Особливості навчання усного монологічного мовлення ліцеїстів старших класів

В Україні 90-ті роки стали періодом радикальних змін як в суспільстві, так і в освіті. Виникли оновлені форми освіти, нові типи закладів. З кожним роком посилюється інтернаціоналізація практично всіх аспектів життя в країні, оскільки результати технологічних, економічних, фінансових і політичних змін справляють значний вплив на її розвиток. Тому перед суспільством постала проблема творчих, всебічно розвинутих спеціалістів високої кваліфікації.

На підставі Закону України «Про освіту» з метою забезпечення оптимальних умов для виявлення і розвитку творчих здібностей учнівської молоді, а також цілеспрямованої, професійно орієнтованої підготовки юнаків і дівчат створюються середні загальноосвітні навчально-виховні заклади академічного типу, до яких відносяться гімназії, колегіуми, ліцеї. Вони покликані забезпечити підвищений рівень загальної середньої і професійної освіти учнівської молоді. За їх допомогою частково вирішується проблема інтеграції середньої і вищої освіти, науково-дослідницьких центрів, виробничих об’єднань.

Таким чином ліцеї надають загальну середню освіту за державним стандартом в обсязі загальноосвітньої школи третього ступеню та здійснює поглиблену профільну підготовку учнів, орієнтуючи їх до вступу на відповідні спеціальності вищих закладів освіти.

За 1994-1998 роки на Україні було відкрито понад 200 ліцеїв. Провідні ідеї їх створення — це забезпечення умов для реалізації педагогічних інновацій і технологій, надання учням наукових, техніко-технологічних, інформаційно організаційних знань з основ сучасної трудової діяльності в галузях економіки, інженерії, тощо.

Проаналізувавши нормативні документи кількох ліцеїв України зі спеціальностей математичного профілю, ми можемо зробити висновок, що ці заклади своїм головним завданням визначають розвиток нахилів, здібностей і обдарованості, творчого мислення, потреби і вміння самовдосконалюватися; формування готовності до трудової діяльності, здійснення всебічної кваліфікаційної підготовки учнів до здобуття вищої освіти по спеціальності.

Основною проблемою організації навчання в ліцеях математичного профілю є те, що програми для навчальних закладів даного типу не розроблені, тому основним документом, який регулює навчально-виховний процес, є навчальний план, який складається на основі затверджених Міністерством освіти України базових навчальних планів із конкретизацією шкільного компоненту освіти та профілю поглибленої підготовки учнів. Ліцеї залишають за собою право розробляти і впроваджувати власні програми навчальної та науково-методичної роботи з урахуванням державних стандартів.

Основною проблемою складання навчального плану з іноземної мови в ліцеях математичного профілю є невелика кількість годин, відведених на цей предмет по причині великої навантаженості по профільним дисциплінам математичного циклу. Проаналізувавши календарні плани викладачів ліцеїв Чернігівської області і міста Києва, ми прийшли до висновку, що в закладах даного типу навчання іноземної мови починається з лексичного і граматичного матеріалу 5 класу загальноосвітньої школи. Щодо монологічного мовлення, яке є об’єктом ношого дослідження, то навчання в більшості ліцеїв починається з тематики 5-6 класу при обсязі висловлювання на рівні старших класів. Таким чином обсяг матеріалу семи років навчання загальноосвітньої школи ліцеїсти повинні подолати за 2-4 роки при середній кількості годин іноземної мови — 3 години на тиждень. (Дивись табл. 1)

Таблиця 1., год. на тиждень.

За програмою ліцеїсти повинні вміти в монологічній формі робити коротке повідомлення про певні події; розповідати про події та факти, передавати зміст прочитаного та прослуханого, використовувати для цього оціночні кліше; описувати явища та об’єкти; характеризувати людей, їх вчинки, обгрунтовувати своє висловлювання.

Метою навчання монологічного мовлення в ліцеях є формування у ліцеїста вмінь вірно, логічно і послідовно, комунікативно вмотивовано користуватися засвоєним мовним матеріалом для вираження своїх думок. До того ж, в певних ситуаціях, пов’язаних з професійною діяльністю (доповідь, тези до конференції та ін.) ліцеїст повинен вміти робити повідомлення, давати описи, роздуми, тобто висловлювати і доказувати свою думку по питанням, пов’язаним з конкретною метою.

