Содержание
Введение
Глава l Принципы обучения
1.1. Принципы обучения как категория дидактики
1.2. Дидактические принципы и цели обучения
1.3. Взаимосвязь дидактических принципов
Глава ll Принцип доступности
2.1. История вопроса.
2.2. Сущность принципа доступности
2.3. Условия реализации принципа доступности
Глава lll Экспериментальная часть
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
В настоящее время не вызывает сомнения то, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Школа обязана научить всех своих выпускников мыслить нестандартно. Особое место в решении этой задачи отводится начальным классам. Задачи и содержание обучения задаются объективно, исходя из требований общества. Но в то же время многолетняя практика и специальные психолого-педагогические и физиологические исследования показывают, что выдвигаемые задачи и содержание одновременно должны учитывать реальные возможности школьников данного возраста, а также конкретного учебного класса. Лишь при этом условии создаются предпосылки для успешного обучения.
В связи с этим встает вопрос о перегрузке учащихся. Как отобрать в учебные программы и учебники знания, самые необходимые для целей общего образования, чтобы устранить ее?
Вредные последствия перегрузки хорошо изучены и подробно описаны в многочисленных трудах педагогов, психологов, врачей-гигиенистов. Перегрузка ведет к сокращению времени пребывания детей на воздухе, лишает возможности заниматься спортом, физическим трудом, нарушает нормальный сон, что увеличивает функциональные отклонения со стороны сердечно-сосудистой и нервной системы.
Перегрузка приводит к тому, что у учеников не хватает времени для основательного усвоения учебного материала, для внеклассного чтения. Часть школьников перестает регулярно выполнять домашние задания, вследствие чего у них образуются большие пробелы в знаниях, мешающие успешному продвижению вперед, усвоению нового материала. Перегрузка не оставляет времени для расширения кругозора, для любимых занятий наукой, техникой, искусством, спортом, для домашнего и общественно полезного труда.
Перегрузки можно устранить, если сделать обучение посильным данному классу, возрасту, уровню развития. Это положение является исходным и принципиальным. Действительно, обучение теряет смысл, если содержание или методы обучения недоступны для учащихся.
Содержание занятий для школьников должно не просто соответствовать реальным учебным возможностям учеников, а требовать от них раздумий, размышлений, но таких, которые они могут реально осуществить под руководством и при соответствующей помощи учителя. Таким образом, принцип доступности в современных условиях приобретает более глубокую трактовку и требует большего методического мастерства учителей в его применении на практике.
Усиленное внимание к принципу доступности связано, прежде всего, с особенностями нового этапа общественного развития, в частности с требованиями научно-технического прогресса, большим потоком информации.
Накоплен значительный опыт реализации на практике принципа доступности обучения, однако, данная проблема требует дальнейших исследований по следующим причинам:
1). В последние годы вышел в свет целый ряд учебников и учебных пособий по различным системам обучения, поэтому есть необходимость научиться их сопоставлять и выбирать из них наиболее оптимальные.
2). Не хватает методической литературы, где давались бы четкие, научно обоснованные рекомендации по методике изучения конкретных тем.
3). Накопленный опыт по применению принципа доступности еще недостаточно широко освещается в современной литературе.
4). В связи с общим культурным ростом, прогрессом общественной среды, в которой протекает жизнь и деятельность современных детей, границы доступности обучения существенно расширились.
Исключительно быстрые темпы развития материальной и духовной жизни современного общества требует существенного пересмотра традиционных представлений о доступности обучения. Это явилось обоснованием выбора данной темы для исследования.
Основная цель моей работы - изучить проблему реализации принципа доступности в современном образовательном процессе.
В своей работе я попыталась найти подтверждение главной гипотезе: "Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить быстрее и эффективнее".
Достижение поставленной цели потребовало решения ряда частных задач:
1). Углубить представление о принципах обучения как категории дидактики.
2). Изучить соответствие дидактических принципов и целей обучения.
3). Установить диалектическую взаимосвязь дидактических принципов.
4). Рассмотреть историю принципа доступности.
5). Изучить сущность принципа доступности.
6). Выделить условия реализации принципа доступности.
7). Научиться реализовывать принцип доступности на практике.
Объект изучения - процесс обучения.
Предмет - реализация принципа доступности.
Глава l Принципы обучения
1.1.Принципы обучения как категория дидактики
Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает учитель, учащимися, не имеющим этих знаний. Особенно важно то, что выяснены движущие силы процесса обучения и условия их проявления, а вместе с тем и те связи и механизмы учебного процесса, которые приводят к тому, что содержание образования превращается в индивидуальное достояние каждого учащегося.
Любая наука стремиться, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знание о процессе обучения, его движущих силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности учителя, то есть выстроены в интересах и в логике этой деятельности.
Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.
К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществляемого в действительности.
Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятельность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться высокой эффективности обучения.
Термином принцип (от лат. principium - начало, основа) в настоящее время обозначают основание, из которого надо исходить и которым нужно руководствоваться в различных отраслях деятельности. Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс воспитания человека: социологией, психологией, биологией, физиологией.
Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий на практике.
Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе различных взглядов ученых.
Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. Однако в ходе дискуссий в 60-х годах прошлого века было доказано, что принципы обучения определяются его целями и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.
В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.
Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения.
Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему. Дидактические принципы есть общие и важные, соответствующие закономерностям обучения, основные положения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, составление учебных планов и выбор средств по всем учебным предметам и ступеням обучения.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нашего времени.
Так С.П.Баранов выделяет следующие принципы обучения:
1) воспитывающий характер обучения;
2) научность обучения;
3) сознательность обучения;
4) принцип доступности;
5) наглядность обучения;
6) принцип сознательности и активности обучения;
7) прочность обучения;
8) индивидуализация обучения. [2]
Н.А.Сорокин предлагает включить в вышеперечисленную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в систему воспитывающий характер обучения как принцип дидактики.
И.П.Подласый считает, что принцип индивидуализации обучения не стоит включать в систему дидактических принципов, но как и Н.А.Сорокин вводит в данную систему принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.
