Лексико-грамматические нарушения у детей

Министерство Образования РФ Тюменский Государственный Университет Институт Педагогики Психологии и Управления Кафедра специальной педагогики Тарасова Ольга Сергеевна ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ Курсовая работа Выполнила Студентка 3 курса,

ОДО, Специальность Логопедия Проверила К.п.н доцент Дмитриева Л.И. Тюмень - 2006 Содержание Введение31.Изучение проблемы в литературе. 1. Психолого педагогические и речевые особенности детей с алалией2.Формирование лексико-грамматического строя у детей с моторной алалией3.Специфика коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя у детей с моторной алалией122. Методика констатирующего эксперимента.

Организация и методические основы констатирующего эксперимента.1. Методика обследования письменной речи362.2 Принципы анализа речевых нарушений38Заключение40Список использованной литературы42 ВВЕДЕНИЕ Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином алалия принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования

речи, т. е. до 1 2 лет жизни ребенка Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта. Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка М.В. Богданов-

Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова. Алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно. Наблюдаются различные степени тяжести алалии от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает

хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3 4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10 12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью. Актуальность темы. В настоящее время в работах учных достигнуты определнные успехи в определении нарушений при алалии и разработаны методы их преодоления. Эта работа объясняет причины нарушения и указывает на основные направления их коррекции.

Цель исследования изучить особенности детей с различными формами алалии. Изучить особенности звукопроизношения и основные методики его коррекции. Задачи исследования - провести теоретический анализ методической литературы - провести теоретический анализ звукопроизношения детей с ринолалией - определить пути и способы совершенствования звукопроизношения у детей с алалией научиться разграничивать алалию и сходные с ней состояния.

Объект исследования дети с нарушением звукопроизношения при алалии. Предмет исследования литературные данные о особенностях звукопроизношения и методах коррекции у детей с алалией. На теоретическом уровне применялись следующие методы исследования анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений. 1.Изучение проблемы в литературе. 1. Психолого педагогические и речевые особенности детей с алалией

Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Локализация поражения головного мозга при моторной алалии изучена недостаточно. Длительное время локализацию поражения в этом случае отождествляли с локализацией поражения при моторной афазии. В соответствии с этим, были выделены афферентная и эфферентная формы моторной алалии.

Эта точка зрения недостаточно подтверждена, но и небезосновательна, так как у многих детей с моторной алалией ЭЭГ и клинические исследования выявляют неврологические симптомы двигательных и речедвигательных нарушений. В современной клинической литературе доминируют две точки зрения на локализацию поражения при моторной алалии для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного мозга стертого характера. Эти минимальные поражения носят билатеральный характер затрагивают оба полушария

допускается локальный характер поражения головного мозга. ЭЭГ детей с моторной алалией выявили особенности биопотенциалов мозга, свидетельствующие о снижении активности центральной нервной системы и патологический характер волн в некоторых областях мозга. При этом разные авторы указывают на различную локализацию патологических проявлений. Так, например, Р. А. Белова-Давид указывает на поражение височных и затылочно-теменных областей разных

полушарий. У некоторых детей с моторной алалией сочетается поражение височной и лобной областей мозга. Е. М. Мастюкова выявила у некоторых детей недостаток функционирования теменно-затылочной области доминантного полушария и поражение подкорковых областей. По результатам исследований можно сделать следующие выводы не у всех детей с моторной алалией выявляются повреждения нервной системы. Возможно, они были на более ранних этапах развития, а затем скомпенсировались у детей с моторной алалией

возможен локальный и диффузный характер повреждения мозга локализация поражения при моторной алалии вариативна, при этом наблюдается заинтересованность височной доли доминантного полушария поражение мозга в большинстве случаев билатерально органические повреждения не имеют тяжелого характера, они минимальны например, точечное кровоизлияние Симптоматика моторной алалии Симптоматика разнообразна, складывается из речевых и неречевых симптомов.

