Основные проблемы современной дефектологии . Л.С. Выготский

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педа­гогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирур­гию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Наиболее распространенные психоло­гические методы исследования ненормального ребенка основыва­ются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура лично­сти, создаваемая им. эти методы устанавливают степень, но не род и тип дефекта.
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детско­го развития (анатомическую и физиологическую). Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспери­ментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обоб­щать, описывать и качественно определять. Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количествен­но ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспо­могательных школах», так как «умень­шение учебного материала и удлинение времени его проработ­ки», т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы. Чисто арифметическая концепция дефективности — харак­терная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция про­тив этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектоло­гии современной. Представление о дефективности как о чисто количествен­ной ограниченности развития, несомненно, находится в идей­ном родстве со своеобразной теорией педологического пре­формизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Де­фектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская пси­хология, когда они защищали положение: ребенок не есть ма­ленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего су­ществования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, раз­витие которого осложнено дефектом, не есть просто менее раз­витой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе раз­витой. Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зритель­ное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педо­логия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефек­тология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каж­дой ступени развития, в каждой его фазе представляет каче­ственное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет каче­ственно отличный, своеобразный тип развития. Есть, действительно, полное соответствие между своеобра­зием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеоб­разием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, ка­чественное превращение одной формы в другую, так речь глу­хонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей. Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпывае­мого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впер­вые приобретает твердую методологическую основу. Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахож­дением этой идеи методологическое оформление новой дефек­тологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как толь­ко определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обо­снованию. Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет предмет боль­шинства дефектологических исследований. Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безгра­ничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и мета­морфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся цен­тры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития? В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы современной дефектологии в их внутрен­ней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей теории и практики воспитания. Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, ослож­ненном дефектом, есть двойственная роль органического недо­статка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, сла­бость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефек­тологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефек­тивного ребенка не может ограничиваться установлением сте­пени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, вырав­нивающих процессов в развитии и поведении ребенка. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируют­ся внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненор­мально слабом развитии одного какого-либо свойства непре­менно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им за­дача; благодаря органическому единству личности другая спо­собность принимает на себя ее выполнение ( (В.Штерн, 1921). Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. по­вышение психической энергии; препятствие играет роль запру­ды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии про­цесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).
А. Адлер и его школа в основу своей психологической сис­темы кладут учение о малоценных органах и функциях, недо­статочность которых постоянно стимулирует повышенное раз­витие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию пси­хики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психи­ческий аппарат человека принимают на себя задачу компенси­ровать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую над­стройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к ком­пенсации и сверхкомпенсации.
Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реак­ции личности на дефект, компенсаторных процессов в разви­тии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зиг­загов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефек­том даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они со­здают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения. «Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребен­ка, — если он близорук; все слышать, если у него аномалия слу­ха; все будет хотеть говорить, если у него есть налицо затрудне­ние в речи или есть заикание .» Противоположность органи­ческой недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. пси­хических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». Если есть слепота, то психиче­ское развитие направлено от слепоты, против слепоты и т. п. Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации все­гда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс пре­одоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотноше­ния степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, пред­ставляет творческий процесс (органический и психологиче­ский) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления, образования но­вых — надстраивающихся, замещающих, выравнивающих про­цессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, об­ходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей развития открывается перед дефектологией. Положительное своеобразие дефективного ребенка и созда­ется в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляю­щие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенса­цию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок до­стигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеоб­разию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компен­сации. Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособи­тельных функциях перестраивается на новых началах вся сис­тема приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало но­вым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. «Па­раллельно, с пробуждением моего сознания, — рассказывает о себе А. М. Щербина, — мало-помалу, можно сказать, органи­чески вырабатывалось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физиче­ского недостатка непосредственно я ощущать не мог». Но ор­ганическому своеобразию, созиданию «второй природы» положены границы социальной средой, в которой протекает про­цесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по отно­шению к психологическому развитию слепых К. Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефекто­логию. «У них развиваются, — говорит он про слепых, — такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возник­нуть особая порода людей». Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая неполноценность дает толчок процес­сам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата сле­пого обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биоло­гический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой поро­ды людей. Под давлением же социальных требований, одина­ковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей скла­дывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социаль­ного типа. Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определен­ные цели. Эта социальная обусловленность развития дефектив­ного ребенка складывается из двух основных факторов. Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вто­ричным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он вос­принимает те затруднения, которые проистекают из дефекта, непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивает­ся в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все , наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истин­ную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адле­ру, приводящая к компенсации, создает особую психологиче­скую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной пози­ции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности. В двучленный процесс «дефект — компенсация» вносится третий, промежуточный член: «де­фект — чувство малоценности — компенсация». Дефект вызы­вает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психо­логическая оценка собственной социальной позиции, легко по­яснить на примерах. В Германии поднят вопрос о переимено­вании вспомогательной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в «школу для дураков».
Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации. Основное понятие индивидуально-пси­хологической лечебной педагогики, говорит А. Фридман, — это ободрение {Ermutinang). Ее методы представляют технику ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmiitigung). Предположим, что органиче­ский дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психоло­гического конфликта, несмотря на наличие органического де­фекта. У некоторых народов, скажем, вследствие суеверно-ми­стического отношения к слепым создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там ста­новится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вслед­ствие своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценно­сти, дефективности и т. д. Решает судьбу личности в после­днем счете не дефект сам по себе, а его социальные послед­ствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение де­фекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспита­ние слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие лично­сти как стремление занять определенную позицию по отноше­нию к «логике человеческого общества», к требо­ваниям социального бытия. Оно развертывается как цепь пла­номерных, хотя и бессознательных действий, определяемых объективной необходимостью социального приспособления. Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализа­ция дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона соци­альной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что со­зданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у де­фективного и нормального ребенка — вот наиболее схемати­ческая форма социальной обусловленности этого процесса. В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или орга­низм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ре­бенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефек­тивности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего носителя дефектив­ным. Замещение и компенсация функций не только имеют ме­сто, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной возможности соци­альной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т. е. возможности полного в принципе приближения дефектив­ного ребенка к нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности. Исключительную важность при изучении де­фективного ребенка представляет его моторная сфера. Мотор­ная (двигательная) отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого ребенка. Принципиально важным и решающим является не статис­тический расчет, а несомненное положение, что моторная отста­лость может быть относительно широко независима от интел­лектуального дефекта; она может отсутствовать при умствен­ной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной мо­торной и интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может про­текать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой, в за­висимости от чего создается чрезвычайно интересное соот­ношение этих сфер в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интел­лектуальных функций и легко управляемой, моторная сфера представляет часто центральную сферу для компенсации ин­теллектуального дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установ­ления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом компенсации. Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоя­щие, заложенные в конституциональных особенностях дефек­ты интеллектуального поведения в известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций, например столь ценным теперь «моторным воспита­нием». Это подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование моторной ода­ренности умственно отсталых детей. Исследование показало, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и только в четверти случаев совпадает с ним. На основании опы­тов Крюнегель приходит к выводу: около 85 % всех обучаю­щихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, ин­дустриальному, техническому, сельскохозяйственному и т. д.). Проблема моторной недостаточности — прекрасный при­мер того единства в многообразии, которое наблюдается в раз­витии дефективного ребенка. Личность развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на создавае­мое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в развитии непропорциональ­но выдвигает те или иные функции, многообразные и отно­сительно независимые друг от друга. Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций, единство всего процесса развития личности — не только, не противоречат друг другу, но, как показал Штерн, взаимно обуславливают друг друга. В усиленном и повышенном развитии одной какой-либо функции находит выражение компенсаторная реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере. Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную структуру, то же взаимоотно­шение отдельных функций. Можно сказать, не опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных, направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее структуры.
Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, осно­ван в конечном счете на том или ином факторе восприятия от­ношений. Вариантов интеллектуальных недостатков столько же сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток интел­лекта, потому что есть возможности замещения и их надо сде­лать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один, но много каче­ственно различных типов интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структу­ра допускает широкую компенсацию отдельных функций.
Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например па­мятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.). Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один — специфический для данного вида деятельности и другой — об­щий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Йеркса и В. Кёлера над обезьянами, Е. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна ода­ренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и одновременно другой — очень слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие познания и слабоумие действия, которые не необходимо совпадают. Схемы исследования практического интеллекта, предло­женные Липманном и Штерном, базируются на критерии прак­тического интеллекта, выдвинутого Кёлером (умения целесо­образно употреблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую роль при переходе от обезьяны к человеку и явив­шиеся первой предпосылкой труда и культуры). Представляя особый качественный тип разумного поведе­ния, относительно независимый от других форм интеллекту­альной деятельности, практический интеллект может в различ­ной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картину развития и поведения ребен­ка. Он может явиться точкой приложения компенсации, сред­ством выравнивания других интеллектуальных дефектов. Ограничимся указанием на глу­бокое качественное различие практического и теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом экспери­ментальных исследований. Учение о практическом интеллекте сыграло, и еще долго бу­дет играть революционизирующую роль в теории и практике дефектологии. Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации, качественного определения об­щего интеллектуального развития. У глухонемого ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нор­мальным оказывается различие не в степени, но в типе интел­лекта. О существенной разнице в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у другого — другой тип, говорит Липманн. Наконец, и представ­ление об интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только количественного нарастания, посте­пенного усиления и повышения умственной деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к дру­гому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной характеристики интеллектуального возраста по аналогии с фазами речевого развития, установленными Штерном (1922): стадия субстан­ции, действия, отношений и т. д. Проблема сложности и нео­днородности интеллекта показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способно­сти к разумному действию у глубоко отсталых детей открыва­ет огромные и совершенно новые перспективы перед воспита­нием такого ребенка. Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав с процессами его органического соз­ревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирова­ния личности. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в историче­ски обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить хорошим примером слияния двух пла­нов развития — натурального и культурного. У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. При­чиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-пси­хологические аппараты и институты рассчитаны на нормаль­ную психофизиологическую организацию. Пользование этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, ор­ганов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обуслов­лено созданием соответствующих функций и аппаратов; на из­вестной стадии ребенок овладевает языками, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепен­ность и последовательность процесса врастания в цивилиза­цию обусловлены постепенностью органического развития. Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологическо­го типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, не­достаток или повреждение органов, более или менее суще­ственную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культу­ра приноровлена к нормальному, типическому человеку, при­способлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо, как это имеет место у нормального ребенка, врастать в культуру. Глухота как органический дефект, рассматриваемый ис­ключительно со стороны физического развития и формирова­ния ребенка, не является недостатком особенно тяжелым. Боль­шей частью этот недостаток остается более или менее изолиро­ванным, его прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не создает обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но вызываемая этим дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозмож­ность овладения языком создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного развития. Все культурное разви­тие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нор­мального; не только количественная значимость дефекта раз­лична для обоих планов развития, но, что самое главное, каче­ственный характер развития в обоих планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для органическо­го развития и совершенно другие — для культурного; поэтому оба плана развития будут существенно расходиться друг с дру­гом; степень и характер расхождения будут определяться и из­меряться всякий раз различным качественным и количествен­ным значением дефекта для каждого из этих двух планов.
Часто бывают нужны особые, специально созданные куль­турные формы для того, чтобы осуществить культурное разви­тие дефективного ребенка. Наука знает множество искусствен­ных культурных систем, представляющих теоретический инте­рес. Наряду со зрительным алфавитом, которым пользуется все человечество, для слепых создан особый осязательный алфа­вит, точечный шрифт. Наряду со звуковым языком всего чело­вечества создана дактилология, т. е. пальцевая азбука и жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом — различные психологические процессы, несмотря на то, что они выполняют одну и ту культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм.
Постановка проблемы культурного развития дефективно­го ребенка как особого плана развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и особыми сред­ствами их преодоления, составляет серьезное завоевание со­временной дефектологии. Основным здесь является понятие примитивности детской психики. Выделение особого типа дет­ского психологического развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с чьей стороны, хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл понятия заключается в противоположении примитив­ности — культурности. Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность есть отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культур­ного развития, или, точнее, находящийся на самых низших сту­пенях культурного развития. Примитивная психика — здо­ровая психика; при известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интел­лектуального уровня культурного человека. Это отличает при­митивизм от слабоумия. Очень долгое время примитивизм детской психики прини­мали за патологическую форму детского развития и смешива­ли со слабоумием. В самом деле, их внешние проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность психологической деятельности, недоразвитие интеллекта, неправильность умозаключений, не­лепость понятий, внушаемость и т. д. могут быть симптомами того и другого. При существующих в настоящее время мето­диках исследования (Бине и др.) ребенок-примитив может дать картину, сходную с умственной отсталостью; нужны осо­бые приемы исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину болезненных симптомов и различить примитивизм и слабоумие. Примитивизм может встречаться без дефекта, может соче­таться даже с высокоодаренной психикой, как и дефект не обя­зательно приводит к примитивизму, но может сочетаться и с типом глубоко культурной психики. Дефект и примитивность психики — две совершенно различные вещи, и там, где они встречаются вместе, необходимо их разделять и различать каждую в отдельности. Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне примитива. А.Е. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком. «Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит Петрова, — что полная замена одного неокрепшего языка другим, также незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышле­ния другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того небогата». Этот вывод позволяет уста­новить, в чем именно заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие чего создает при­митивность детской психики. В данном случае примитивность обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще про­цесс культурного развития сводится в основном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными челове­чеством в процессе исторического развития и аналогичными по психологической природе языку; примитивность же сво­дится к неумению пользоваться подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие высшие психологические функции, становят­ся возможными только на основе пользования подобного рода орудиями культуры. «Язык, — говорит Штерн, — становится орудием мощного развития его (ребенка. — Л. В.) жизни, пред­ставлений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возмож­ным всякое настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и заключение, комбинирование и понимание». Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения — чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами природы. В этом смысле Т. Рибо (1892) называл непроизвольное внимание естественным, а произвольное — искус­ственным, видя в нем продукт исторического развития. Пользо­вание психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю структуру психологических функций, придавая им но­вую форму. Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельно­сти ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени отличается как взрослый от ребенка не только большим развитием функций, но еще степенью и характером культурного вооружения, ин­струментарием, т. е. степенью и способом овладения деятель­ностью собственных психологических функций. Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного развития дефективно­го ребенка. Овладение психологическим орудием и посред­ством его собственной естественно-психологической функци­ей создает всякий раз как бы фикцию развития, т. е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширя­ет ее деятельность. Значение использования при помощи ору­дия естественной функции экспериментально выяснил Бине. Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее средней памятью, но обнаружившее силу за­поминания, равную силе запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явле­ние симуляцией выдающейся памяти. «Большинство психоло­гических операций могут быть симулированы, — говорит он, — т. е. заменены другими, которые походят на них только внешне и отличаются по природе» Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психологическими орудиями и способ исполь­зования собственных психологических функций — вот три ос­новных момента, определяющих проблему культурного разви­тия дефективного ребенка. Примитив отличается не меньшим объемом накопленного опыта, но иным (естественным) спосо­бом его накопления. С примитивностью можно бороться, созда­вая новые культурные орудия, пользование которыми приоб­щит ребенка к культуре. Шрифт Л. Брайля, дактилология суть сильнейшие средства преодоления примитивности.
Первые экспериментальные исследования по использова­нию психологических орудий дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха. Сам Ах, создавший метод для исследования функционального использования слова в ка­честве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство этого процесса с процессом овладе­ния языком у глухонемых (1932). Бахер (Bacher, 1925) приме­нил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это лучшее средство качественного исследования слабоумия. Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее пользо­вание практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Ав­тор видит в этом совпадение с подобными же результатами, по­лученными Ахом при опытах с лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности, основанной на пользо­вании абстрактными понятиями.
Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что «каждая вещь имеет название» (Там же), что слово есть знак, т. е. средство называ­ния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования речью не достигает слабоумный ребе­нок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная деятель­ность остается для него закрытой. Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем непохожи дерево и бревно?» — спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не видал, ей-богу, не видал . Дерева не знаю. Ей-богу, не видал .» (Перед окном растет ли­па.) На вопрос с указанием на липу: «А это что?» — ответ: «Это липа». Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова «дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конк­ретно роды деревьев» (Петрова А. Е., 1925). Его неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в дру­гих формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи особых педагоги­ческих приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психо­логическими орудиями — у таких детей сохранено, их культур­ное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принци­пиально вполне возможно. В. Элиасберг справедливо видит в употреблении искусственных средств, направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позво­ляющий отличить слабоумие (demenz) от афазии. Употребление психологических орудий есть действи­тельно самое существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных. Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существен- ном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов: «Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и качествен­ное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наи­меньшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом». Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в каче­стве рабочих, ремесленников и т. п., т. е. определенных соци­альных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практиче­ской дефектологии, как общность конечной точки при своеоб­разии развития составляет величайшую особенность дефек­тивного ребенка. Именно для того, чтобы де­фективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства. «Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу шко-_ требует Грибоедов в полном согласии с общим взгля­дом на умственно отсталого ребенка как на больного. Еще Г. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление Элиасберга, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышле­ние, школа должна освободить его от обилия наглядности, слу­жащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспиты­вать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при­меняться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности це­лей, стоящих перед нормальной и специальной школой, поми­мо особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспита­ния, а не «школой слабоумных», заставляющий ее не приспо­сабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходи­мый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг практической дефектоло­гии. Дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема нашей дефектологии.