Анализ различных подходов к систематизации принципов обучения позволяет выделить в качестве основополагающих, признанных большинством дидактов, следующие принципы:
1) научности;
2) доступности;
3) сознательности и активности;
4) наглядности;
5) систематичности и последовательности;
6) прочности;
7) индивидуализации и дифференциации.
Однако, по словам В.Оконя, этот перечень должен оставаться открытым.[19, с.181] Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.
Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов.
1.2. Дидактические принципы и цели обучения
Поскольку дидактические принципы дают общие указания к практической деятельности обучения, а эта деятельность преследует определенные цели, то при обосновании принципов и раскрытии их содержания нельзя абстрагироваться от этих целей.
История развития школы и дидактики показывают, что новые цели обучения возникают под определяющим влиянием крупных изменений производительных сил и производственных отношений, отражаются на таких компонентах цели, как общий объем знаний (уровень общего образования), характер мировоззрения, характер мышления и другие.
Дидактические принципы зависят от цели обучения. Они отражают прогрессивный характер целевой установки нашей школы.
Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения ведут к изменению принципов, поэтому принципы обучения - категория историческая. Дидактика должна в связи с этим чутко улавливать изменения и своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. При этом необходимо бережно сохранять и усовершенствовать оправдавшие себя ранее выработанные принципы, которые не устарели, не утратили своего значения в новых условиях работы школы.
Дидактические принципы, применяющиеся в одинаковой степени на всех ступенях и по всем предметам, являются общими и самыми важными положениями в обучении. Из дидактических принципов вытекают правила, которые содержат специальные, касающиеся отдельных случаев, указания для правильного преподавания и помогают учителю правильно применять эти принципы.
1.3. Взаимосвязь дидактических принципов
Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы.
Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.
Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.
Например, в первом классе при изучении темы "Мы хотим жить в мире" дети могут спросить о причинах войн. При ответе на этот вопрос, а также и на другие вопросы учитель должен учитывать возможности восприятия и понимания учащихся и давать правильный ответ. В вышеприведенном примере учитель не должен говорить ни о законах политической экономии, ни о возникновении кризисов; но он должен объяснить учащимся, что войны возникают по воле людей, а не при помощи каких-то таинственных сил, что войны подготавливаются теми людьми, которые получают от них прибыли и хотят на них заработать.
Такое объяснение правильно с научной точки зрения, хотя оно не полностью отражает новейшие положения политической экономии, но не противоречит им.
Из этого примера ясно, что научность обучения имеет смысл только тогда, когда объяснения учителя понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть верно и понятно учащимся.
Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний.
Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования. Чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь принципов научности, доступности и систематичности обучения.
Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь между научностью и наглядностью обучения.
Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и способных быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения.
Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой: научность невозможна без систематичности и последовательности и может быть реализована только опираясь на доступность обучения; осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала; прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
Таким образом, принципы обучения - это исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы связаны между собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга. Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.
Глава ll Принцип доступности
2.1. История вопроса
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учитель мог бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Это в полной мере относится к принципу доступности.
Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. Действительно, обучение теряет смысл, если содержание или методы объяснения недоступны для учащихся. Поэтому принцип доступности, называемый также некоторыми педагогами-исследователями (С.П.Барановым, В.А.Онищуком) принципом посильности и постепенного увеличения трудности относится к наиболее популярным принципам.
Он основан на взятых из "Великой дидактики" чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1670) принципах. По его мнению "недостаточно уметь что-нибудь делать, нужно стремиться к легкости".[13, с.34]
Я.А.Коменский советует придерживаться следующих правил:
1) начинать обучение в раннем возрасте, до формирования умственных способностей;
2) осуществлять соответствующую нравственную подготовку;
3) обучать от более общего к более частному;
4) обучать от более легкого к более трудному;
5) обучать от более простого к более сложному;
6) продвигаться вперед не спеша;
7) не отягощать избытком научного материала;
8) не навязывать знаний, не соответствующих возрасту детей;
9) передавать знания через посредство наибольшего количества внешних чувств;
10) начинать изучение с известных детям фактов, постепенно продвигаясь к неизвестному;
11) объяснять разнообразными способами.
Некоторые из данных правил сохранили свое значение в настоящее время, хотя в ряде случаев прежние формулировки теперь имеют новое содержание.
Ян Амос Коменский был глубоко убежден, что легкость усвоения знаний зависит от преподавателя по каждому отдельному предмету. Причем учитель должен, прежде всего, позаботиться о нравственном воспитании и "воспламенить" в детях "горячее" стремление к знанию и учению, это "неотвратимо" приведет к тому, что учеба будет "легкой и понятной".
Немаловажную роль в качестве "основ легкости обучения и учения" Я.А.Коменский отводил как методам обучения, так и роли учителей, школы, самих учебных предметов и родителей в пробуждении и поддержке стремления к учению.
По его мнению, метод обучения должен разумно сочетать приятное с полезным. При этом считал приоритетными формами обучения беседы, состязания, разгадывание загадок, чтение притч и басен.
Также Я.А.Коменский отмечал следующие положения: каждая наука должна быть преподнесена в самых сжатых, но точных правилах; каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами и по возможности показано разнообразное их применение.
Сам педагог-гуманист так говорит об этом: "Большинство учителей считают нужным вместо семени сажать дерево, так вместо основных начал навязывают детям хаос различных заключений, больше того - даже подлинных текстов. Да умилосердится Бог над нашим веком и откроет у кого-либо мысленные очи, чтобы тот правильно понял связи вещей и сообщил это другим. А мы в кратком изложении дадим очерк нашего опыта в той скромной надежде, что Бог через других откроет в свое время большее".[13, с.37]
О связи содержания обучения с жизненным опытом детей, которая обеспечивает доступность обучения, говорили Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, французский просветитель и философ Жан Жак Руссо (1712-1778), немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основатель русской научной педагогики и народной школы.