В проаналізовних нами навчальних планах виділяється 1-2 години індивідуальних консультативних годин, спрямованих на проблему подалання великого обсягу матеріалу за відносно невеликий період навчання. На наш погляд дана проблема не може бути вирішена екстенсивними методами збільшення навчальних годин. Необхіден пошук внутрішніх резервів навчання монологічного мовлення, яким, на наш погляд, повинен виступати комплексний індивідуальний підхід до навчання іноземної мови.

Ще однією проблемою навчання даного виду мовлення є те, що ліцеїсти приходять з різних шкіл і рівень їхнього володіння мовним матеріалом різниться, і у більшості ліцеїстів не відповідає базовому рівню. Цю проблему відмічають всі викладачі опитаних ліцеїв. Причиною низьного рівня володіння ліцеїстами монологічним мовленням, на наш погляд, є не тільки недостатня кількість годин і низький рівень знань і умінь іншомовного монологічного мовлення, закладених на протязі навчання в середніх класах загальноосвітніх шкіл. Однією з причин є недостатній розвиток психологічних характеристик ліцеїстів, таких як пам`ять, словесно-логічне мислення, абстрактне мислення та інших.

Кафедрою психології Ніжинського державного педагогічного університету було проведене тестування ліцеїстів, метою якого було виявлення рівня розвитку оперативної пам`яті, сформованості абстрактного, логічного мислення, сталості уваги. Результати тестування показали, що достатній рівень обсягу оперативної пам`яті мають 63% ліцеїстів фізико-математичного профілю, абстрактного мислення — 47%, словесно-логічного мислення — 45%, сталості уваги — 49%. Ці дані свідчать про недостатність розвитку психологічних якостей ліцеїстів, необхідних для успішного оволодіння як іноземною мовою, так і рядом інших предметів. За таких умов іноземна мова повинна бути не тільки загальноосвітнім предметом, а й засобом розвитку особистості. Згідно з концепцією Р.П.Мільруда розвиваючі резерви іноземної мови як предмета найповніше розкриваються у умовах діяльнісного підходу. Розвиваюче навчання засобами іноземноі мови може бути реалізовано, якщо глибоко вивчаються і враховуються індивідуально-психологічні особливості усвоєння змісту навчання школярами. Особливе значення мають мовні здібності учнів в поєднанні з іншими психологічними умовами, які впливають на рівень навчаємості школярів з іноземної мови (Мільруд Р.П. 1989: 25).

Для розробки методики індивідуалізованого навчання монологічного мовлення ми взяли за основу особистісно-діяльнісний підхід І.О.Зимньої, де одне з провідних місць в навчанні займає функція формування особистості учня, який знаходиться у центрі навчання як суб`єкт навчальної діяльності (Зимня І.О. 1991: 188). Формування уміння висловлювати свою думку згідно з комунікативною інтенцією пов`язано з пошуком шляхів і засобів використання іноземної мови як засоба спілкування і індивідуалізація, при ведучій ролі її особистісного аспекту, за Ю.І.Пасовим, є одним з принципів навчання мовлення як виду мовленевої діяльності. Мовлення — явище настільки індивідуальне, що навчання мовленню поза індивідуалізацією не становить можливим (Пасов Ю.І. 1991: 38). Навчання ліцеїстів усного монологічного мовлення обумовлено рядом факторів, які можна поділити на зовнішні, тобто лінгвометодичні особливості даного виду мовленевої діяльності, і внутрішні, якими є індивідуально-психологічні особливості учня. За таких умов індивідуальний підхід буде тим резервом підвищення ефективності навчання монологу, який найбільш підходить до закладів середньої освіти даного типу. Слідом за С.Ю.Ніколаєвою, під індивідуальним підходом навчання англомовного монологічного мовлення ми вважаємо навчання учнів даного виду мовлення у гетерогенних групах за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому головним завдянням навчання монологічного мовлення є оволодіння ліцеїстами базовим рівнем даного виду мовлення, а також вихід за його межі найбільш сильними і зацікавленими ліцеїстами з метою подальшого розвитку і використання даних умінь у процесі професцйної підготовки. До того ж в старших класах ліцеїв необхідна корекція знань, надбаних учнями в середніх класах, автоматизація навичок користування вивченим мовним матеріалом. Одночасно повинні удосконалюватися мовленеві уміння і переборюватися труднощі, пов`язані з психологічним бар`єром (Пахмутова З.І. 1972: 16).

Основними питаннями, які підлягають визначенню при індивідуалізованому навчанні усного монологічного мовлення є вибір одиниці навчання, відбір додаткового мовленнєвого матеріалу для математичного профіля і його організація при навчанні монологу.

