--PAGE_BREAK--+ =
которые сопровождают предметные действия или иллюстрации. Например:
В одной вазе 5 цветов, в другой — 4. Сколько цветов в обеих вазах? Реальная ситуация соотносится со схемой: + =
-В какое «окошко» запишем число 5? Число 4? Число 9?
Последовательность этих вопросов следует варьировать, т.е. начинать с «окошка» после знака «равно», затем спрашивать, какое число запишем во второе «окошко» и т.д.
При формировании умения, о котором идет речь, следует идти не только от предметных действий к математическим знакам, но и, наоборот. Например, даны записи: 5+4=9, 5-4=1. Учитель проделывает сначала одни действия: выставляет на наборное полотно 5 предметов, затем убирает 4 и спрашивает: какой записисоответствует то действие, которое он выполнил? Затем предлагает ситуацию, которая соответствует другой записи.
Для формирования математических понятий можно предлагать и такие практические задания, которые не связаны с нахождением числового результата. Например, учитель показывает детям мешочек и говорит, что в нем находятся красные и синие шарики.
-Как сделать так, чтобы в мешочке остались только красные шарики? (Нужно вынуть (удалить, отнять) синие.) — Значит, какое арифметическое действие нужно выполнить? (Вычитание.) — Почему? (Шариков станет меньше.) Ученик вынимает синие шарики из мешочка (их 3).
-Я не знаю, сколько красных шариков осталось в мешочке; давайте обозначим их красным квадратом, все шарики, которые были в мешочке — квадратом, который закрасим в красный и синий цвета (рис. 1)
Рис. 1
Какая запись будет соответствовать тем действиям, которые мы выполнили (рис. 2)?
или
Рис. 2
Обсуждение этих записей позволяет учащимся сделать вывод, что от всех шариков, которые были в мешочке, отняли синие (которые вынули), получили красные.
Затем можно предложить детям запись (рис. 3), анализ которой позволит им сделать вывод о том, какого цвета были три шарика. Продолжая работу с этим заданием, учитель может предложить следующий вопрос: «А если я синие шарики положу обратно в мешочек, то как тогда могу записать выполненное действие?».
Рис. 3
Белошистая А.В. считает что необходимо учитывать тот факт, что для самостоятельной работы над текстом задачи понадобится умение хорошо читать, а оно формируется у многих детей не в полной мере даже к концу первого класса, педагогам при обучении таких детей приходится целиком и полностью работать с ними «на слух».
В этой ситуации важнейшее значение приобретает умение ребенка не только внимательно слушать предлагаемый текст, но и правильно представлять себе ситуацию, заданную условием. Именно ориентируясь на свое представление о заданной ситуации, ребенок будет выбирать арифметическое действие, требующееся для решения задачи.
В этой связи прежде чем приступать к знакомству с задачей и обучению решению задач, необходимо сформировать у ребенка целый комплекс умений:
· слушать и понимать тексты различных структур;
· правильно представлять себе и моделировать ситуации, предлагаемые педагогом;
· правильно выбирать действие в соответствии с ситуацией;
· составлять математическое выражение в соответствии с выбранным действием, выполнять простые вычисления (как минимум, отсчитыванием и присчитыванием).
Эти умения являются базовыми для подготовки ребенка к обучению решению задач.
Таким образом к введению понятия «задача» можно переходить, выполнив соответствующую подготовительную работу. Каждый методист представляет эту работу по-своему.
Бантова М.А. и Бельтюкова Г.В. считают, что на первый план в подготовке детей к решению текстовых задач выходит создание у учащихся готовность к выбору арифметических действий, а так же изучение с детьми правил нахождения компонентов, формирование умения устанавливать связи между данными и неизвестными, компонентами и результатами арифметических действий и др. Истомина Н.Б. предполагает, что в подготовительной работе должно быть отведено значительное место и развитию основных мыслительных операций, навыков чтения, умения переводить текстовые ситуации в модели и др.