И.Г.Песталоцци считал, что обучение в целях доступности должно идти в строгой последовательности. Ребенку следует давать лишь то, к чему он подготовлен, но не следует преподносить ему то, с чем он не может справиться. Для этого он предлагал упростить обучение до такой степени, чтобы можно было достигнуть цели с минимальной затратой времени и сил. Большое внимание при этом советовал уделять сочетанию умственной и физической нагрузки так, чтобы каждая последующая служила средством отдыха от усталости, вызванной предшествующей.
И.Г.Песталоцци говорил, что повысить меру доступности учебного материала можно только тогда, когда доведены до полного совершенства простые знания и умения, прежде чем переходить к чему-нибудь сложному: "Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения, которые исходят как в отношении числа, так и формы из невозможно простой, из простейшей единицы и переходят детям непрерывно, не оставляя никаких пробелов, от одной простейшей единицы к другой, никогда в своем продвижении вперед не заходя далее этого".[17,с.116]
Выдающийся теоретик и дидакт, он создал "азбуку наблюдения", сущность которой состоит в том, что следует отложить на возможно более поздний срок то, что не соответствует еще не созревшим природным задаткам детей и лишь впоследствии будет непосредственно вытекать из достигнутого путем воздействия различных методов и приемов более высокого уровня развития. По его мнению, на таком уровне дети уже сами собой, легко, просто и гармонично смогут вступать во взаимодействие с учителями, познавая без особых усилий.
Доступное сообщение знаний и доступный выбор, и оформление деятельности - основные проблемы обучения. Поэтому в классической педагогике имеется много правил доступности обучения.
Так, например, А.Дистервег пишет о том, что доступность усвоения знаний, формирования умений и навыков означает их связь с уровнем развития детей, с их личным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми владеет ребенок.
А.Дистервегу принадлежит капитальный труд "Руководство к образованию немецких учителей" (1835), в котором сформулированы основные положения дидактики развивающего обучения. Эти положения даны в виде конкретных правил и рекомендаций. Приведем некоторые правила, касающиеся доступности обучения[17, с. 56]:
1) никогда не обучай тому, что учащимся еще не доступно;
2) не обучай ничему тому, что для ученика в данный момент ничего еще не представляет;
3) не обучай ничему тому, что для ученика в настоящем и в дальнейшем ничего не будет значить;
4) начинай обучение с уровня ученика, продолжай его в этом духе постоянно, без перерыва, без пробелов и основательно.
Его единомышленником был И.Гербарт, который дал много ценных дидактических советов о том, как развивать и поддерживать в детях интерес и внимание, обеспечивая, таким образом, доступность и посильность обучения.
На начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал. Непосредственно перед тем, как учитель перейдет к объяснению нового, он должен вызвать в умах детей те представления, которые нужны для усвоения нового материала.
Большой вклад в разработку принципа доступности внес К.Д.Ушинский, считавший, что обучение должно быть построено на принципе посильности его для ученика. Необходимым условием всякого преподавания считал постепенность, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости. Так, в предисловии к книге для чтения К.Д.Ушинский писал: "Должно приучать детей к серьезному труду, соразмерному, конечно, с их силами и с их пониманием" .[17, с.134]
К.Д.Ушинский искал новую форму педагогического изложения материала. Он считал, что нужно поставить ученика перед еще не изученными им явлениями и заставить проделать те умственные упражнения, которые, последовательно развивая его умственные силы, привели бы его не только к пониманию того, что уже известно науке в различных областях знания, но и одновременно ввели бы в самый процесс научного исследования, начиная с самых элементарных и простых его форм.
Также К.Д.Ушинский предостерегал учителей от того, что, ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов, никогда не следует при этом допускать искажения науки, ее вульгаризации: "Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям . полное объяснение которых еще не возможно, то мы или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем им объяснения провизуарные - не ложные, чего ни в коем случае никогда не должно давать дитяти, но неполные - достаточные на этот случай, но не обнимающие других или не углубляющиеся до самой основы объясняемого явления".[17, с. 136]
Таким образом, принцип доступности разрабатывали на протяжении нескольких столетий выдающиеся прогрессивные педагоги, которые стремились достигнуть высоких результатов в обучении учащихся.
2.2. Сущность принципа доступности
Доступность обучения означает, прежде всего, то, что учащиеся все объясняемое им в процессе обучения могут воспринимать и понимать. Но такое объяснение смысла слова "доступность" явно недостаточно. Тогда бы любое обучение, при котором изучаемые вопросы понятны учащимся, было бы доступным. Так, учитель, объясняющий в восьмом классе материал, который относится к программе третьего и четвертого классов, мог бы утверждать, что он преподает доступно, так как ученики понимают все, что им преподносится. Но этот учитель не осуществлял бы развитие своих учеников. Сущность принципа доступности сводится к тому, что изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Правильное понимание и применение принципа доступности имеет чрезвычайно большое значение для умственного развития детей.
Доступность обучения, следовательно, не равнозначна легкости обучения, и поэтому она не ограничивается только тем, что все объясняемое понятно ученику. Понятие доступности должно опираться на целенаправленный процесс образования и воспитания учащихся.
Проблема допустимого уровня трудности обучения очень сложна. Посильность выдвигаемых перед детьми трудностей является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, который является движущей силой учения. Легкость обучения снижает не только мыслительную активность, но и интерес к учению, излишняя трудность не приводит к успеху, а отсутствие успеха вызывает потерю уверенности в себе, уменьшает интерес к учению.
Правильно определенная посильность обучения способствует развитию познавательной активности и ускорению общего развития детей. В этом проявляется особая взаимозависимость между обучением и развитием. Обучение должно учитывать уровень развития детей и одновременно содействовать его повышению, то есть быть развивающим. Поэтому учитель, который совершенно не объясняет новый материал и не ставит перед учащимися никаких проблем и трудностей, обрекает развитие детей на застой и не сможет выполнить целей современной школы.