В ліцеях проводиться навчання монологічного мовлення двох видів: підготовленого і непідготовленого. Слідом за А.Є.Мельник, П.А.Салтиковою, С.І.Тітовим, В.А.Скалкіним, ми вважаємо, що розвиток монологічного мовлення в ліцеях треба починати з підготовленого мовлення, яку є більш легким і знайомим для учнів ліцеїв, і яку поступово повинно розвиватися в непідготовлене мовлення. Критерієм непідготовленості монологічного мовлення може бути лише форма висловлювання, в той час, коли його зміст передбачається засвоєною тематикою і мовним матеріалом.

Успішне оволодіння усним мовленням залежить від вибора навчальногно матеріалу для вправ спрямованих на формування і розвиток навичок і вмінь даного виду мовлення. Такі методисти як Г.М.Уайзер, В.А.Скалкін, Ю.І.Пасов та інші вважають, що матеріалом для навчання і розвитку монологічного мовлення доцільно використовувати тести, подані в письмовій чи усній формі. В науковій літературі існує багато визначень тексту. На наш погляд, найбільш прийнятним є визначення І.Р.Гальпериним тексту як витвора мовленнєтворчого процесу, який характеризується завершеністю і складається з заголовка і ряду особливих одиниць (понадфразових єдностей), які об`єднані різними типами лексичних, граматичних, логічних, стилістичних зв`язків, які мають певну цілеспрямованість і прагматичну установку. Тому навчальний текст повинен служити основою усного мовленнєвого висловлювання, в якому задані мовні, логіко-смислові і структурні елементи, яким необхідно цілеспрямовано навчати. Як визначається методистами, робота по розвитку монологічного мовлення повинна бути так організована, щоб учні могли здобути мовні і мовленнєві навчки і уміння, необхідні для власного висловлювання по аналогічним темам. Тематика монологічних висловлювань загальноосвітнього циклу іноземних мов визначена державним стандартом (Держстандарт 1998 : 11).

Ліцеї, як було вище сказано, надають профільне навчання. В ліцеях математичного профілю вчаються учні, які пов`язують своє професійне майбутнє з дисциплінами даного циклу. Тому, за умов домінуючої мотивації ліцеїстів на вивчення профільних предметів доцільно включати письмові тексти по спеціальності як додаток до тем середньої школи для навчання тематично підготовленого усного монологічногно мовлення. Доцільність використовування письмових текстів для даної мети обгрунтована в роботах таких методистів як Л.І.Новожилова, Г.Я.Стеркін, З.А.Плюхіна, Н.Д.Соловйова, І.В.Самойлюкевич та ін.

Слід за В.А.Бухбіндером, І.В.Самойлюкевич ми будемо вважати професійно спрямований монолог соціально-психологічною основою професійно спрямованого спілкування, так як він служить переданню і розповсюдженню професійних знань. З теоретико-інформаційних позицій в центрі уваги монолога знаходиться спрямованість інформаційного потока в односторонньому напрямку від говорячого до слухача. Робота з такими текстами дозволяє зняти труднощі, пов`язані з змістом висловлювання, мовними і стилістичними особливостями, підтримує професійну зацікавленість до занять з іноземної мови. У зв`язку з проблемою відбору і організації навчального матеріалу доцільно визначити найбільш продуктивні способи викладення монологу. Згідно з програмою для закладів середньої освіти ліцеїсти повинні вміти роботи опис, повідомлення і розповідь по темам середньої школи. Але в зв`язку з тим, що ліцеїсти приймають участь в наукових конференціях, наукових турнірах, семінарах, конкурсах науково-дослідницьких робіт, вони повинні оволодіти додатковими видами монологічного мовлення. На наш погляд, найбільш прийнятною є типологізація професійно спрямованого монологу запропонована І.В.Самойлюкевич. З точки зору даного автора виділяється 6 найбільш вживаних видів професійно спрямованого монологу: опис, розповідь, повідомлення, оцінка, роздум і доказ, які відрізняються структурою організації (Самойлюкевич І.В. 1990 : 39). Якщо опису, розповіді і повідомленню учні починають навчатися ще в середніх класах загальноосвітньої школи, то оцінці, роздуму і доказу доцільно навчати в старших класах, так як вони потребують послідовного і аргументовного висвітлення професійно значимих питань, вміння логічно викласти матеріал відповідно до певної ситуації, адекватно вживаючи мовний і немовний матеріал.

