Содержание
Введение
Глава 1. Процедура управления качеством школьного образования
1.1 Процедура проектирования качества образования
1.2 Процедура диагностики и мониторинга качества образования
1.3 Процедура анализа и интерпретации результатов
1.4 Процедура подготовки управленческого решения
Глава 2 Проблемы управления качеством школьного образования и пути их решения
2.1 Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы
2.2 Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования
2.3 Проблема качества и объективности оценки учебных достижений
Заключение
Список литературы
Введение
В ближайшее десятилетие качество образования становится ключевой проблемой российского и мирового образования.
И дело здесь не только в многочисленных указаниях профессионалов на приоритетность проблемы качества, но, прежде всего, в беспрецедентности сложившейся ситуации.
Образование сегодня абсолютно не удовлетворяет требованиям времени, является несостоятельным по отношению к разломанному на наших глазах мировому порядку и мировым проблемам.
Тема управления качеством школьного образования является наиболее актуальной так как образовательная политика России на рубеже 21 века, смены цивилизаций должна исходить из 2-х задач: интеграция России в мировое сообщество, что требует нового человека, владеющего новыми парадигмами мышления; сохранение национальной независимости, что требует соблюдения национальных интересов не только в экономике, политике, обороне, но и в системе образования. Двуединый подход к формированию образовательной политики России на рубеже веков должен опираться на новую философию и методологию образования, на новые образовательные парадигмы и принципы. Методология образования в новых моделях школы 21 века создается на стыке двух процессов: процесса интеграции знаний об образовании как объекте познания и преобразования; процесса интеграции знаний о человеке как субъекте жизнедеятельности. На стыке этих двух процессов появились такие новые научно-практические направления как 1) интегральная педагогика (В.И.Мурашов), журнал «Интегральная педагогика и жизнь», журнал «Школа духовности» (Москва) и 2) акмеология школьного образования (В.Н.Максимова), кн. «Акмеологическая школа: поиски и решения» (С-Петербург). Наши позиции во многом близки. Оба направления в своей методологии исходят из ориентации на человека в его целостном развитии, на приоритет духовно-нравственных ценностей, на принцип интеграции в построении содержания школьного образования, на смещение акцента в определении сущности школы – от школы знаний к школе жизни (умение применять знания в жизни).
Новая методология образования и новые модели школы будущего создаются сегодня в процессе взаимодействия традиций и инноваций. Инновационные процессы должны стать ведущими в формировании образовательных систем школ и района в целом. Инновационные процессы в управлении развитием образовательной системы – это главное условие адекватного задачам времени преобразования школы как социально-педагогического института государства.
Основной целью данной курсовой работы является изучение различных подходов в управлении качеством школьного образования и выявление наиболее эффективных из них.
Исходя из цели в курсовой работе будут решаться следующие задаыи:
· Изучение литературы по данному вопросу
· Рассмотрение основных методов управления качеством школьного образования
· Определение основных проблем в управлении качеством школьного образования и путей их преодоления.
Глава 1. Процедура управления качеством школьного образования
1.1 Процедура проектирования качества образования
Проектирование призвано придать определенность и направленность деятельности участников образовательного процесса. В условиях стандартизации образования проектирование может идти в русле создания модели выпускника школы. Структура такой модели соответствует структуре понятия "образование" и имеет три основные направления: обучение, воспитание и развитие.
В каждом из стандартов выявляются параметры, по которым следует судить об эффективности педагогических процессов, в их рамках намечаются критерии результативности, а уже для каждого критерия устанавливаются показатели, которые можно зафиксировать количественно по выбранной шкале .
Стандарты обучения создаются отдельно для каждой образовательной области и включают в себя федеральный, региональный и школьный компоненты. В них раскрывается содержание образования по данному предмету, выделяются параметры, по которым оценивается качество обученности, даются критерии и показатели количественной оценки. Кроме того, приводятся измерители для каждого параметра в виде тестовых, контрольных, проверочных, практических и других работ. Процесс создания стандарта обучения очень трудоемкий и требует многократной проверки на практике правильности выбора параметров оценки качества обученности.