Для того чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на те познавательные возможности, которые лежат в "зоне актуального развития" (по теории Л.С.Выготского), а отсюда и известный пересмотр того, что включается в понятие "преодоление посильных трудностей" и "доступность учебного материала". Исследования показали, что долгое время недооценивались познавательные возможности детей в начальной школе.
Существенный признак доступности - связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика.
Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Причины могут быть различны: или очень сложный материал, или не найдены соответствующие методы обучения, или поверхностное понимание того, что известно ученику и др.
Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общении со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах и др.
Идея доступности реализуется при научности обучения, обоснованной наглядности, сознательности и активности. Доступность обучения растворяется в этих принципах.
Однако доступность обучения имеет свой аспект, отличный от других принципов. Это одна из сторон обучения, выделенная наравне с другими как самостоятельная.
Принципиальные теоретические границы связи известного и неизвестного не существуют, не имеют предела. Все взаимосвязано в накопленных человечеством знаниях. Говоря о неизвестном, подразумевается под этим не удовлетворяющие, недостаточно глубокое понимание явлений, недостаток сведений. Например, строение электрона считается неизвестным, однако электрон имеет определенное строение.
Неизвестное - это недостаток информации; отрицательная информация - вот что рождает термин "неизвестное". В опыте человечества существует взаимосвязь более или менее известных знаний, отражающих сложную систему взаимосвязей окружающего мира.
Но в любой данный момент совокупность знаний в виде фактов, идей, теорий имеет определенные границы и объем. Возникает противоречие между неограниченными возможностями и ограниченной действительностью познания.
По мнению С.П.Баранова, способы решения этого противоречия в индивидуальном умственном развитии и определяют разную степень доступности усвоения учебного материала.[3, с.67]
Связь учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями достигается различными путями. Прежде всего, можно назвать методический подход, который, в конечном счете, более всего влияет на практику обучения. Методика распределяет на части (по разделам, темам, урокам) учебный материал по каждому учебному предмету, и проблема доступности решена. Та часть учебного материала доступна, которая следует за предшествующей частью, уже усвоенной учеником. Методика становится консервативным фактором доступности обучения, поскольку строго регламентирует порядок прохождения учебного материала, в каждый данный момент подразделяет материал на доступный и недоступный.
Консерватизм методики с точки зрения доступности обучения позволяет хорошо выполнять задачу усвоения учениками содержания учебного предмета, согласно принятой учебной программе. Методика не предлагает нового содержания, а имеет дело с заранее данным. Поэтому возможности познания ученика оцениваются ограниченно, только с точки зрения заранее регламентированной глубины усвоения учебного предмета.
Второй путь связи новых для ученика знаний с известными опирается на логику науки, которая не тождественна логике учебного предмета и методике его изучения.
Например, в современной математике арифметика представляет исторически пройденный этап. Поэтому, если следовать в обучении логике современной математики, то, по мнению В.В.Давыдова, следует ориентироваться на алгебру. Нужно искать доступные методы формирования алгебраических способов мышления у школьников, приступающих к изучению математики. При таком подходе возрастные границы возможностей познания и развития младших школьников становятся подвижными. Консерватизм традиционной методики отбрасывается. Становится доступным материал, который считался ранее недоступным.
Третий путь обоснования доступности обучения - психологический анализ свойств личности ребенка, его стремлений, наклонностей, интересов, особенностей мыслительной деятельности.
Такой анализ позволяет определить большую или меньшую доступность учебного материала с точки зрения направленности личности и характера его мыслительной активности.
Известно, что если ребенок не хочет учиться, то материал становится менее доступным для такого ученика, или он вовсе его не усваивает. Такой ученик по существу сам определяет границы доступности учебного материала. Если такое положение повторяется изо дня в день, такое учение становится все менее доступным.
То, что ему нравится, интересно, входит в состав его жизненного опыта, становится доступным.
Иную интерпретацию доступности можно дать на основе теории умственных действий известного отечественного дидакта П.Я.Гальперина (1901-1987) в работе "Основные результаты исследований по проблеме формирования знаний и умений у школьников". Доступен учебный материал, при изучении которого умственная деятельность учащихся организуется на основе движения от внешних, материализованных действий к внутренним и проходит по порядку все этапы от низшего к высшему.
При любых формах связи учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями нужно учитывать уровень развития формально-логического мышления у детей. Объяснение возможно на основе определения способов и форм мышления: понятий, суждений, умозаключений и др. В процессе объяснения учитель использует мыслительные операции: сравнение, синтез, анализ, обобщение, абстрагирование и др.
Доступность объяснения и возможность понимания учебного материала зависит от того, насколько развиты у учащихся те формально-логические формы мышления и мыслительные операции, на основе которых дается объяснение.
Педагогическое обоснование доступности обучения состоит в том, чтобы объединить возможные подходы и пути связи учебного материала с тем, что ребенок знает. Тогда будут полнее раскрыты возможности умственного развития учащихся, а педагогические положения и рекомендации относительно доступности обучения будут более обоснованы и убедительны.
Система знаний должна быть доступной, чтобы выполнить задачу повышения общего уровня знаний учащихся.
Не всякая доступная система знаний может выполнить эту задачу. Сообщаемые на уроке знания могут быть недостаточны, чтобы создать заметные тенденции к более глубокому общему уровню развития ученика. Эта задача вообще может быть и не поставлена при подготовке к проведению урока.
В практике обучения учебный материал обычно становится доступным, так как основывается на отдельных сторонах имеющихся у ребенка знаний.
Например, ученики на уроке изучают безударные гласные. Объяснение становится доступным за счет опоры на отдельные знания, которые примыкают к этой теме и известны ученикам.
В данном примере ученики могут остаться на прежнем уровне умственного развития. Тенденции к повышению такого уровня могут быть очень незначительны или вовсе отсутствовать.
Всякий человек в процессе своего развития получает массу различных впечатлений и знаний.
Иногда полученные знания лишь пополняют запас информации и существенно не влияют на умственное развитие. глубина понимания мира останется прежней.