З перелічених вище видів монологу найпростішими з погляду на структурну побудову є опис, розповідь і повідомлення. Під структурою монологічного висловлювання, слід за М.С.Балабайко, ми розуміємо побудову всього тематичного висловлювання, включаючи послідовність його частин і тип смислового зв`язку між компонентами. В зачині говорячий використовує фрази, спрямовані на привертання уваги слухача, а також указуючи на предмет і ціль висловлювання. Основна частина висловлювання ретельно розкриває тему і складається з одного або декількох понадфразових єдностей. Його цілісність досягається завдяки засобам зв`язку як між фразами, так і між єдностями. Матеріал в основній частині викладається за певною логічною основою. Так в описі логічною основою буде не стільки порядок розташування предметів чи ознак в просторі, скільки ступінь їх важливості. В розповіді логічною основою буде хронологічна послідовність подій. Заключення — це короткий висновок із сказаного в основній частині. Таким чином можна зробити висновок, що таким видом монологічного мовлення як опису, розповіді і повідомленню необхідно навчати як на базі загальноосвітньої тематики для закладів середньої освіти, так і в професійно спрямованому мовленні. Згідно з принципом посильності і доступності спеціалізацію монологічного мовлення необхідно починати з найлегшого виду даного мовлення — опису, який доцільний на етапі формування основ володіння монологом по спеціальності. В нашому випадку це можуть бути навчальні тексти, які описують фізичні або математичні явища, процеси та ін. Наступними по складності є розповідь та повідомлення, якими в нашому випадку будуть біографії відоміх математиків, розповідь про участь в олімпіадах, конференціях або науково-дослідницьких конкурсах, повідомлення про здобутки в дослідницькій роботі. Щодо більш складних видів монологу, за структурно-композиційним оформленням (роздум, оцінка, доказ), то доцільно навчати їм на другому етапі навчання морологічного мовлення по причині їх структурної складності і високими вимогами володіння мовним і мовленнєвим матеріалом. Так І.В.Самойлюкевич відмітила такий структурний склад вище згаданих відів морологічного мовлення. (Див. табл.2)

Таблиця 2

Як видно з таблиці роздум і доказ виконують спонукальну функцію — переконання слухаючого в чомусь, і інформативну — донесення певних фактів до слухача, тому ми вважаємо, що за комунікативною функціональністью роздум і доказ однакові, і ліцеїстів старших класів доцільно навчати роздуму як різновидністю доказу.

Таким чином ми визначили, що на першому етапі — формування основ володіння ліцеїстами старшокласниками професійно спрямованим морологічним мовленням — доцільно навчати опису з подальшим ускладненням видів монологу (розповідь і повідомлення).

На другому етапі — розвитку професійно спрямованого монологу — доцільно навчати оцінці і доказу з роздумом, як його різновидом. Основою усномовленнєвого висловлювання служить прочитаний текст по спеціальності, який є мовним, логіко-смисловим і структурним еталоном.

В зв`язку з цим вважаємо доцільним уточнити типологію навчальної одиниці при навчанні монологічного мовлення. Слід за І.А.Зимньою ми вважаємо первинною комунікативною одиницею — висловлювання як результат акта говоріння, яке представляє комунікативно закінчене вираження думки (І.А.Зимня 1977 : 83). Висловлювання об`єднює в собі граматичні, смислові і прагматичні ознаки.

Монологічне висловлювання є продуктом мовленнєвої діяльності, і в ньому відображається зміст цієї діяльності, її умови, а також індивідуально-психологічні особливості говорячого, які впливають на структурну характеристику висловлювання і на його об`єм. Щоб знайти засоби навчання для учнів з різним рівнем навченості, необхідно виділити рівні монологічного мовлення, характерні для конкретного етапу розвитку мовленнєвого вміння.

Питання типологізації навчальних одиниць при навчанні монологічного мовлення висвітлено в ряді досліджень (М.С.Балабайко, А.Е.Мельнік, Л.Н.Смірнова, М.О.Соловйова, І.В.Самойлюкевич). Аналіз літеретури показав, що найбільш доцільною для індивідуалізованого навчання є розподіл монологічних висловлювань по критерію об`єма і складності на елементарне висловлювання, складне висловлювання і повідомлення по темі.

Елементарне висловлювання складається з декількох речень, об`єднаних однією комунікативною метою і пов`язаних предметно-логічним планом. Це висловлювання не має певних меж і кількість речень залежить від індивідуального досвіду говорячого і ступені складності об`єкта (Л.Н.Смірнова, М.С.Балабайко).