Стандарты воспитания и развития представлены в виде перечня компетенций, овладение которыми желательно в данный возрастной период. Каждой компетенции поставлен в соответствие количественный показатель, указывающий на степень овладения компетенцией.
При оценке количественных показателей качества образования можно руководствоваться "Теорией регулирования социальных систем" И.И. Шмарцгауэра. Социальная система считается оптимально развивающейся, если ее социометрические показатели не ниже 75 %, допустимыми являются показатели от 66 % до 75 %, низкими - от 51 % до 65 %, ниже 50 % - система находится в критической ситуации. Следовательно, количественные показатели качества образования должны соответствовать этим нормам.
Таким образом, проектирование качества образования представляет собой процесс разработки образовательных стандартов и определение количественных показателей, достижение которых будет соответствовать оптимальности развития образовательного учреждения.
1.2 Процедура диагностики и мониторинга качества образования
Для осуществления диагностики качества образования ведется целенаправленный сбор информации о состоянии учебного процесса и факторах, оказывающих на него позитивное и негативное влияние.
В данной технологии предусмотрены педагогическая, психологическая и медицинская диагностики. Каждый вид диагностики включает в себя ряд процедур, использующих стандартные методики.
Педагогическая диагностика
Педагогическая диагностика осуществляется с целью получения информации о качестве учебной и воспитательной работы в образовательном учреждении. Основная методика, используемая в ней, - СтаКОД (стандартизованная контрольно-оценочная деятельность), предложенная М.Ф. Королевым, и ее модификация, использующая не только методы тестирования, но и традиционные формы контроля обученности - письменная контрольная работа, сочинение, практическая работа и т.д.
Диагностика уровня обученности осуществляется на двух уровнях - текущем и итоговом. Текущая диагностика проводится после изучения каждой отдельной темы с использованием стандартизованных тестов или других видов контроля. Итоги работы учащихся подвергаются поэлементному анализу, позволяющему получить количественные показатели уровня обученности по каждому отдельному критерию и параметру содержания образования. Значения этих показателей позволяют судить о параметрах, которыми учащиеся уже владеют, о параметрах, которыми учащиеся овладели в недостаточной степени, и о параметрах, которыми учащиеся не владеют. На основании такого анализа строится программа дальнейших действий учителя, администрации, психолога - программа коррекционной работы.
Итоговая диагностика проводится один раз в полугодие, задания к ней подбираются с учетом результатов текущей диагностики. В эти работы включаются вопросы на проверку прочности знаний и задания, с которыми учащиеся не справлялись при текущей проверке.
Показатели, по которым будет вестись проверка обученности, все данные о работе учащихся сводятся в таблицу (см. таблицу 2).
Таблица 2. Диагностика качества обучения
Тема _
Класс _ " " 199 г.
В колонках 1 - 8 находятся показатели, которые измеряются данной работой. В строках знаком "+" отмечены показатели, которыми овладел учащийся (справился с заданием), и знаком "?" отмечены показатели, знания которых учащийся не продемонстрировал.
Вычисляя соотношение знаков "+" к общему количеству показателей, получаем коэффициент качества обученности каждого ученика. Соотношение знаков "+" в колонке к количеству учащихся в классе дает коэффициент обученности класса по каждому отдельному показателю.
Легко стандартизуются тестовые проверочные работы, контрольные, практические. Более сложно выделить показатели в творческой работе, например, в сочинении. Однако выбор показателей, по которым в дальнейшем будет производиться оценка, вместе с учащимися, облегчает им понимание того, что от них ожидает учитель.
Диагностика уровня воспитанности осуществляется методом экспертной оценки. Суть метода состоит в коллективной оценке группой экспертов (учителей, работающих с данным учеником) личности учащегося, его воспитанности и воспитуемости. Итоговая оценка складывается путем статистической обработки анкет, предложенных каждому эксперту. В целом используется тот же подход, что и при диагностике уровня обученности. Параметры, по которым ведется оценка качества воспитания, на каждом этапе обучения в школе могут варьироваться в зависимости от социума, в котором располагается данное образовательное учреждение, от степени зрелости педагогического и ученического коллектива. Результаты экспертизы сопоставляются со стандартами воспитания, зафиксированными в "Модели выпускника школы".