Другие знания существенно углубляют понимание учебного материала по отдельным учебным предметам, но не имеют непосредственного влияния на систему сложившихся взглядов и убеждений.
Степень влияния доступной системы знаний на общеобразовательное развитие определяется теми компонентами жизненного опыта ребенка, с которыми связывается новый учебный материал.
Сложность заключается в трудности выделения этих компонентов, особенно при проведении каждого отдельного урока.
Таким образом, сообщаемые знания могут быть доступны, понятны и усвоены учеником. Но они могут быть недостаточны, чтобы оказать существенное влияние на общий уровень умственного развития ученика. Учащийся продвигается вперед по пути изучения определенного учебного предмета, но остается неясным его общее интеллектуальное развитие.
Доступная система знаний должна быть достаточной, чтобы целенаправленно управлять общеобразовательным развитием ученика.
Учебный материал может быть доступен и достаточен для выявления достигнутого учеником уровня развития.
Следует различать полезность и необходимость учебного материала в развитии учащихся. Всякие знания, которые дают возможность ученику правильно представить и понять окружающий мир, полезны. Однако нужно распределить учебный материал на определенные части и быть уверенным, что именно данная совокупность знаний необходима в данной момент для развития ребенка.
Содержание учебного предмета и составление учебной программы во многом зависит от того, насколько обоснована в методике, педагогике и психологии необходимость данной системы знаний в развитии ребенка.
Необходимость доступных знаний определяется объективными и субъективными факторами развития личности.
Научная логика учебного предмета требует определенной последовательности изложения учебного материала. И чем более выражена эта логика, например, в математике, тем более видна необходимость предлагаемого теоретического учебного материала.
Существенное влияние на учителя в подборе фактов, описаний, оказывают субъективные состояния и отношения детей к учению, характер и уровень развития их способностей.
Необходимость доступных знаний в обучении определяется различными факторами, что ведет к различному построению учебных знаний, определяет разную структуру мысли учащихся, а потому в различной степени учебный материал влияет на умственное развитие.
Учитель должен видеть эти факторы и условия, которые определяют большую или меньшую необходимость учебного материала для развития учащихся.
Таким образом, принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.
2.3. Условия реализации принципа доступности
Принципы обучения реализуется через правила, которые являются средством их реализации. Правила вытекают из принципов обучения. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах. С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и негативные правила, изменить которые бывает очень трудно.
Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений - это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителя в типичных ситуациях обучения.
Правила обучения некоторые авторы называют требованиями (С.П.Баранов)[2], рекомендациями (Б.Т.Лихачев)[23], условиями (П.И.Пидкасистый)[22]. Обычно правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.
Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А.Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.
Н.А.Сорокин[27] выделяет несколько основных правил доступности обучения. Первым правилом, как и Я.А.Коменский, считает "идти от легкого к трудному". Оно означает необходимость последовательного перехода обучения от хорошо известного и понятного детям материала, с освоением которого они справляются сравнительно легко, к усвоению того, что представляет известные затруднения, преодоление которых требует затраты определенных усилий. Нельзя, однако, сводить принцип доступности только к требованию легкого обучения. К.Д.Ушинский предупреждал об опасности легкой или так называемой потешающей педагогики, разрушающей характер человека в самом зародыше, говорил о том, что обучение должно требовать от детей умения серьезно трудиться.[17]
Правило идти в обучении от легкого к трудному предусматривает постановку перед детьми задач с постепенно возрастающей степенью трудности. Чрезмерно легкое обучение, не требующее от детей умственного напряжения, тормозит их движение вперед, вызывает у них потерю интереса к учению. С другой стороны, непосильные затруднения в учебной работе могут привести к известному разочарованию, утрате уверенности в своих силах. В осуществлении планомерного нарастания трудности в учении, перехода от конкретных, достаточно известных детям фактов и явлений, к простейшим, а затем и более сложным обобщениям и понятиям, важную роль играет руководство со стороны учителя. Видя трудности, возникающие у детей при решении различного рода учебных задач, учитель оценивает соответствие этих трудностей познавательным возможностям детей и приходит в необходимых случаях им на помощь. Как правило, помощь учителей имеет форму совета, рекомендации, дополнительных и наводящих вопросов, указаний на возможные пути преодоления затруднений, но не должно заключаться в выполнении заданий за детей. Именно преодоление трудностей, достижение успешных результатов в решении трудных учебных задач вызывает у детей чувство глубокого удовлетворения, положительные эмоции, укрепляет веру в себя, усиливает стремление к приобретению новых знаний.
Это правило доступности формулирует также И.П.Подласый. Он считает, что доступность не означает легкость обучения, и функция учителя состоит вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учеников: помочь, направить, раскрыть непонятное через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить. Это, по его мнению, и есть будни доступного обучения[23, с.88]
Педагог-психолог М.А.Данилов (1899-1973) подчеркивал: "Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познавательные возможности детей".[27, с.115]
Современная дидактика понимает движение от легкого к трудному как организацию обучения на повышенном уровне трудности. Немецкий профессор Феликс Клейн (1899-1975) считал, что в процессе обучения нужно ориентироваться на высшую границу возможностей детей в данный момент с целью постоянного повышения этой возможности. Перед детьми ставятся трудности, и необходимо требовать сознательного преодоления их.