2.2 Введение понятия «задача» и методические приёмы обучения решению простых задач
Истомина Н.Б. считает, что работа, проведенная на подготовительном этапе к знакомству с текстовой задачей, позволяет организовать деятельность учащихся, направленную на усвоение ее структуры и на осознание процесса ее решения.
При этом существенным является не отработка умения решать определенные типы (виды) текстовых задач, а приобретение учащимися опыта в семантическом и математическом анализе различных текстовых конструкций задач и формирование умения представлять их в виде схематических и символических моделей.
Провести первый урок по этой теме довольно сложная методическая задача для учителя. Важно, чтобы в результате проведённой работы учащиеся осознали — на что будет направлена их дальнейшая деятельность. Предлагаем детям сравнить тексты [10, 49]:
Какой текст можно назвать задачей, а какой нет?
o Маша нашла 7 лисичек, а Миша на 3 лисички больше.
o Маша нашла 7 лисичек, а Миша 5. Сколько всего лисичек нашли Миша и Маша?
Этим задание учитель должен вывести детей на обсуждение структуры задачи:
Можно ли назвать текст задачей, если в нём нет вопроса? Если да, то что вы скажете о таких текстах:
o Сколько всего учеников в классе?
o На сколько больше марок у Пети, чем у Иры?
Можно ли назвать текст задачей, если в нём только вопрос?
После этого дети формулируют вывод: любая задача состоит из условия и вопроса.
После этого предлагаем им составить условия к этим вопросам.
Для осознания учащимися взаимосвязи между условием и вопросом, детям предлагается задание:
Будут ли эти тексты задачами?
o На одной тарелке 3 огурца, а на другой 4. Сколько помидоров на двух тарелках?
o На клумбе 5 тюльпанов и 3 розы. Сколько пионов росло на клумбе?
Учащиеся должны заметить, что ответить на вопрос, поставленный в задачах, мы не сможем, пользуясь данным условием. Можно предложить изменить вопрос задачи и сделать вывод, что условие и вопрос задачи связаны между собой.
На втором этапе детей можно познакомить с проверкой решения задачи. В данном случае это будет практический способ. Привлекать самых слабых учеников к выполнению практической проверки, т.к. это решение задачи на уровне предметных действий.
o На одном проводе сидело 9 ласточек, а на другом 7 воробьёв. Сколько всего птиц сидело на проводах?
Вызванный ученик выкладывает на доске 9 кругов, обозначающих ласточек, затем 7 кругов, обозначающих воробьёв, и показывает движение рук всех птиц, которые сидели на проводах. Но привлекать к этому следует только тех, кто не справился с записью решения.
Средством организации этой деятельности могут быть специальные обучающие задания, включающие методические приемы сравнения, выбора, преобразования, конструирования.
Для приобретения опыта в семантическом и математическом анализе текстов задач (простых и составных) используется прием сравнения текстов задач. Предлагаются такие задания:
Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую задачу ты можешь решить? Какую не можешь? Почему?
o На одном проводе сидели ласточки, а на другом – 7 воробьёв. Сколько всего сидело птиц на проводах?
o На одном проводе сидело 9 ласточек, а на другом 7 воробьёв. Сколько всего сидело птиц на проводах?
o Подумай, будут ли эти тексты задачами?
o На одной тарелке 3 огурца, а на другой – 4. Сколько помидоров на двух тарелках?
o На клумбе росло 5 тюльпанов и 3 розы. Сколько тюльпанов росло на клумбе?
Эти задания позволяют школьникам сделать первые шаги в осмыслении структуры задачи.
С целью формирования умения выбирать арифметические действия для решения задач, предлагаются задания, в которых используются приемы [7, 212]:
1) выбор схемы:
В портфеле 14 тетрадей. Из них 9 в клетку, остальные в линейку. Сколько тетрадей в линейку лежит в портфеле?
Маша нарисовала к задаче такую схему:
9 т. ?
14 т.
Миша – такую:
?
14 т. 9 т.
Кто из них невнимательно читал задачу?
2) выбор вопросов
o От проволоки длиной 15 дм отрезали сначала 2 дм, потом ещё 4 дм.