Экспертная оценка воспитанности учащихся проводится один раз в год согласно плану внутришкольного контроля всеми учителями, работающими в данной параллели.
Технология оценки:
1. Для каждого класса создаются опросные листы.
2. Каждый эксперт оценивает каждого ученика по всем критериям и заносит оценки в опросный лист.
3. По каждому критерию находятся средние значения и вносятся в сводную таблицу.
Критерии оценки:
1. Интеллектуальный уровень:
· 1.1 Эрудиция.
· 1.2 Культура речи.
· 1.3 Логика мышления.
· 1.4 Самостоятельность и творчество.
· 1.5 Использование дополнительных источников информации.
2. Отношение к образованию:
· 2.1 Старательность и добросовестность.
· 2.2 Систематичность знаний.
· 2.3 Проявление самостоятельности.
· 2.4 Внимание.
· 2.5 Взаимопомощь (сотрудничество).
3. Отношение к общественным нормам и культурным традициям:
· 3.1 Выполнение правил школьного распорядка.
· 3.2 Следование нормам и правилам человеческого общежития.
· 3.3 Осознание необходимости внешней и внутренней культуры.
4. Эстетический уровень:
· 4.1 Аккуратность, опрятность.
· 4.2 Культурные привычки в жизни.
· 4.3 Эстетика в жизнедеятельности.
5. Отношение к себе:
· 5.1 Самоуправление своим поведением.
· 5.2 Организованность.
· 5.3 Отношение к укреплению здоровья.
· 5.4 Отрицательное отношение к вредным привычкам.
· 5.5 Соблюдение правил личной гигиены.
Шкала оценок:
· 4 - развито в достаточной мере и проявляется всегда;
· 3 - в основном развито и часто проявляется;
· 2 - проявляется иногда;
· 1 - не развито и не проявляется.
Таблица 3. Сводная таблица результатов рейтинговой оценки качества воспитанности
Регулярная диагностика обученности позволяет вести сравнение показателей качества обученности каждого ученика во времени, наблюдая за темпом роста ребенка, сравнивая его нынешние результаты с прежними. Такое сравнение делает процесс обучения личностно-ориентированным и более гуманным.
В то же время накопленные данные о качестве обученности учащихся позволят вести мониторинг деятельности каждого преподавателя и школы в целом.
Психологическая диагностика
Психологическая диагностика направлена на определение уровня развития ребенка, определение его личностных особенностей с целью создания наиболее благоприятной для ребенка образовательной среды.
Данная диагностика используется для обоснования целесообразности использования той или иной технологии, выбора форм организации учебного процесса, отбора содержания образования максимально конкретного и адресованного не общей массе учащихся, а конкретным детям, нуждающимся в индивидуальном педагогическом подходе. Все это требует серьезного анализа информации об особенностях учащихся. Основные измерители, дающие информацию для управления образовательным процессом, особенностей развития учащихся:
1. Единожды, при определении готовности детей к школе, определяются следующие параметры психолого-педагогического статуса: произвольность психологических процессов; уровень развития мышления; умственная работоспособность и темп умственной деятельности; особенности общения и поведения; особенности мотивационно-личностной сферы; особенности системы отношений к миру и к себе.
2. Информационные измерения стартового интеллектуального потенциала ребенка перед переходом на каждый новый уровень образования - определение зоны актуального развития.
3. Информационные измерения темповых показателей учебной деятельности каждого ребенка.
4. Информационные измерения мотивационных особенностей каждого ребенка.
Психологическая диагностика использует стандартный набор методик. Полученная информация о ребенке хранится в базе данных (бумажной или электронной). Доступ к этой информации должен быть строго регламентирован: каждый участник образовательного процесса может получить определенную долю интерпретированных результатов диагностики. Наиболее общая информация о ребенке представлена в его "Паспорте здоровья".