Складне висловлювання є продуктом синтеза двох або більше елементарних висловлювань, пов`язаних між собою логічними і синтаксичними зв`язками.

Повідомлення по темі є повноцінне висловлювання, яке складається з поєднаних елементарних і складних висловлювань на основі загального плану повідомлення і теми.

Вищезгадані типи монологічних висловлювань розташовані по принципу оволодіння ними від простого до складного.

Індивідуалізація навчальної діяльності з оволодіння монологічним мовленням реалізується шляхом розробки системи диференційованих завдань, що поступово ускладнюються, які спрямовані на розвиток знань і вмінь учня, його психічних процесів і особистісних якостей. При дотримуванні послідовності поетапного оволодіння основними типами монологічного висловлювання різних рівней передбачається ранжирування мовних і стилістичних труднощів, подолання яких приводить до опанування учнями конкретними навичками і вміннями, необхідними для здійснення актів мовленнєвої поведінки. (Соловйова 1990 : 26)

З вищесказаного можна зробити висновок, що навчати монологічному мовленню по спеціальності доцільно в три етапи. Слід за Г.М.Уайзером, В.А.Скалкіним, Н.Д.Соловйовою ми вважаємо, що при етапізації необхідно не тільки нарощувати кількість фраз у висловлюванні, а й розвивати і поглиблювати думку учнів.

Таким чином, 1 етап — розвиток монологічного мовлення на рівні елементарного висловлювання. Мета — оволодіння ліцеїстом уміння висловлювати одну завершену думку про предмет або явище. Елементарне висловлювання виступає мінімальною оперативною навчальною одиницею. Контекстною одиницею виступає понадфразова єдність.

2 етап — розвиток монологічного мовлення на рівні складного висловлювання. Мета — навчити ліцеїстів логічно поєднувати елементарні висловлювання, оформлювати думки про декілька явищ або предметів, включення в мовлення елементів аргументації, тобто будувати висловлювання надфразового рівня.

3 етап — розвиток монологічного мовлення на рівні повідомлення по темі. Мета — навчити ліцеїстів будувати висловлювання з опорою на про­чи­таний текст, але в зв`язку з новою ситуацією, тобто будувати висловлюіання текстового рівня. Навчання монологічного мовлення тісно пов’язано з проб­ле­мою класифікації навчальних умінь, необхідних для побудови вис­лов­лювань даного виду мовлення.

Навчальні уміння, як способи здійснення навчальних дій після їх форму­вання, поділяються на:

1) загальні, які носять загальнонауковий характер, і їх сформованість впливає на успішність по всім предметам; 2) спеціальні — які є специфічними прийомами навчальної діяльності, характерними для даного предмету або виду мовленнєвої діяльності.

(Гохлернер М.М. Рапорт І.А. 1979: 15).

Проаналізувавши роботи Балабайко М.С., Бобової Н.І., Самойлюке-
вич І.В., Соловйової Н.Д., Bygate M., Jardan R.R., Waters M. Та інших, ми виді­лили такі групи спеціальних і загальних умінь побудови монологічного вис­ловлювання. Спеціальні навчальні уміння монологічного мовлення вклю­чають:

І. Композиційні уміння:

визначити структуру майбутнього монологічного висловлювання;

розгорнути і завершити висловлювання;

забезпечити композиційну гармонійність висловлювання, перехід від однієї частини до другої;

забезпечити зв’язність висловлювання в послідовному порядку;

складати дискурс, який виходить за рамки обмеженої кількості вислов­лю­вань.

ІІ. Уміння осмислення:

1) усвідомлювати предмет висловлювання;

усвідомлювати предмет думки;

організовувати висловлювання в мікротеми;

сформулювати головну думку кожної мікротеми;

будувати програму розвитку мікросюжету;

інтегрувати думки і послідовно їх викладати;

мобілізувати особистий досвід згідно з заданою темою;

бачити в кожній думці можливості її розкриття.

ІІІ. Уміння вибору матеріалу:

співвідносити задум монологічного висловлювання зі своїми іншомовними мовленнєвими можливостями;

заміняти невідомі мовні явища вивченими.

Згідно з концепцією Р.П.Мільруда заняття іноземної мови покликані реа­лі­зовувати розвиваюче навчання в умовах діяльнісного підходу, коли учень є активним діячем навчальної діяльності, навчальні завдання моделюють різні ас­пекти людської діяльності, а навчальна діяльність є етапом підготовки до тру­дової діяльності. (Мільруд Р.П. 1989 : 21).