Второе правило доступности обучения - "от известного к неизвестному" - основано на физиологическом учении о том, что новые условные связи устанавливаются, надстраиваются на безусловных или ранее укрепившихся связях. В соответствии с этим правилом учитель должен хорошо знать уже имеющийся у детей запас знаний и сведений, почерпнутых из жизненного опыта, и на этой основе строить изучение нового материала. Неизвестное усваивается значительно легче, если оно связано с уже хорошо знакомым. К.Д.Ушинский считал, что всякий правильный метод учения от известного должен переходить к неизвестному, а не наоборот. "При такой методе учения возбуждается та самостоятельная работа головы учащихся, которая составляет единственно прочное основание всякого плодовитого учения".[17, с.137]
И.П.Подласый трактует это правило так: "Обучая, нужно исходить из уровня подготовленности и развития учащихся, опираясь на их возможности. Учителю надо изучать и учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения". Он считает, что все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. [23, с.86]
Согласно следующему дидактическому правилу "от простого к сложному" обучение надо начинать с простых фактов, обобщений, понятий и постепенно переходить к изучению более сложного материала. Обычно простым материалом называют тот, смысл которого понимается детьми без особого напряжения. Однако простота объектов познания - понятие относительное. Так, например, клетка является простейшим структурным элементом сложнейшего живого организма, атом значительно проще любого вещества, однако в процессе обучения в качестве более простых объектов познания рассматривается целый организм. Кроме того, для детей часто сложным представляется все новое и непонятное; сложное становится простым, когда познается, понимается и осознается, связывается с тем, что уже стало простым. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям сложное сделать простым и доступным для понимания и усвоения.
Для реализации данного принципа И.П.Подласый советует следовать следующим рекомендациям. На первом этапе обучения изучать не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем при закреплении вводить новые примеры, факты, уточняющие изученное. Наиболее трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Учителя всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрировать примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей. Использовать новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формировать с помощью маленьких шагов, обобщение - с помощью увеличенных шагов.[23, с.91]
Дидактическое правило "от близкого к далекому" требует постепенного расширения в процессе обучения познавательного кругозора детей. А.Дистервег предупреждал, что близкое нельзя понимать как расположенное в непосредственной близости от детей. "Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения, кажется, находиться весьма далеко".[17, с. 95] Обучение начинается с близкого детям окружающего их мира. Но в дальнейшем понятие "близкое" надо представлять себе не в буквальном, житейском, а в познавательном смысле. Так, в реальной действительности учащимся ближе современные общественные отношения, но изучение истории они начинают с древнейших времен; география материков предшествует физико-географическому обзору РФ и т.п. Таким образом, близкое в обучении - это то, что дети легче могут представить себе и понять.
По мнению И.П.Подласого, в соответствии с этим правилом при изучении нового и сложного материала надо привлекать сильных учащихся, а при закреплении - слабых и средних. Облегчать учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.
Переход от близкого к далекому происходит постепенно: "чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем - не столь отдаленным, потом - более отдаленным и, наконец, самым отдаленным" - говорил Я.А.Коменский.
Чеслав Куписевич считает, что перечень традиционных дидактических правил, вытекающих из принципа доступности в обучении, дополняется еще одним очень важным правилом. В процессе обучения нужно учитывать различия в скорости индивидуальной работы и в уровне подготовленности к учебе отдельных учащихся.
Несоблюдение требования индивидуализации содержания и темпа обучения оказывает особенно неблагоприятное влияние на учебу слабых учеников, хотя и способным учащимся оно затрудняет достижение оптимальных результатов, вследствие чего тормозится их полное развитие, полное раскрытие их способностей.
Того же мнения придерживается и И.П.Подласый. Он считает, что в процессе обучения обязательно надо учитывать индивидуальную обучаемость каждого учащегося, объединять в дифференцированные подгруппы учащихся с одинаковой обучаемостью, вести учебный процесс в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых. В соответствии с конкретными условиями устанавливать оптимальные темпы, при необходимости изменять их. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них. Поэтому И.П.Подласый советует для доступности широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дать толчок мысли учащихся, показать им, что даже сложные знания доступны для понимания.
Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.
Например, немаловажным правилом является учет возрастных особенностей учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали развитие. Для развития детей учителю необходимо тренировать их работоспособность, приучать школьников осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность; повышая работоспособность, снижать барьер доступности обучения; мимолетный проблеск мысли учащегося нельзя воспринимать за свершившийся акт познания, а использовать как начало познания. Барьер доступности нельзя понижать до бесконечности, нет смысла форсировать без нужды процесс обучения, стремясь к быстрому успеху.
Помимо вышеизложенного И.П.Подласый выделяет как правило доступности обучения требования к речи учителя. Он советует не увеличивать длительность монологов: тонко чувствовать, что необходимо объяснить, а что учащиеся поймут самостоятельно, не объясняя того, что может быть легко усвоено самими учащимися. Доступность зависит от ясности изложения тем учителем: четко и однозначно формулировать понятия, избегать монотонности, обучать образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.
Итак, правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.
Глава lll Экспериментальная часть
На преддипломной практике в школе №35 во 2 «б» классе (развивающая система обучения) была проведена практическая работа по проверке выдвинутой гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет происходить быстрее и эффективнее».
С этой целью в начале практики был проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня знаний, умений и навыков детей по русскому языку. Для этого была проведена проверочная работа №1 (см. приложение 1).
Количество выполнивших работу
Получили отметки
% качества (получили «5» и «4»)
% выполнивших
работу
«5»
«4»
«3»
«2»
29 человек
2 человека
6%
5 человек
17%
15 человек
56%
7 человек
21%
23%
79%
Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:
№ п/п
Ошибка
% учащихся, допустивших ошибку
1.
Ошибки при фонетическом разборе
94%
2.
Пропуск и замена букв, слов, словосочетаний
48%
3.
Группировка слов по заданному признаку
42%
4.
Умение найти начало и конец предложения
39%
5.
Умение найти в тексте словосочетание
32%
6.
Правописание строчной и заглавной буквы в слове
23%
7.
Правописание безударной гласной, проверяемой ударением
15%
8.
Умение подобрать собственный пример
10%
9.
Правописание приставок на з-, с-
8%
10.
Правописание парных согласных на конце слова
3%
11.
Разделительный Ь в середине слова
3%
В ходе практики была проведена следующая работа по повышению уровня грамотности учащихся.