Медицинская диагностика
Медицинская диагностика осуществляется с целью определения состояния здоровья ученика и ведения наблюдения за влиянием интеллектуальных нагрузок на состояние здоровья ребенка.
Медицинская диагностика ведется школьным оздоровительным центром с привлечением узких специалистов. Кроме традиционной диспансеризации, ведется диагностика по выявлению факторов, влияющих на изменение состояния здоровья в ходе учебного процесса:
1. Диагностика физического (соматического) состояния здоровья детей проводится педиатром с использованием результатов плановых, профилактических медицинских осмотров.
2. Диагностика физиологических показателей проводится педиатром или медицинской сестрой и учитывает следующее: уровень физического развития, функциональное состояние сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата.
Информация о состоянии здоровья ребенка сводится в единую форму - "Паспорт здоровья". Такая информация позволит организовать учебный процесс для каждого ребенка с учетом его физических возможностей, сделать процесс обучения щадящим, предот-вратить перегрузку ребенка.
1.3 Процедура анализа и интерпретации результатов
Полученные в результате диагностики данные анализируются и интерпретируются по трем направлениям:
· качество образования каждого ученика;
· обеспечение качества образования каждым учителем;
· обеспечение качества образования в данном классе, на параллели, в образовательном учреждении.
Обработка и хранение информации может вестись средствами компьютерных систем в среде MS Office. Создав в образовательном учреждении разветвленную базу данных, можно легко получать выборочную информацию по всем трем направлениям анализа результатов. Первичные результаты диагностики подвергаются обработке с применением аппарата математической статистики.
Защита и конфиденциальность информации обеспечивается путем ограничения доступа к различным полям базы данных. Каждый ученик и его родители могут получить информацию только о себе. Каждый учитель может получить информацию по всем видам педагогической диагностики и интерпретацию результатов психологической и медицинской диагностики, а врач - результаты медицинской диагностики, и т.д.
По результатам всех видов диагностики ученик получает рекомендации по коррекции качества образования, если это необходимо. Учителем, психологом, медиками создается комплексная программа помощи при коррекции или программа дальнейшей работы с ребенком, направленная на его развитие.
Анализ результативности деятельности каждого учителя делается на основе диагностики обученности учащихся всех классов, где работает данный учитель. Сравнивая полученные в результате диагностики данные с нормативными, можно судить о наличии отклонений и необходимости коррекционной работы или, наоборот, судить об оптимальности выбранных учителем средств и методов обучения. Наиболее удобен сопоставительный анализ, позволяющий сравнивать результаты деятельности учителей, работающих в различных образовательных областях. Сопоставление ведется по уровням деятельности учащихся: репродуктивный уровень, продуктивный, творческий.
Данные могут быть представлены в цифровой форме и в виде диаграмм. Диаграммы позволяют более наглядно увидеть результаты диагностики деятельности учителя или качества образования в каждом классе.
Регулярный мониторинг деятельности учащихся и учителей позволит увидеть динамику качества образования.
1.4 Процедура подготовки управленческого решения
Располагая результатами диагностики и мониторинга, администратор может вести сравнение качества обучения в каждом классе, по каждому предмету со средними значениями по школе. В дальнейшем, надо полагать, появятся нормативные значения, полученные на основе экспертных оценок и результатов массовых обследований по территории всей России. Тогда можно будет сравнивать результаты деятельности школы с нормативными показателями.
Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет выявить факторы, влияющие на качество образования, и принять адекватное решение по устранению недостатков в обучении и созданию условий для совершенствования образовательной среды образовательного учреждения.
В качестве таких факторов могут выступать: квалификация педагогов, учебный план, выбранные педагогические технологии, наличие или отсутствие методического обеспечения, материальная база и т.д.
Определив, какой из факторов в данном случае влияет на качество образования, администратор может принять обоснованное решение о дальнейших действиях: планировать методическую работу педагогического коллектива; внести изменение в учебный план; принять или отвергнуть данную педагогическую технологии; использовать в дальнейшем этот учебник или заменить его.
Глава 2 Проблемы управления качеством школьного образования и пути их решения
2.1 Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы
Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность — все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).
В настоящее время в преподавательских кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания.
Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.
Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.
Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в 17— 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.
В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».
Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.
В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.
Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».
Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.
Например, аттестационно-диагностический центр Нижегородского института развития образования с1992 г. по поручению департамента образования области начал экспериментальные исследования, связанные с разработкой региональных стандартов уровня предметной подготовленности учащихсясредней школы. Широкомасштабный эксперимент, охватывающий десятки тысяч школьников, показал, что нормальная кривая распределения «тестовых» отметок заметно сдвинулась влево относительно кривой распределения «журнальных» отметок, т. е. в сторону снижения итоговых баллов по всей оценочной шкале. При этом нередкими оказались случаи, когда троечники одной школы обнаружили более высокий уровень подготовленности, нежели хорошисты и отличники другой.
«Нетрудно представить, — предостерегают авторы нижегородского эксперимента, — возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т. п., будут внедряться в практику». Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике. Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т. п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным.
Следует сказать, что использование на практике того или иного нововведения, если оно осуществляется в отрыве от других инновационных составляющих реформирования образовательной системы, представляется методологически несостоятельным. Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.
1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет «следов» в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.
2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает «штурмовщину» у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.
3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.
4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.
5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом».
Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики.
1.2 Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования
В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентацию управления на развитие региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.
Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.
С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.
Недостаточно разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей процедурой управления качеством образования является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).
Основные этапы образовательного мониторинга:
· сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;
· анализ полученной информации;
· принятие управленческих решений и выдача командной информации.
Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы образования наиболее важны для управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологическиеи экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).
Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ динамики развития системы образования.
В настоящее время управленцы всех уровней не располагают инструментальными средствами педагогического контроля. Школы (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов мониторинга. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.
Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.
Необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу.
1.3 Проблема качества и объективности оценки учебных достижений
Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции.
В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:
1. тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
2. фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
3. сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
4. персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
5. классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
6. предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
7. комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
8. оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
9. формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
10. итоговый (суммативный) - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).
Выявляются четыре основные функции педагогического контроля :
· диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);
· обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);
· организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);
· воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).
При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы:
· связь с процессом образования и воспитания;
· объективность, справедливость и гласность;
· надежность, эффективность, валидность;
· системность и всесторонность.
Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.
Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл .
Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:
1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.
Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях.
Первое - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.
Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).
Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.
Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса. Они не дают полной картины исследуемого явления.
Педагоги предпочитают высокоинферентные оценки как более содержательные и информативные, хотя они часто носят субъективный характер.
Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.
Процедуру педагогической диагностики следует организовывать так, чтобы вначале по разработанной системе критериев выносились несколько низкоинферентных оценок. Затем путем их обобщения (шкалирования) выносилась общая высокоинферентная оценка. Ниже приведен пример построения системы такой диагностики.
Система частных (низкоинферентных) оценок работы ученика на занятиях.
Характеристика работы ученика на занятиях
Соответствует в большей степени
Соответствует отчасти
Верно обратное
1.Работает при прохождении каждой темы
+
0
-
2. Задает много вопросов свидетельствующих об интересе
+
0
-
3.Охотно выполняет дополнительные задания
+
0
-
4.Часто поднимает руку
+
0
-
5. Всегда занят делом
+
0
-
6 .
+
0
-
Общая (высокоинферентная) оценка ученика
Хорошая работа на уроке
средняя
плохая работа
(+5 до +3)
(+2 до -2)
(-3 до -5)
Часто оценки (оценочные суждения) ставят в соответствие с их численными аналогами - отметками. Измерение, в отличие от оценки и оценивания, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.
В педагогике нет материального объекта измерения, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится преодолевать концептуальные трудности выделения измеряемого свойства, определить систему взаимосвязанных на разных уровнях абстракции понятий, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое знание вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов (например, должен знать принципы, формы, методы, формулы, уметь их применять и т.д.). Операционализация объекта измерения заканчивается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью проверяют уровень сформированности исследуемых понятий эмпирически). В качестве эмпирических индикаторов выступают контрольные задания, подобранные с целью проверки знания по какому-либо предмету.