Неврологические симптомы возможны общие симптомы алалии. Очень часто у детей с моторной алалией отмечаются неврологические симптомы двигательных расстройств. У детей может наблюдаться нерезко выраженная спастичность, паретичность мыщц и мышечных групп, возможны синкинезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляторная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема,

переключаемости и координации движений. В зависимости от моторных особенностей можно выделить две группы детей с моторной алалией расторможенные, гиперактивные заторможенные, малоподвижные У детей с моторной алалией чаще встречается леворукость. Левшество может иметь наследственный характер, но может быть и вынужденным, вследствие ослабленности левого полушария. Психологическая симптоматика общие симптомы алалии.

При моторной алалии нарушено формирование экспрессивной речи при относительной сохранности импрессивной. При этом наблюдается большая диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Особенности лексики дети с трудом усваивают слова, недостаточно пользуются словом даже в возможных пределах, выраженно нарушена актуализация слов в речи. Значения слов нечеткие, аморфные, характерны замены слов по звуковому и семантическому сходству, замены

целого на части и т. п. У детей с моторной алалией выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений. Особенности грамматического строя речи нарушения выражены резко, сохраняются в речи детей длительное время и характерны не только для экспрессивной, но и для импрессивной речи детей затрудняются в дифференциации

грамматических форм. Существительное характерны застревания на исходной форме именительный падеж, вслед за именительным падежом, как правило, усваивают творительный. При усвоении дательного и родительного падежей особую трудность вызывают предложные конструкции опускают предлоги, искажают окончания. Дети с моторной алалией с трудом усваивают склонение существительных. Глаголы характерны замены глагольных форм инфинитивом, которым дети пользуются достаточно долго.

Очень сложно усваивают возвратные глаголы. С трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательные появляются очень поздно. Часто вместо прилагательного употребляется неопределенная форма глагола. Отмечаются искажения родовых окончаний прилагательных, ошибки изменения по числам и падежам. Особенности построения фразы если у ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза - это

короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Дети с моторной алалией преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже Это кот, предложения, состоящие из двух существительных субъект - объект или предложения в виде слова с жестом. Особенности связной речи формирование связной речи грубо нарушено.

Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения. У ребенка может преобладать нарушение последовательности изложения страдает смысловое программирование последовательность может быть правильной, но ребенок не в состоянии выделить главное страдает переход от мысли к речи Если ребенку уже удается передать последовательность и выделить существенное, его речь все равно остается неполноценной, нераспространенной, конкретной.

Развитие фонетической стороны речи в значительной степени зависит от словаря. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно, однако их использование в составе слов сопряжено со значительными затруднениями. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом формируется динамический артикуляционный стереотип - затруднено слияния звуков при их правильном или неправильном проговаривании, что приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению

и искажению структуры слов. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер оральная апраксия, нарушения последовательности, переключаемости и т п. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или комплекс последовательных движений, трудности усвоения последовательности.

Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы. При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении

слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениями активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи от полного до частичного

ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией. Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям иногда отмечается преимущественная несформированность

операций отбора языковых средств, т. е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение - несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Наблюдаются и различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств,

которыми владеют дети. 1.2.Формирование лексико-грамматического строя у детей с моторной алалией При моторной алалии отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Выявляются трудности построения фразы и усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. Волкова Л.С. отмечает неоднородность проявлений моторной алалии иногда отмечается преимущественная

несформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя речи у детей

с моторной алалией отсутствие предлогов и союзов, употребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределнном наклонении. Жаренкова Г.И. в своих работах отмечает недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами, как следствие недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики

русского языка. Л.В. Мелихова 1960 указывает, что с накоплением словаря у учащихся с моторной алалией увеличивается и количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания. Так, В.К. Орфинской 1959 разработаны принципы логопедической работы с детьми с моторной алалией по формированию у них системы грамматического словообразования и словоизменения. Воспитанию грамматического строя речи у детей с моторной алалией посвящены работы

Л.П. Голубевой 1952, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой 1973, 1990, Л.Ф. Спировой 1980. Исследования С.Н. Шаховской 1969, Л.В. Трофимовой 1992 направлены на формирование у детей с моторной алалией морфологической системы словоизменения, поскольку упражнения в словоизменении и словообразовании являются, по мнению данных авторов, основными в развитии грамматического строя речи.