Я решила придерживаться следующих правил доступности обучения: идти от легкого к трудному, то есть я ставила перед детьми различные познавательные задачи с постепенно возрастающей степенью трудности; идти от известного к неизвестному, проведя проверочную работу, я выяснила имеющийся у учащихся запас знаний, и на этой основе строила изучение нового материала и повторение пройденного, вызывающего наибольшие затруднения. Также согласно правилу «идти от простого к сложному» обучение начинала с простых фактов и понятий и постепенно переходила к изучению более сложного материала. Для этого на первом этапе обучения изучала не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы ученики основательно усвоили главное. Кроме того, использовала дидактическое правило «идти от близкого к далекому», то есть начинала объяснение материала с того, что дети могли легче себе представить и понять, а затем переходила к более сложным обобщениям и понятиям. Учитывая возраст учащихся, я включала в уроки игровые моменты, которые соответствуют их психологическим особенностям.
На уроках русского языка в минутку чистописания включались слова с орфограммами, в которых возникали затруднения у учащихся. Причем ошибкоопасные места находили и объясняли те учащиеся, которые допускали ошибки в словах по данной орфограмме, после чего слова или предложение записывались коллективно с комментированием, чтобы еще раз воспроизвести правильное написание.
Таким образом, проговаривая несколько раз орфограмму, и воспринимая на слух и практически применяя ее, ученик допускал меньшее количество ошибок, так как запоминал то орфографическое действие, которое необходимо делать при возникновении сомнения в написании той или иной буквы.
На уроках дети классифицировали слова, записанные на доске, по различным признакам, которые они сами находили, причем вначале отвечали слабые ученики, затем средние, а потом сильные находили признаки, которые не заметили остальные и по которым можно произвести классификацию.
Таким образом, слабые ученики учились самостоятельно находить хотя бы один признак, по которому можно произвести классификацию, а сильные развивали свои способности находить несколько способов классификации группы предметов.
При первичном закреплении правописания предлога с существительным сначала спрашивала сильных учеников, а затем средних и слабых.
Таким образом, я выясняла, насколько хорошо дети поняли и усвоили материал, где есть пробелы. А слабые ученики, услышав правильный ответ товарищей, несколько раз повторяли правило, что способствовало более успешному и осознанному усвоению нового понятия.
Чтобы заинтересовать учащихся в работе, использовалась эстафета, которая заключалась в том, что на каждый ряд клался листок с заданиями по количеству учащихся, причем задания были разного уровня сложности,. Каждый ученик выбирал одно, которое он мог выполнить верно, а затем передавал его другим. Последний ученик, решивший последнее задание, поднимал листок и, если все задания были решены верно, первым закончивший работу ряд получал поощрительный жетон и оценку за выполненную работу.
Таким образом, у каждого ученика появлялась положительная мотивация к учению, чувство собственной значимости и побуждало к получению новых знаний.
В устных ответах учащихся я добивалась того, чтобы как можно больше детей приводило бы примеры на определенную тему.
Таким образом, максимальное количество детей включалось в урок. А умение привести собственный пример являлось показателем хорошо осознанного изученного материала.
Поощрялась также активность на уроке. За хорошую работу на уроке ставилась оценка и выдавался поощрительный жетон.
Таким образом, у детей появлялся стимул активно включаться в работу класса, интерес к усвоению знаний.
На уроках часто использовался текст с пропущенными знаками препинания, которые дети должны были восстановить. Для этого каждый по цепочке читал предложение от начала до того места, где, по его мнению, должен был быть конец, а остальные подавали сигналы, говорящие о том, согласны ли они. Если кто-то не соглашался, то обосновывал свою точку зрения.
Таким образом, дети, коллективно исправляя деформированный текст, тренировались в постановке знаков препинания, обосновывая свой выбор.
К каждому уроку готовились карточки с дифференцированными заданиями, на которые каждый день соответственно уровню подготовленности отвечали по 5-6 человек.
Таким образом, у детей возникал стимул готовить домашнее задание, а получение положительной оценки стимулировало к дальнейшей активной работе.
К вопросам, которые вызывали затруднения на уроке русского языка, обращались на специальном факультативном занятии и тщательно разбирали подобные задания.
Таким образом, происходила отработка тех знаний, умений и навыков, которые вызывали наибольшие затруднения, такая работа не мешала продвижению вперед намеченным темпом.
За верно и аккуратно выполненную домашнюю работу в таблицу на стене ставилось солнышко, что стимулировало прилежно выполнять домашние задания.
В конце преддипломной практики был проведен констатирующий эксперимент №2 (см. приложение 2).
Были получены следующие результаты:
Количество выполнивших работу
Получили отметки
% качества (получили «5» и «4»)
% выполнивших работу
«5»
«4»
«3»
«2»
29
человек
4 человека
6 %
4 человека
15%
21 человек
73%
0 человек
0%
27%
100%
Ошибки, допущенные детьми, представлены в таблице:
№ п/п
Ошибка
% учащихся, допустивших ошибку
Движение (динамика)
1.
Ошибки при фонетическом разборе
58%
-36%
2.
Пропуск и замена букв, слов, словосочетаний
15%
-33%
3.
Группировка слов по заданному признаку
5%
-37%
4.
Умение найти начало и конец предложения
10%
-29%
5.
Умение найти в тексте словосочетание
15%
-17%
6.
Правописание строчной и заглавной буквы в слове
6%
-17%
7.
Правописание безударной гласной, проверяемой ударением
12%
-3%
8.
Умение подобрать собственный пример
0%
-10%
9.
Правописание приставок на з-, с-
0%
-8%
10.
Правописание парных согласных на конце слова
0%
-3%
11.
