Педагогические способности и мастерство

Содержание Введение ….1.Структура педагогического мастерства … 1.1 Понятие педагогического мастерства … 1.2 Компоненты педагогического мастерства … 2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства … 2.1 Педагогические способности … 2.2 Педагогические умения … 3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя ……… 12

Заключение … 17 Список литературы …18 Введение В современной педагогической теории образование рассматривается как процесс культурной идентификации. Именно в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение педагогического мастерства. Обладая педагогическим мастерством, владея педагогическими способностями педагог может самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть

в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассмат¬риваемого явления; правильно диагностировать явление - опре¬делять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко¬торый опирается в своей деятельности на научную теорию. Ес¬тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность об¬щих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже не¬которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по

полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ¬ления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учи¬теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности. Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогических способностей как элемента педагогического мастерства. Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно

рассмотрены в структуре работы. Задачи. 1. Изучение специальной литературы по теме данного исследования. 2. Характеристика структуры педагогического мастерства. 3. Выявление особенностей педагогических способностей как основы педагогического мастерства. 4. Обобщение сущности педагогического мастерства и авторитета преподавателя. В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы.

1.Структура педагогического мастерства 1.1 Понятие педагогического мастерства Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспита¬ния и обучения. «Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и кон¬кретизируются по мере развития теории и практики.

Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - явля¬ются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без зна¬ния нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг пе¬дагогической деятельности был творческим, неповторимым и все¬гда новым. Однако столь же велик, может быть и вред педагоги¬ческих нормативов.

Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чу¬жого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса». Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности.

Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделать¬ся мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается прави¬лом воспитательной деятельности педагога Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень разви¬тия педагогической деятельности, владения педагогической тех¬нологией, в то же время выражает и личность

педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастер¬ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес¬кого процесса. 1.2 Компоненты педагогического мастерства В педагогической науке сложилось несколько подходов к по¬ниманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно науч¬ного, авторитетного руководства,

способного преодолевать педа¬гогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, вообра¬жению. В педагогическое мастерство входят наряду с педагоги¬ческими знаниями, интуицией также умения в области педаго¬гической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затра¬той энергии добиться больших результатов.

«Педагогическое мастерство складывается из специальных зна¬ний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализу¬ется совершенное владение основными приемами того или ино¬го вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педа¬гог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве пе¬дагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуаль¬ной деятельности детей;

мастерство убеждения, мастерство пере¬дачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой». В реальной педа¬гогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, пе¬реплетаются и взаимно усиливают друг друга. «Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сде¬лался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 -

20 оттенками, когда научился давать 20 ню¬ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно". Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности учителя культура речи - это чет¬кая дикция, "поставленный голос"

, правильное дыхание и разум¬ное использование в речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель писал А.С.Макаренко который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспи¬татель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе¬лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что

он хочет в данный момент и чего не хочет"». Если все многообразие умений и навыков педагогической тех¬ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантоми¬мической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряже¬ния, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать

им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Особенности умений и навыков педагогической техники со¬стоят в том, что они проявляются только при непосредственно взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения при педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрывают воспитанникам

нравственные и эстетические позиции педагога. 2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства 2.1 Педагогические способности В наиболее обобщенном виде педагогические способности формулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения: «Педагогические способности - это способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у

них потребность к самостоятельному полу¬чению знаний. Академические способности - это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы. Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения

во внутрен¬нем состоянии ученика. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми¬мики. Эти способности проявляются не только во время сообщения учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от¬веты учеников. Организаторские способности - это способности, с одной сто¬роны, организовывать ученический коллектив, а с другой - пра¬вильно организовать свою собственную работу.

У опытных учите¬лей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение пра¬вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки. Авторитарные способности - это способности оказывать непо¬средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме¬ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши¬тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден¬ности в своей

правоте и умения передавать эту убежденность сво¬им воспитанникам. Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз¬ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе¬дагогического такта. Педагогическое воображение (или прогностические способно¬сти) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном

процессе взаимодействия. Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из¬ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро¬вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар¬ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля¬цию».

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен¬ных выше особенностей. 2.2 Педагогические умения Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основаниям: «1) уме¬нию переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;

2) умению находить для каждой педагогической ситуа¬ции новое решение; 3) умению создавать новые элементы педаго¬гических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации». Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную: А. К. Марковой. «Первая группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде

педагогических задач. Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа «чему учить». Подгруппа «кого учить». Подгруппа «как учить». Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта. Четвертая группа: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач.

Пятая группа: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. Шестая группа: это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии. Седьмая группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля. Восьмая группа: умение определять характеристики знаний учащихся в нвчале и в конце учебного года.