Таким образом, на основании анализа специальной литературы по теме исследования можно сделать следующие выводы 1. Для учащихся с задержкой психического развития характерно недоразвитие грамматического строя речи. 2. У учащихся с моторной алалией, общим недоразвитием речи, задержкой психического развития имеется много сходных проявлений в состоянии лексико- грамматической стороны речи. 1.3.Специфика коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя у детей с моторной

алалией Определяя содержание и методы коррекционного обучения, мы исходим из выявленных нарушений формирования слоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Данные, имеющиеся в научной литературе Р. Е.Левина 1959г А.К.Маркова196lг В.Н.Орфинская 196Зг О.Н.Усанова 1969г Л.Б.Есечко 1974г Е.Ф.Соботович 1981г. и другие, указывают на существование двух групп детей с моторной

алалией. У детей первой группы с преобладающим эфферентно - афферентной алалии, отмечаются в основном трудности усвоения звукового состава слова в связи с невозможностью нахождения соответствующих тем или иным звукам артикуляционных движений кинестетическая апраксия.У детей второй группы с преобладающим эфферентно - афферентной алалии, ведущими являются трудности усвоения слогового состава слова в связи с нарушением мозговых механизмов, осуществляющих построение программ

последовательности артикуляционных движений кинетическая апраксия. В первом случае акцент работы падает на развитие звукового анализа слова, а во втором случае - на развитие слоговой структуры слова, поэтому мы считаем, что целью логопедической работы при моторной алалии является формирование речевых механизмов, которые помогли бы ребенку усвоить основные закономерности слоговой структуры слова. В системе коррекционной работы нами предусмотрено, прежде всего, формирование чувства

ритмической структуры слова, потому что как отмечает Е.Ф.Соботович, ребенок, начиная говорить, прежде всего, усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но, не умея еще его правильно произнести. Этот принцип позволяет нам определить методику и содержание коррекционного обучения. Программа первоначального этапа работы включает несколько разделов - восстановление чувства ритма не

вертельный гнозий формирование ударного ритма подготовительная работа по делению слов на слоги формирование ударного слова развитие чувства ритма с опорой на заданный слог формирование ритмической структуры слова с опорой на слух и зрение формирование ритмической структуры с опорой только на слух формирование ритмичной структуры с опорой только на зрительное восприятие определение количества, последовательности и места слога в слове закрепительные упражнения отработка слов с поэтапным усложнением слоговой структуры.

Основным принципом в работе является коррекция звуко-произношения в сочетании с анализом слогового состава слова. Однако использованы и другие принципы - коррекция звукопроизношения только на сохранных звуках - одновременная работа по воспроизведению и различению структуры слова - коррекция слоговой структуры слова с учетом характера ошибок. Учитывая, что нарушение межанализаторного взаимодействия затрудняет перекодирование одних перцептивных стимулов в другие, в частности неречевых сигналов в речедвигательные.

Задачей первого этапа нашей программы будет ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА. Работу начинаем с развития неречевого слухового гнозиса. а ребенку предлагаем постучать за логопедом ритмический рисунок 1 11, I II, II III, I II III, II II II, III III III, I III I III, I II III II. б музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту бубен, барабан.

Ребенок должен точно повторить услышанное. в хлопки. Логопед задает определенный ритмический рисунок II III, II III, II III. Ребенок должен воспроизвести. На этом же этапе проводим формирование ударного ритма. Это достигается вышеперечисленными способами, но с выделением ударного ритмического рисунка

I, I, I, I, I, I, I, I, I. На втором этапе работы проводим подготовительную работу по делению слов на слоги. Подготовительная работа по делению слов на слоги проводится в игровой форме с вызыванием образных ассоциаций. Логопед предлагает поиграть в игру Железная дорога. Строит разные по длине цепочки детей, которые условно называет вагонами и просит определить, где самый короткий состав, а где самый длинный. Затем вместе с детьми считает сколько вагонов поведет каждый конкретный

состав. Умственные и зрительные представления детей соотносятся с длиной конкретных слов. Ты видишь поезд вдалеке Он по стальной дороге Бежит, как слово по строке Разбитое на слоги Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слово. Прежде чем приступить к делению слов на слоги, мы проводили - уточнение и артикуляцию всех гласных звуков. Эта работа обоснована тем, что гласный является маркером слога.