Разделительный Ь в середине слова
0%
-3%
Анализ результатов проверочной работы №2 показал, что количество детей, допустивших ошибки, существенно уменьшилось. Учащиеся не допустили ошибок в правописании приставок на з-, с-; разделительного Ь в середине слова, правописании парных согласных на конце слова, все сумели подобрать собственные примеры. На 36% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки при фонетическом разборе слова, что объясняется большим количеством заданий для фонетического анализа слова на факультативных занятиях и успешным их выполнением детьми. На 33% уменьшилось количество детей пропускающих и заменяющих буквы, слова или словосочетания, что объясняется тем, что на уроках часто встречались задания по списыванию текста из учебника или с доски. На 37% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки при группировке слов по заданному признаку, что объясняется тем, что на уроках все дети активно участвовали в работе по классификации данной группы слов по различным признакам. На 29% уменьшилось количество учеников, не сумевших найти начало и конец предложения, что объясняется тем, что в урок и факультативные занятия включались задания по выяснению границ предложений деформированного текста. На 17% уменьшилось количество школьников, не сумевших найти в тексте словосочетание, что объясняется тем, что на уроках предлагались предложения, в которых требовалось найти все возможные словосочетания. На 17% уменьшилось количество детей, допустивших ошибки в правописании строчной и заглавной буквы в слове, и на 3% уменьшилось количество учащихся, допустивших ошибки в правописании безударной гласной, проверяемой ударением, что объясняется тем, что большинство детей научилось на практике применять данные орфограммы в результате проведенной работы на уроках русского языка.
Таким образом, изучив проблему реализации принципа доступности в современном образовательном процессе, применяя правила и условия реализации принципа доступности, было найдено подтверждение гипотезы: «Если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее».
Заключение
Выдвигаемые перед современной школой задачи обучения соответствуют требованиям времени. В связи с этим встает вопрос, какие знания, умения и навыки необходимы для реализации целей общего образования и как сделать обучение доступным, соответствующим реальным возможностям учащихся данного возраста и класса.
В ходе проведенной работы я пришла к следующим выводам.
Исследователи нашего времени обосновывают различные системы дидактических принципов. Но большинство дидактов в качестве основополагающих выделяют схожие принципы. По их мнению, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Возможно, не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов.
Все принципы обучения неразрывно связаны между собой. Эти исходные положения определяют деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы взаимодополняют друг друга. Незнание принципов обучения или их неумелое использование тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.
Принцип доступности разрабатывался на протяжении нескольких столетий такими прогрессивными педагогами, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и другими. Опираясь на данный принцип, они стремились достигнуть высоких результатов в обучении.
Под доступностью понимают соответствие содержания, характера и объема учебного материала уровню подготовки учащихся и развития их познавательных способностей. Принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.
Доступно построить обучение означает постоянно опираться на наивысшую границу умственных возможностей учащихся в определенный момент с целью постоянного ее повышения.
Принцип доступности обучения реализуется через правила, которые являются средством осуществления их на практике. Правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но их реализация целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.
Применив на преддипломной практике в школе принцип доступности, я пришла к следующему выводу: если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее.
Библиография
1. Бабанский Ю.К. Педагогика - М.: Прсвещение,1988
2. Баранов С.П. и др. Педагогика - М.: Просвещение,1987
3. Баранов С.П. Принципы обучения - М.,1975
4. Болдырев Н.И. Педагогика - М.,1968
5. Есипов Б.Г. Основы дидактики - М.,1967
6. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Советская педагогика, 1978, 10
7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь - М., 1968
8. Ильина Т.А. Педагогика школы - М.,1978
9. Казанский Н.Г. Дидактика - М.,1978
10. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия - М., 1966
11. Каиров И.А. педагогический словарь - М., 1960
12. Кантор И.М. понятийно-терминологическая система педагогики - М., 1980
13. Коменский Я.А. Великая дидактика - М., 1980
14. Королев Ф.Ф. и др. Общие основы педагогики - М., 1967
15. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности - М., 1980
16. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории - М.,1981
17. Медынский Е.Н. История педагогики - М.,1982
18. Огородников И.Т. Педагогика - М., 1988
19. Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 1990
20. Онищук В.А. Дидактика современной школы - Киев,1987
21. Онищук В.А. Урок в современной школе - М.,1981
22. Пидкасистый П.И. Педагогика - М., 1996
23. Подласый И.П. Педагогика начальной школы - М.,2000
24. Радугин А.А. Психология и педагогика - М.,1996
25. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы - М., 1982
26. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики - М., 1984
27. Сорокин Н.А. Дидактика - М.,1974
28. Харламов И.Ф. Педагогика - Минск, 1997
29. Щукина Г.И. и др. Педагогика школы - М.,1977
Приложение 1
Тест 1
1. Спишите, расставьте знаки препинания.
К(к)атя З(з)авьялова пошла с дедушкой И(и)льей в лес за хворостом хорошо утром в л…су ветерок л…скает ств…лы б…рё… тр…ва покрыта р…сой.
2. Напишите в транскрипции (новая тема)
Илья, лес, берёзы, наряд.
3. Разберите предложение по членам.
Наташа налила горячий ч…й в ч…шки.
- Выпишите словосочетания
- Укажите части речи
4. Запишите слова в три столбика (по родам)
Сад, сон, ночь, окно, лес, яблоко, заяц, весна, травка, солнце, весло, кино, дверь.
5. Выпишите слова в три столбика (по частям речи)
Дом, нарядный, лежит, капуста, жует, белый, ползет, год, бодрый, машина, собрал.
- Выровняйте столбики
Приложение 2
Тест 2
1. Спишите, расставив знаки препинания
(На) п…ляне т…чёт шумный руч…ёк тр…ва кругом з…лёная много цв…тёт пестрых цв…тов (на) цв…тах р…ботают пчёлы м…хнатые шм…ли гудят (у) старой с…сны в…ются ком…ры.
2. Напишите в транскрипции
Течёт, цветах, комары, сосны.
3. Разберите предложение по членам
Сил…ный ветер загудел (в) выш…не.
- Выпишите словосочетания
- Укажите части речи
4. Запишите слова в два столбика (по числам)
Лесная, низкие, гладкий, гибкие, морское, грибные, ловкая, сосновые.
5. Выпишите слова в столбики, выделите корень, подчеркните ''лишнее'' слово (новая тема)
Борьба Весёлый
Борец Радость
Воевать Веселье