Девятая группа: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников». В некоторых исследованиях педаго¬гическое мастерство связывается с категорией пе¬дагогический талант. Понятие «педагогический та¬лант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении требова¬тельности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педа¬гогическая наблюдательность (способность педаго¬га по отдельным фактам и всему поведению учени¬ка

в целом прогнозировать его развитие), требова¬тельность, высокое педагогическое мастерство, т. е. совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся. 3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является со¬циально-личностная направленность, поскольку ре¬зультатом процесса

является подготовка специали¬ста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя и учащегося довольно жестко задаются именно необ¬ходимостью подготовки конкретного специалиста. «Авторитет наставника, учителя, воспитателя ле¬жит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса. В «Российской педаго¬гической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или орга¬низации, основанное на знаниях, нравственных

до¬стоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не при¬бегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в го¬товности следовать их указаниям и советам». Од¬нако такое определение сущности авторитета в пе¬дагогике сложилось не сразу». Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников

требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руко¬водящего их развитием, добросовестное выполне¬ние его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям. Важным моментом при рассмотрении становле¬ния традиционного взгляда на сущность авторите¬та педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизыва¬ют человеческую культуру: заповеди народной пе¬дагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты,

политико-правовые трак¬таты, различные памятники педагогической мыс¬ли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учрежде¬ниях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обу¬чал и воспитывал. Наставник традиционно считал¬ся носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священ¬ного знания. «Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем

удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастия». Педагогика издавна пыта¬лась использовать «удивительную силу» этого фе¬номена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь - автори¬тет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет». Различая высший боже¬ственный авторитет и авторитет человеческий,

Ав¬густин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обман¬чив, впрочем, он, по-видимому, по праву принад¬лежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами жи¬вут так, как предписывают жить другим». Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто при¬ходило в противоречие с педагогической реально¬стью: сопротивление учеников воспитательным

уси¬лиям наставников, слишком часто мешавшее реа¬лизации их замыслов, не могло остаться незаме¬ченным и нуждалось в серьезном осмыслении. По¬пытки понять указанную проблему предпринима¬лись в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного пе¬дагогического потенциала, роли и места авторите¬та наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей об¬разования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей

роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становле¬нии педагогического мастерства, обратимся к рас¬смотрению первого направления изучения сущно¬сти авторитета педагога. «На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таин¬ством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и дове¬рия ребенка, обратил внимание Януш

Корчак. Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-свое¬му. «Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, под¬писываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых Чем больше ты заботишь¬ся о поддержании авторитета, тем больше его роня¬ешь; чем ты осторожнее, тем

скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкра¬сться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблаж¬ки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю»». Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля.

1. «Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой вну¬шения, исходящего от учителя. Ученик как бы за¬ражается мыслями от учителя, усваивает его навы¬ки и тенденции - и этим развивается. Действи¬тельно, подражание, иногда невольное, бессознатель¬ное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы от¬странение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и

самостоятельность. 2. Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньковский) покоится на признании, что главное - это вера в авторитет, которая далека от интеллектуаль¬ного рабства, так как является фактически довери¬ем, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю. Кроме веры в отношениях учителя и ученика - здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учи¬тель есть руководитель, на которого действительно можно положиться.

Признание авторитета вытека¬ет из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет само¬деятельности ученика, а, наоборот, ее стимулиру¬ет». Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского основано на свободе и на вере не столько в челове¬ка, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообща¬ет силы, на которые без него человек

не способен. М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая по¬зиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанни¬ков, и связывает феномен авторитета учителя и вос¬питателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. С точки зре¬ния М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авто¬ритете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе.

Однако даже послушное выполнение учащимися пе¬дагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учите¬ля как авторитетного для них человека: причина¬ми этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готов¬ность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. Заключение Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко¬торый опирается в своей деятельности

на научную теорию. Ес¬тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Применение теории на практике требует уже не¬которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ¬ления педагогическим

процессом. Это приводит к тому, что учи¬теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности. Мастер¬ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес¬кого процесса. Особое место в структуре мастерства учителя занимает педа¬гогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, ко¬торая необходима для эффективного

применения системы мето¬дов педагогического воздействия на отдельных учащихся и кол¬лектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в об¬ращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чув¬ство темпа, навыки управления и демонстрации своего отноше¬ния к поступкам учащихся и др. Преподаватель должен обладать педагогическими способностями, которое включает в себя способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную

активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу¬чению знаний. Список литературы 1. Гессен А. С. Основы педагогики. – М.: Асм, 2004. – 243 с. 2. Ильина Т. А. Педагогика. – М.: «Школьная пресса», 2005. – 328 с. 3. Подласый И. П. Педагогика. – М.:

АСМ, 2006. – 368 с. 4. Смирнов В. И. Общая педагогика. – М.:Колос, 2002. – 246 с. 5. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2004. – 278 с 6. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. – М.: АСМ, 2004. – 368 с.