Надо научить детей выделять гласные из слова. Они должны усвоить основное правило в слове столько слогов, сколько гласных. Опора на слог позволит устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных. Ребенок в шестилетнем возрасте должен знать, что СЛОВО делится на СЛОГИ,что количество их разное и расположены они в определенной последовательности,что в слове всегда один слог - ударный. Внимание детей специально обращаем на то, что слоги в слове расположены последовательно

друг за другом первый, второй, третий, демонстрируем на линейке, графических схемах. Следующим, третьим этапом нашей работы было ВЫДЕЛЕНИЕ УДАРНОГО СЛОГА ИЗ СЛОВА. Основной дидактической задачей этого этапа является обучение умению выполнения следующих умственных действий - проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный а по подражанию б самостоятельно - определять ударный гласный слог в произношении воспроизводить ритм слова с выделением

ударного слога отстукивание, хлопки -опознание слова по его слуховой схеме, -опознание слова по его зрительной схеме. Учитывая то обстоятельство, что вычленение ударения - это необходимое условие готовности детей к слоговому анализу, мы очень тщательно прорабатываем этап коррекционной работы. Были предложены такие задания 1. Игра Железная дорога усложнялась. Детям необходимо было определить главный штабной вагон в каждом составе.

Для этого ребенку, чей вагон был ударным давался красный флажок и вместе с логопедом придумывали слова с миграцией ударения. Например поезд, дорога, проводник. Затем изменения ударения фиксировались на графических схемах поезд дорога Проводник 2. Подбирались соответствующие картинки, где изменение значения слова связаны с перемещением ударения. Например замок - замок, пироги - пироги, стрелки - стрелки.

Четвертым этапом работы было РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА С ОПОРОЙ НА ЗАДАННЫЙ СЛОГ Опоры хлопки, слоги Слова ша-ша Ка - ша ша-ша Ма - ша ша-ша Да - ша и т.д. Количество опор хлопков должно строго соответствовать количеству слогов в слове. За опору берется последний слог отрабатываемого слова называется опора-слог с отстукиванием. Пятым этапом работы было ФОРМИРОВАНИЕ РИТМИЧЕСКОЙСТРУКТУРЫ

СЛОВА С ОПОРОЙ НА СЛУХ И ЗРЕНИЕ КАРТИНКА. Детям предлагались три картинки, где изображены дом, дома, домики. Каждая картинка называется несколько раз. Затем дети воспроизводят слоговую структуру слова с опорой на картинку и слух дом 1 хлопок, дома 2 хлопка, домики 3 хлопка. Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слова. На следующем, шестом этапе работы детям предлагаем

ВОСПРОИЗВЕСТИ ДАННЫЕ СЛОВА С ОПОРОЙ ТОЛЬКО НА СЛУХ. И, наконец, на седьмом этапе работы - ВЫПОЛНЯЕМ ЭТИ ЗАДАНИЯ ОТСТУКИВАНИЕ СЛОГО-РИТМИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА ОПОРОЙ ТОЛЬКО НА КАРТИНКУ. Восьмой этап работы предусматривал более сложные виды слогового анализа, а именно определение количества слогов, последовательности, и, наконец, определение позиции заданного

слогов слове. Например Были даны слова сом, сомы, сомище. Задания а сколько слогов в слове сомище б назовите последовательность слогов в слове сомище. в назовите место слога ми в слове сомище. А.К.Маркова 1961 г. отмечает, что усвоение слоговой структуры имеет значение не только для произношения целых слов, но и для возможности употребления ребенком-алаликом в речи имеющихся у него звуков. Вся первоначальная работа по воспроизведению слова должна вестись только на сохранных

звуках. Программа формирования чувства ритма слова с опорой на слоги предполагает постепенное усложнение звукового и слогового состава слова. Усвоение звукового и слогового состава слова ведется параллельно. При введении отрабатываемого звука в слове необходимо соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей, например, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не усвоена. При автоматизации звука предлагаем детям слоговые ряды в определенной последовательности

сложности. Следует учитывать условия и последовательность усвоения слоговой структуры, изученные и предложенные А. К.Марковой 1961г. и О.Н.Усановой1969 г Материал был подобран с постепенным усложнением. 1 односложные конструкции типа СГС бык, лук, сыр, сом, кит. 2 двухсложные конструкции типа СГСГ жуки, вода, вата, коза, сено. 3двухсложные конструкции типа ГССГ икра, игра, арка, айва.