Результат педагогического измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака (знание темы, раздела ). Нужно учитывать, что чем больше дифференцирующее воздействие на учащихся оказывает тот или иной метод обучения, тем более дифференцирующей должна быть методика педагогического контроля, оценивающая эти достижения.
Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков:
· субъективность и зависимость от оценщика;
· слабая дифференцирующая способность.
В вузовской практике широкое распространение получила система рейтинга. Суть этого метода, нередко называемого экспертным, сводится к оценке студента каждым педагогом по 5-11 балльной шкале по ряду показателей, включая плохо поддающиеся измерению (например, активность на семинарских занятиях). Если студент оценивается по нескольким характеристикам, то результаты оценки могут суммироваться, если операция суммирования имеет смысл с точки зрения сущности изучаемого явления. Иногда прибегают к сравнительному взвешиванию значимости каждого свойства (шкалированию). Надежность рейтинга сильно зависит от степени "строгости" или "снисходительности" экспертов и общего восприятия обучаемого экспертами. Это приводит к тому, что на результаты рейтинга начинают влиять качества и особенности личности, не относящиеся прямо к учебной характеристике студента (внешность, голос, манера держаться). В этой связи возникает вопрос об определении качества выставляемой оценки. Чем более согласованы оценки экспертов (высокая корреляция), тем больше вероятность приближения к истинному результату.
Второе направление предусматривает использование технических средств в сочетании с тестовой методикой.
Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся (ограничение накладывает только наличие посадочных мест) по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки.
Вероятно, пришло время органам управления образованием серьезно заняться вопросом разработки региональной системы измерителей учебных достижений.
Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты.
Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:
· единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
· стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и тд.);
· единые требования к технологии проведения тестирования;
· общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.
Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.
Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания. На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика (особенно с неудовлетворительной оценкой). Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня преподавания в учебной группе, образовательном учреждении, районе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса, аттестацию учебных заведений, сертификацию учащихся. При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в каждом конкретном районе (учебном заведении). Необходимо понимать, что использование новых программ, технологий, методик преподавания позволит добиться позитивных перемен в профессиональном образовании только в результате кропотливой, многолетней работы.
Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.
При выполнении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования региона, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и преподавателей.
Заключение
Управление качеством образования это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.
Целенаправленное управление качеством образования возможно только при наличии надежной, достоверной и развернутой информации о ходе процесса образования и его результатах. Сбор информации ведется по трем направлениям, являющимся составными частями процесса образования - обученность, развитость, воспитанность учащихся. На основании полученной информации ведется диагностика уровня образования в учреждении.
Во всём мире образование, к сожалению, является в наши дни одной из самых низкооплачиваемых сфер. С другой стороны, по оценкам экспертов, которым можно доверять, буквально во всём мире наблюдается устойчивое падение качества образования.
Такое падение вызвано различными причинами. Если в Российской Федерации главной причиной является систематическое разрушение государственности и непрекращающееся проведение безумных и разрушительных нововведений, помноженных на преступное недофинансирование сферы образования, то в развитых зарубежных странах следует указать, прежде всего, на общее падение престижа образования и агрессивное внедрение наихудших принципов и моделей образования[, связанных с внедрением в образовательную практику демократических идей и вытекающей отсюда фундаментальной неспособностью совместить требование Нового времени — массовость образования — и высокий, элитарный уровень традиционной европейской школы, не рассчитанный на конвейерные методы работы.
В российском образовании сложилась критическая ситуация: происходит системная деградация всех сторон жизни, всеобщего труда во всех сферах и в образовании в том числе.
Но отсюда следует, с моей точки зрения, не то, что работникам образования надо ждать общего восстановления жизни в стране, а то, что необходимо организовывать автономное восстановление и развитие нашей сферы и использовать при этом нетрадиционные методы. Необходимо честно понимать, что ущерб, который наносится слабыми или попросту вредными социально-экономическими решениями в сфере образования в России и мире, общей запущенностью дела образования, вполне сопоставим с тем ущербом, который наносится сфере собственной внутренней слабостью российского и мирового образования.
