-
нить  только  признаки  инфинитива  глаголов II спряжения(все на
-ить (кроме брить, стелить), усекаемые на -еть, усекаемыена -ать
после шипящих).
     В классе,  где дети учатся по традиционной системеспряжение
глагола распознавали по неопределенной форме. Запоминали  только
те глаголы, которые относятся ко II спряжению: все на-ить, кроме
брить, стелить,  7 глаголов на -еть, 4 глагола на -ать; авсе ос-
тальные — к I спряжению.
     И в одном и в другом  классе,  чтобы  определить безударное
личное окончание глагола в настоящем и будущем времени,надо:
     — определить время, лицо, число глагола;
     — поставить глагол в неопределенной форме,  ненарушив соот-
ношение вида;
     — определить  спряжение  глагола.  Этот этап вкаждом классе
определяется по-разному. Единстенное, чем они схожи, такэто тем,
что и в оном и в другом классе определяют, относится лиглагол ко
II спряжению или нет, а специальные признаки I спряженияне выде-

                             — 58 -
ляются;
     — вспомнить окончание глагола этого спряжения внужном  лице
и числе.
     Говорить о том, что она система лучше, а другая хужебыло бы
неправильно. Каждая  методика соответствовала уровнюподготовки и
знаний под данному вопросу.  Стоит отметить, что детиэксперимен-
тального класса быстрее определяли спряжение глагола. Посеме это
сделать гораздо быстрее,  чем вспомнить  11 глаголов-исключений,
тем более, что у детей всегда лучше развита зрительнаяпамять.
     Итак, в проведенном исследовании была сделанапопытка  выяс-
нить, как  зависит  умственное  развитие  ребенка отразвивающего
обучения на примере  изучения  правила «Правописание  безударных
личных окончаний глаголов в настоящем и будущемвремени».
     В связи с этим, нами были проведены: анализлингвистической,
психологической, педагогической и методическойлитературы, изуче-
ние передового педагогического опыта учителей СШ N3 и N5г.Ельца,
эксперимент (констатирующий,  обучающий, контрольный) влаборато-
рных условиях.
     Результаты эксперимента,  описанные в главе III, доказывают
выдвинутую нами гипотезу:  умственное развитие учащихся иформи-
рование прочных  орфографических навыков достигается приизучении
правила правописания безударных личных окончаний глаголов  путем
сообщения способов  его применения в ходе  закрепления.
.

                             — 59 -
                           ЛИТЕРАТУРА
     1.Чуприкова Н.И.  Умственное развитие и обучение.Психологи-
ческие основы развивающего обучения. АО «Столетие.Москва, 1995.
     2.Философско-педагогические проблемы  развития образования.
/Под ред. В.В.Давыдова. — Москва: „ИНТОР“,1994.
     3.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.Сборник ста-
тей. — Томск: „Пеленг“, 1995.
     4.Репки В.В.  Что такое развивающее обучение? В кн.,Началь-
ный этап развивающего обучения русскому языку в среднейшколе.  -
Харьков-Томск, 1992.
     5.Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.,1991.
     6.Программы развивающего  обучения (по системеД.Б.Эльконина
— В.В.Давыдова) 1-5 классы. Руский язык. Математика. — М.,1992.
     7.Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М.,1992. — т.1.
     8.Занков Л.В. Избранные психологические труды. — М.,1990.
     9.Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? — М.,1986.
     10.Амонашвили Ш.А.  Воспитательная и образовательнаяфункции
оценки учения школьников. — М., 1986.
     11.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
     12.Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.
     13.Менчинская Н.А.  Проблемы учения и  умственного развития
школьников. — М., 1989.
     14.Библер В.С. От наукоучения — к логике культур. — М., 1991.
     15.Днепров Э.Д.  Четвертая  школьная реформа вРосси.  — М.,
1994.
     16.Курганов С.Ю.  Экспериментальная  программа школыдиалога
культур. I-IV  классы. — Кемерово, 1993.