4двухсложные конструкции типа СГССГ коф-та, пар-та, бар-жа, кор-ма. Одновременно отрабатываем односложные слова типа ССГС со стечением согласных стул, зверь, стол, дверь. 5 двухсложные конструкции типа CГCГC с закрытым слогом мотор, топор, забор, замок в определенной последовательности сложности. б двухсложные конструкции со стечением согласно типа ССГСГ дрова, грибы, крыша, крабы. 7 трехсложные конструкции типа

СГСГСГ с тремя открытыми слогами панама, машина, калина, канава. 8 трехсложные конструкции СГССГСГ или СГСГСГС или СГСГССГ с закрытым слогом типа ножницы, самокат, бабушка. 9трехсложные слова со стечением согласных лимонад, наседка, грузовик, крапива. 10 четырехсложные слова с открытыми слогами бу-ра-ти-но, пу-го-ви-ца, ку-ле-бя-ка, ку-ку-ру-за.

11 четырехсложные слова с закрытым слогом ве-ло-си-пед, мед-ве-ди-ца, по-ло-тен-це. 12 четырехсложные слова со стечением согласных аквариум, гладиолус, бормашина. При работе с детьми-алаликами, затрудняющихся в усвоении слогового состава слова, словарный запас расширился за счет одинаковых конструкций без особого учета составляющих звуков. С этой целью подбираются группы слов в которых последние слоги были резко контрастными по отношению

друг к другу. Например, использовали группы слов, оканчивающихся на 1 НА и КА сонор, заднеязычный Зина Нина Инна Жанна пена зайка белка майка вена 2 - НА и ТА луна рана ванна хата вата нота 3 и лишь потом на КА и ТА Белка шишка елка мышка мишка мачта мечта хата Как очевидно из проведенного обследования деформация слоговой структуры слова чаще всего возникает при

воспроизведении стечения согласных. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова велась с учетом качества составляющих звуков. Наиболее устойчивыми для алаликов были стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. На каждом возрастном этапе работа над звуковым и слоговым составом слова велась с постепенным усложнением. Усвоение звуковой и слоговой структуры слова проводи v1 в соответствии с программой воспитания иобучения в детском саду под ред.

Л.П.Федоренко,Г.А.Фомичевой,В.К.Лота рева.М.Просвещение, возрастными требованиями речевого онтогенеза. Учитывая уровень речевого недоразвития и возраст ребенка, логопед подбирает определенные задания. Слова различной трудности слоговой структуры повторяются и адаптируются в речи. Значение наглядных пособий в педагогическом процессе общепризнано. Давно известно, что наглядность способствует закреплению пройденного, подводит детей к выводам и обобщениям,

помогает систематизации изучаемого материала и повышает качества его усвоения. Великий русский педагог К Д. Ушинский считал единства слова и наглядности основой обучения. К Д. Ушинский подчеркивал, что детская природа ясна и требует наглядности. Над какими-нибудь пяти неизвестными словами ребенок будет долго и напрасно мучиться, но если связать с картинками 25 таких слав, то ребенок усвоит их на лету.

Наглядность как средства обучения, направленное на активизацию детской мысли и речи, находит в логопедической рабате с детьми, страдающими алалией, самое широкое применение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспитывали бы патриотизм. Понимание моторной алалии как результата недаразвития речедвигательного анализа тара выдвигает одним из главных, принципов рабаты - привлечение других анализаторов - слухового, тактильного,

зрительного. Так, одно и то же действие или явление ребенок должен понаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить обозначения и назначения, нарисовать, записать слова и т. д. В результате сочетания рабаты, ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи, и материал закрепляется прочнее. Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют места на всех этапах рабаты при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правильному