В настоящее время преподаватели, руководители образовательных учреждений начинают достаточно широко применять тестовую форму контроля знаний, используя при этом либо опубликованные в педагогических изданиях тесты, либо тесты собственной разработки. Отмечая эту тенденцию, как безусловно положительную, следует отметить, что, как правило, при этом используются так называемые неформальные педагогические тесты, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к инструментальным диагностическим средствам педагогического контроля. Управленцы всех уровней не располагают стандартизованными инструментальными средствами педагогического контроля. Учебные заведения (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов диагностики. Качество диагностических средств не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.
Список литературы
1. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" // Педагогика №6 1995 г. стр.12-18.
2. Репин С.А. "Опыт реализации региональной программы управления образованием" // Педагогика №6 1995 г. стр.32-36.
3. Горбатов Д.С. "Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход" // Педагогика №4 1995 г. стр.105-111.
4. Арефьев И.П. "Профориентация: ученик; учитель; вуз" // Педагогика №3 1995 г. стр.65-69.
5. Худоминский П.В. "Управление школой в условиях рынка" // Педагогика №3 1995 г. стр.124-126.
6. Вройенстийн А.И. "Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы" // Высшее образование в Европе. Т.XVII. - №3. - 1993 г. - стр.66-88.
7. "Качество знаний учащихся и пути его совершенствования" / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. - М.: Педагогика, 1978 г. - 208 с.
8. Конаржевский Ю.А. "Совершенствование функций внутришкольного управления" Челябинск: ЧГПИ, 1988 г. - 133 с.
9. Громыко Ю. и др. "Концепция прогноза и развития образования до 2015 г." // Народное образование №1 1993 г. стр.17-27.
10. К работе над единой городской научно-методической темой "Образовательный мониторинг и стандарты": Метод.рекомендации. - Челябинск, 1994 г. - 45 с.
11. Малькова З.А. "Качество образования в массовой школе" // Перспективы: вопросы образования №1 1990 г. стр.25-37.
12. Рыжаков М. "Стандарты образования и современная российская школа" // Народное образование №8-9 1995 г. стр.8.
13. Майоров А.Н. и др. "Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении" - СПб: 1992 г. 79 с.
14. Типовое положение об образовательном учреждении // Учительская газета №46 1996 г. стр.11.
15. Даринский А.В. "Региональный компонент содержания образования" //Педагогика N1, 1996, стр.18-20.
16. Бобков Н.Е., Контроль за усвоением учебного материала//Советская педагогика, N9, 1984, с.53-56; N8,1985, с.82-86.
17. Питишикин-Потанич В., Контроль знанийучащихся //Народное образование, N3, 1985, с.68-71.
18. Усанов В.,Кузнецова А., Красновский Э., Проверка и оценка знаний и умений школьников// Народное образование, N6, 1985, с.74-77;Совершенствовать проверку и оценку знанийучащихся//Советскаяпедагогика, N10, 1986, с.42-46.
19. Касьяненко М.Д.,Комплексныйконтрольучебнойдеятельности//Советская педагогика, N 10, 1986, с.46-49.
20. Армутлийска Д.,Количественные оценки успеваемости//Советская педагогика N 10, 1986, с.49-52.
21. Селезнев Н.В., Роль педагогической оценки// Советская педагогика, N10, 1986, с.52-55.
22. Кобардин О.Ф.,ЗемляковА.Н.,Тестированиезнаний и умений учащихся// Советская педагогика, N12, 1991, с.26-33.
23. Грабарь М.И.,Факторныйанализконтрольныхработ// Советская педагогика, N3, 1991, с.49-55.
24. Симонов В.П., Черненко Е.Г., Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность//Педагогика, N4,1994, с.30-33.
25. Битинас Б.П., Катаева Л.И., Пед.диагностика:Сущность, функции, перспективы// Педагогика, N2, 1993, с.10-15.
26. Шмелев А.Г.,Многомерный статистический анализ межкультурных и дифферинциальных педагогических исследований.//Статистические методы в общественных науках.Сборник обзоров, М.,1982,с. 63-96.