Згідно з вищесказаним, особливого значення набуває розвиток загальних навчальних умінь, необхідних при навчанні монологічного мовлення, які необ­хідні в подальшій навчальній і професійній діяльності. Нами виділені такі загальні уміння:

– ясно і точно передавати інформацію;

– орієнтуватися в образно-схематичній інформації (схемах, таблицях, картках, картинках);

– переноса і інтеграції інформації в нову ситуацію з метою збагачення самостійного висловлювання;

– відокремлювати головне від другорядного;

– акцентувати увагу на головних ідеях або фактах висловлювання;

– визначати найбільш прийнятний порядок прямування фактів, пуктів або ідей;

– де необхідно наводити конкретні приклади для пояснення;

– аналізувати і робити логічні висновки;

– аргументувати свою точку зору;

– доказувати тезу по аналогії, від супротивного, дедуктивним, індук­тив­ним шляхом;

– відрізняти факти від думок;

– визначати альтернативи вирішення проблеми;

– звіряти відповідність продукту мовлення до комунікативного задуму.

При навчанні ліцеїстів кожному виду монологу необхідні такі навчальні уміння:

Монолог — опис

вміння зацікавити слухачів описуваним об’єктом;

вміння мобілізувати увесь свій життєвий досвід пов’язаний з описуваним об’єктом;

вміння послідовно описувати об’єкт від загального до приватного;

вміння давати суб’єктивну оцінку якостям описуваного об’єкта.

вміння робити опис більш живий, використовуючи різноманітні структури;

вміння робити висновок.

Монолог — розповідь

вміння привернути увагу до своєї розповіді;

вміння спланувати розповідь і почати її;

вміння розповідати історію в хронологічному порядку;

вміння розповісти оповідання в нехронологічній послідовності, щоб надати розповіді оповідання таємничий характер, або ввести в нього детективні елементи;

вміння прикрашати розповідь, робити її більш живою;

вміння висловити свою точку зору і дати оцінку подіям, які відбуваються.

закінчити розповідь оповідння.

Монолог — повідомлення

вміння придати висловлюванню вагомості;

вміння виділяти головну інформацію;

вміння давати резюме і коротко викладати зміст;

вміння послідовно і чітко викладати місто, час і умови повідомлення;

вміння відрізняти факти від думок;

вміння закінчити повідомлення.

Монолог — оцінка

вміння констатувати факт, який необхідно оцінити;

вміння виділити основу для оцінки: факти, доводи;

вміння аналізувати факти;

вміння чітко, логічно і послідовно організовувати, викладати і поясняти факти;

вміння висловлювати відношення до проблеми з опорою на подані факти;

вміння одбирати найбільш важливі аргументи;

вміння викладати інші погляди на проблему і критично їх оцінювати;

вміння робити заключення-оцінку, основану на викладених аргументах.

Монолог — доказ і монолог — роздум

вміння викласи думку, яку необхідно доказати;

вміння аргументувати свою точку зору, тобто представляти думки, істинність яких вже доказана або факти, чи дані про об’єкт;

вміння доказувати тезу по аналогії, від супротивного, дедуктивним, індуктивним методом;

робити висновки, основані на очевидних фактах;

робити логічні висновки;

викладати різні точки зору;

аналізувати причини;

визначати можливі альтернативні вирішення проблемного питання;

вміння робити висновки про істинність або хибність думки, тези.

Як відзначав Р.П. Мільруд, мовні здібності, знання, навики і вміння, прийо­ми познавальної діяльності, рівень загальних особливостей інтелекту фор­му­ються в нерозривній єдності в процесі інтелектуальної діяльності (Міль-
руд Р.П. 1990 : 13).

Узагальнюючи все вище згадане, можна сказати, що в старших класах ліцеїв треба навчати таким видам професійно-спрямованого монологічного мов­лення як опис, розповідь, повідомлення, оцінка, доказ і роздум, як його різ­но­вид. Навчання даним видам монологічного мовлення необхідно починати з най­простішого, з погляду на структурну побудову, описа, поступово перехо­дячи до більш складних видів монологу. Формування різних вмінь даного виду мов­лення, проходить в три етапи: навчання будувати понадфразову єдність, вислов­лю­вання надфразового рівня, і текстового рівня.

Породження монологічного висловлювання тісно пов’язане з інди­ві­дуаль­но-психологічними особливостями ліцеїстів. Перейдемо до аналізу індивідуаль­них факторів, які впливають на успішне оволодіння учнями старшокласниками монологічним мовленням.