восприятию окружающей жизни, расширяет запас сведений, представлений, увеличивает речевые возможности. Наглядный материал помогает уточнить понимание названий и название предметов, действий, качеств. Название предмета - это установление его места в ряду других. Назвать - не проста прикрепить к предмету ярлычок с именем, а отчетливо представитъ предмет. Для развития лексического запаса используются картинные словари с прописями, тематические объединения

слов обобщения. Это предотвращает забывание самого слова, воспроизводит забытое, укрепляет связи синонимизации, поддерживает интерес ребенка Отдельные слова - еще не речь, но правильно произнесенные слова необходимая предпосылка развития речи. Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать мысль, постепенно усложняемых и детализируемых предложений, их лексические, фонетические и грамматические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем

именно идет речь. Это подтверждается словами К. Д. Ушинского Наглядность есть необходимое условие самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли. Прослушав высказывание, ребенок указывает соответствующую картинку или ее деталь. Так, опираясь на картинку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы родовые и числовые формы глаголов упал-упала - упало - упали, суффиксально-рефиксальные образования

существительных и глаголов дом - домик, пришел - ушел и т. д Сами натуральные предметы и их изображения используются в роли заместителя слов при работе над падежными формами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и правильность передаваемого высказывания.

При работе с детьми, страдающими алалией, используются самые разнообразные виды картинок предметные, фразовые . изображен действующий предмет, сюжетные, серийные тематические, последовательные, парные, при использовании которых применяются методы сопоставления и противопоставления, а их еще И. П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок и как ведущие методы любой деятельности. Парные картинки применяют при работе над разными грамматическими разделами, например единственное и

множественное число существительных и глаголов стол - столы, летит -летят, родовые окончания прилагательных большой мяч, большая кукла. Наглядно представленные предметы помогают уловить, количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами. Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их. Руководствуясь соответствующей картинкой, ребенок должен правильно например, отвечать

на вопросы по фразе типа Мама дала девочке книгу Кто дал девочке книгу Что дала мама девочке Кому дала мама книгу, Нужные слова ответы представлены на отдельных картинках, предъявляя которые ребенок употребляет соответствующую конструкцию. Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко, понимать и точно выполнять инструкции типа

Положи что-либо в под на коробку. Для закрепления этих понятий ребенок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращается внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль которого. В предложении велика. Если ребенок уже знаком с первоначальным счетом, то можно сосчитать слова предложения, изобразить графически его схему. Наглядные таблицы, схемы, графики дают возможность сопоставить одни

явления языка с другими, установить общее и различное. Это облегчает ребенку понимание и усвоение прорабатываемых разделов. Одни и те же пособия используются на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого. развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяется при работе с детьми разного возраста, только его использование

слегка видоизменяется. Применение на разных этапах работы с ребенком одного и того же материала не только удобно для логопеда, но и оправдано методически определенный круг слов и фраз тренируется во всевозможных речевых комбинациях. Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала ,круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы.

Видя знакомые картинки, ребенок спокойно. Воспринимает новый материал, особенно при условии, что во фразу включается только одна трудность. Внимание ребенка тем самым не рассеивается, а концентрируется на новом изучаемом материале. Вот несколько. примеров. у логопеда есть набор предметных картинок, соответствующих наиболее ynотре6ительным существительным. Одни дети показывают картинку из ряда других, прослушав фразу, связанную с содержанием картинки, другие повторяют или самостоятельно называют слово, третьи называют

предмет, давая к нему определение или рассказывают, зачем этот предмет нужен, что им делают, где его можно видеть и т. д. Придумать предложение по одному слову - задание трудное, так как отсутствует конкретное изображение действия, однако в результате специальных тренировочных упражнений дети с алалией справляются с ним. Предметные картинки используются для классификации по родовым признакам, существительных. Ребенку предлагается разложить картинки на группы

О чем скажем наш, наша, наше. В других случаях дается задание не только назвать изображенный предмет, но и сказать форму множественного числа, существительного или определенную суффиксальную форму Как называется маленький стол - СТОЛИК. Здесь нарисован один шар, а если много как надо сказать - шары. С опорой на простые предметные картинки проводятся упражнения, направленные на выработку навыка правильного употребления падежных форм. Например, ребенок перечисляет. какие картинки ему дали куклу, собаку, мяч,