                             — 60 -
     17.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебномдиалоге. — М.,
1989.
     18.Репкина Н.В.  Что  такое  развивающее обучение. - Томск:
»Пеленг", 1993.
     19.Донская Т.К. Развивающая функция методов обучениярусско-
му языку.  Методы обучения в средней образовательнойшколе. — Ле-
нинград, 1985.
     20. Начальный этап развивающего обучения  русскому языку  в
средней школе.  Концепция  и  программа под ред. В.В.Репкина.  -
Харьков-Томск, 1992.
     21.Лернер И.Я.  Развитие мышления учащихся впроцессе обуче-
ния истории. — М., 1982.
     22.Жедек П.С. Использование методов развивающегообучения на
уроках русского языка в  младших классах. — Томск:«Пеленг», 1992.
     23.Репкин В.В. Русский язык. Учебник для 3-гокласса. (Прог-
рамма развивающего обучения). Часть вторая. — Харьков-Томск: «Пе-
ленг», 1995.
     24.Алгазина Н.Н.  Использование дидактическогоматериала.  -
М.,
     25.Алгазина Н.Н.  Обучение орфографии с учетомвариантов ор-
фограмм. — М.,
     26.Алгазина Н.Н.  Вариантность дидактического материала  по
орфографии (V, VI кл.). — М.,
     27.Методика изучения орфографических правил. — М.,
     28.Баранов М.В.  Ознакомление учащихся IV класса сорфограм-
мой и первоначальный этап формирования орфографическогонавыка //
РМИ. — 1970. — N4.
     29.Богоявленский Д.Н.,  Менчинская Н.А.  Психологияусвоения

                             — 61 -
знаний в школе. — М., 1959.
     30.Богоявленский Д.Н. Психология усвоенияорфографии. — 2-ое
изд. — М., 1966.
     31.Ветвицкий В.Г.,  Иванова В.Ф. Современное русскоеписьмо.
— М., 1974.
     32.Власенков А.И.  Развивающее обучение  русскому языку.  -
М.,1983.
     33.Гранин Г.Г.,  Бондаренко С.М.  Секретыорфографии.  — М.,
1991.
     34.Замуняк А.А. О современной русской орфографии. — М., 1964.
     35.Иванова В.Ф. Вопросы русской орфографии. — М.,1964.
     36.Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика иорфогра-
фия: Учебное пособие для студентов. — М.: Просвещение,1966.
     37.Иванова В.Ф. Проблемы современно русскогоправописания. -
М., 1964.
     38.Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. — М.,1975.
     39.Кайдалова А.И.,  Калинина И.К. Современнаярусская орфог-
рафия. — М., 1978.
     40.Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. — М.,1981.
     41.Львов М.Р.  Правописание в начальных классах. — М.: Прос-
вещение, 1990.
     42.Львов М.Р.  Основы обучения правописания вначальной шко-
ле. — М., 1988.
     43.Орфография и русский язык.  /Сост.М.М.Разумовская. — М.,
1974.
     44.Панков В.М.  И все-таки она хорошая:  Рассказы о русской
орфграфии, ее достоинствах и недостатках. — М., 1964.
     45.Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — т.2.

                             — 62 -
     46.Петерсон М.Н. Система русского правописания. — М., 1955.
     47.Разумовская М.М.  Методика обучения орфографии вшколе. -
М., 1992.
     48.Рождественский Н.С.  Обучение орфографии вначальной шко-
ле. — М.: Учпедгиз,1960.
     49.Рождественский Н.С.  Методика  грамматики  иорфографии в
начальных классах. — М.: Просвещение, 1979.
     50.Селезнева Л.В. Современное русское письмо(системный ана-
лиз). — Томск, 1984.
     51.Сергиевксий А.С. Сопоставление  при  повторении орфогра-
фии. — М., 1966.
     52.Ушаков М.В. Трудные случаи правописания //Русский язык в
школе. — 1939. — N3.