куб. Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разложенных картинок, последовательно задают вопросы Какие картинки есть - кукла, собака, мяч, кубик, ведра именительный падеж. Что спрятали собаку, мяч, кубик, ведро винительный падеж. Чего теперь, нет - Куклы, собаки , мяча, кубика, ведра родительный падеж И т. д. в зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной

падежной формой или развернутой фразой. Таким образом, всевозможные упражнения могут быть организованы даже на сравнительно ограниченном дидактическом материале. Готовясь к очередному занятию, логопед пересматривает свой арсенал пособий и, выбрав наиболее подходящие, всесторонне продумывает их применение. Наглядность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обеспечивает эффективность логопедической работы с детьми,

страдающими алалией. 2. Методика констатирующего эксперимента. Организация и методологические основы констатирующего эксперимента. 2.1.Принципы анализа речевых нарушений. Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных

путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа РАЗВИТИЯ, СИСТЕМНОГО ПОДХОДА и РАССМОТРЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ РЕЧИ

С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. 1. Принцип развития. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания,

необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. Например, у ребенка в результате поражения центральной нервной системы нарушена иннервация

мышц речевого аппарата, что проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции. Это вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии речи большую роль играет е моторный компонент проговаривание. Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих

случаях также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь, вызовет трудности в освоении письма. В развитии корковых речевых зон большая роль принадлежит речевым кинестезиям импульсам, возникающим при движении органов артикуляции в момент речи, которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание,

что может приводить к общему отставанию в развитии речи. При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кинестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточностью речевой памяти и т.д. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка

наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ВЕДУЩИЙ ДЕФЕКТ и связанные с ним ВТОРИЧНЫЕ нарушения. Это ИМЕЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ДИАГНОСТИКЕ

РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ. С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма системогенеза. Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным 1978, позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях

нормы и патологии. На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна

та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩАЯ ФОРМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМ, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, развиваются его предпосылки

в виде голосовых реакций, сенсорных функций, т.е. развивается коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка. У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

У РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, стимулирующей его речевое развитие, ЯВЛЯЕТСЯ ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ С ВЗРОСЛЫМИ. Только в процессе выполнения совместно с взрослыми простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения.

Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом. С ТРХ ЛЕТ ЖИЗНИ ВЕДУЩЕЙ ФОРМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ ИГРА, В Процессе которой происходит интенсивное развитие речи.

В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств Регге П. В, 1984. И, наконец, в школьном возрасте ВЕДУЩАЯ УЧЕБНАЯ деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции. 2. Принцип системного подхода Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется

так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто

и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук И в слове игла на звук и, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука У на звук ЕТ меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шл звука У дат новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков луг-лук,

ИКРА - ИГРА И Т.Д. Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая составляет основную функцию речи В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др Исследование физиологических механизмов речи Т. Н. Ушакова показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу

минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств. 3.Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими

сторонами психологического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные

нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы А. В. Запорожец, Л. А. Венгер. Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться

темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи

между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном с правильным произношением и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом

анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов.

Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер. Речь перестраивает все основные психические процессы

ребенка с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже

является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия в том числе инструкция ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку. Большое значение придается речи в регуляции поведения Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В.И. Лубовский. Подчеркивается онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения В.И. Лубовский. Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи

Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни.

Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа Дай ручку, Покажи глазок, если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу, и т.д. В.И. Лубовский. То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер.

Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции внутренней речи начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и

поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность. Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом. При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния

здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью невропатией. С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения

или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта. При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры Л. О. Бадалян. При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения

путей и методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения. Таким образом, всесторонний комплексный анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления

и предупреждения. 2.2. Методика обследования посменной речи. Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма. Обследование процесса чтения. Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров способ,

скорость, правильности, автоматизированность так называемая беглость и понимание прочитанного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной дефектологии, психологии и логопедии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается по общему впечатлению или в сравнении с требованиями школьной программы КорневА.Н 1997. Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке

Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2001 г. 1. Чтение слогов простых - открытых и закрытых, со стечением согласных. 2. Чтение слов односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре. 3. Чтение предложений простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении. 4. Чтение и пересказ текста. Обследование процесса письма по И. Н. Садовниковой, 1997г I. Основные задачи обследования выяснение степени овладения грамотой с учетом

этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования выявление нарушений письма характер специфических ошибок, степень выраженности. Требования к обследованию к речевому материалу 1 Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп. 2 Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству. 3

Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. Обследование навыков письма. 1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.

2. Списывание слов и предложений с печатного текста. Записать под диктовку а строчные буквы б прописные буквы. 4. Диктант слогов простых - открытых и закрытых, сложных - открытых и закрытых со стечением согласных. 5. Диктант слов различной структуры. 6. Запись предложений по памяти. 7. Слуховой диктант. 8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок для учащихся 2 -

3-их классов. 2.3. Основные принципы и методы коррекционного обучения. Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности,

сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы этиопато-генетический учета этиологии и механизмов речевого нарушения, системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. Заключение Алалия одно из наиболее сложных речевых нарушений. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.

Проблема алалии на протяжении всей истории ее изучения вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись требования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то неоправданно расширялось. Существование алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным.

Достоверных статистических сведений о распространенности алалии нет. Успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложными дискуссионным является вопрос о механизмах алалии сенсомоторные, психологические и языковые концепции по-разному его интерпретируют.

Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения. Комплексная система работы при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвистических, психолого-

педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия. В ходе работы над данной проблемой мы изучили специальную литературу, провели углубленное психолого-педагогическое обследование детей, подобрали методы и приемы для проведения коррекционной работы. Коррекционная работа принесла положительные результаты, значит можно сделать вывод, что коррекционная

работа была спланирована правильно. Сделали следующие выводы 1. Нарушение письменной речи является вторичным, так как первичным является нарушение устной речи. 2. Для того чтобы устранить нарушение письменной речи, необходимо сначала откорректировать устную речь. 3. К детям с алалией в ходе коррекционного обучения нужен особый подход. 4. При коррекции письменной речи у детей с алалией, необходимо подбирать специальные методы и приемы

работы. Кроме того, в ходе работы по коррекции речи необходимо проводить работу и по развитию психических процессов. 5. Коррекционная работа с такими детьми, носит более длительный срок, чем с нормально развивающимися детьми, что также обусловлено структурой дефекта. Список литературы 1. Беккер К П Совак М. Логопедия, Москва, Медицина, 1981 год. 2.Волкова Л.С Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владос,

1999 год. З.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993 год. 4.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, Просвещение, 1991 год. 5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей, Санкт-Петербург, МиМ, 1997 6. Кузнецова Е.В Тихонова

И.А. Ступеньки к школе обучение грамоте детей с нарушениями речи, Москва, Сфера, 1999 год. 7.Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998 год. 8.Лалаева Р.И Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001 год. 9. Логопедия. Пособие для студентов пед. институтов и спец. школ.

Хватцев М.Е. Государственное учебно педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР. М. 1951 10.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей, Санкт-Петербург, Стройлеспечать, 1995 год. 11.Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов.

ЛГПИ им.Герцена, т. 25, 1963. 12.Правдина О.В. Логопедия, Москва, Просвещение, 1973 год. 13.Расстройства речи и методы их устранения сборник научно-методических работ, под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1975 год. 14.Расстройства речи у детей и подростков, под редакцией С.С. Ляпидевского, Москва, Медицина, 1969 год. 15.Рау

Е.Ф Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, Москва, Просвещение, 1980 год. 16.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников, Москва, Владос, 1997 год. 17.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М 1982. 18.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.

Киев, 1981. 19.Спирова Л.Ф Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования нарушений речи у детей. М 1982. 20.Филичева Т.Б Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М 2000. 21.Филичева Т.Б Туманова Т.В. Учись говорить правильно, Москва, МГОПИ, 1993 год. 22.Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения.

Т. 2, М Учпедгиз, 1939 23.Шарипова З.В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи Тюмень. ТОГИРРО,1997