Подумай, на какие вопросы можно ответить, пользуясь этим условием:
o Сколько всего дециметров проволоки отрезали?
o На сколько дециметров проволока стала короче?
o Сколько дециметров проволоки осталось?
3) выбор выражений
o На велогонках стартовало 70 спортсменов. На первом этапе с трассы сошли 4 велосипедиста, на втором – 6. Сколько спортсменов пришло к финишу?
Выбери выражение, которое является решением задачи:
6+4 6-4 70-6
70-6-4 70-4-6 70-4
4) выбор условия к данному вопросу
Подбери условие к данному вопросу и реши задачу.
Сколько всего детей занимается в студии?
o В студии 30 детей, из них 16 мальчиков.
o В студии мальчики и девочки. Мальчиков на 7 меньше, чем девочек.
o В студии 8 мальчиков и 20 девочек.
o В студии 8 мальчиков, а девочек на 2 больше.
o В студии занимаются 8 мальчиков, а девочек на 2 меньше.
5) выбор данных
o На аэродроме было 75 самолётов. Сколько самолётов осталось?
Выбери данные, которыми можно дополнить условие задачи, чтоб ответить на поставленный в ней вопрос:
o Утром прилетело 10 самолётов, а вечером улетело 30.
o Улетело на 20 самолётов больше, чем было
o Улетело сначала 30 самолётов, а потом 20
6) изменение текста задачи в соответствии с данным решением
Подумай, что нужно изменить в текстах задач так, чтобы выражение 9-6 было решением каждой?
o На двух скамейках сидели 6 девочек. На одной из них 9. Сколько девочек сидело на второй скамейке?
o В саду 9 кустов красной смородины, а кустов чёрной смородины на 6 больше. Сколько кустов чёрной смородины в саду?
o В гараже 9 легковых машин и 6 грузовых. Сколько всего машин в гараже?
7) постановка вопроса, соответствующего данной схеме
o Коля выше Пети на 20 см, а Петя выше Вовы на 7 см. Рассмотри схему и подумай, на какой вопрос можно ответить, пользуясь данным условием:
20 см
К.
П. 7см
В.
8) объяснение выражений, составленных по данному условию
o Фермер отправил в магазин 45 кгукропа, петрушки на 4 кгбольше, чем укропа, и 19 кгсельдерея. Сколько всего килограммов зелени отправил фермер в магазин? Что обозначают выражения, составленные по условию задачи:
45-1945+1945+445-4
9) выбор решения задачи
o Курица легче зайца на 4 кг, а заяц легче собаки на 8 кг. На сколько собака тяжелее курицы? На сколько курица легче собаки?
Маша решила задачу так:
8+4=12 (кг)
К.
З.
С.
А Миша – так: 8-4=4(кг)
Кто прав: Миша или Маша?
Для организации продуктивной деятельности учащихся, направленной на формирование умения решать текстовые задачи, учитель может использовать обучающие задания, включающие различные сочетания методических приемов.
Работу с обучающими заданиями на уроке целесообразно организовать фронтально. Это создаст условия для обсуждения ответов детей и для включения их в активную мыслительную деятельность.
Чтобы увеличить степень самостоятельности учащихся при анализе текста задачи, целесообразно записать его на доске и предложить детям самостоятельно решить задачу.
По мере приобретения учащимися опыта в семантическом и математическом анализе текстовых задач учитель может предлагать им задачи для самостоятельного решения. Но при этом не следует торопиться с оценкой самостоятельной работы, так как она в большей мере выполняет обучающую функцию, нежели контролирующую. Поэтому результаты самостоятельного решения задачи должны стать предметом обсуждения.
Приоритет обучающих заданий ни в коей мере не снижает контролирующую функцию. Но контроль следует организовывать таким образом, чтобы он не вызывал у детей негативных эмоций и не создавал стрессовых ситуаций. Для этого со стороны учителя достаточно одной фразы, типа: «Я соберу тетради и посмотрю, в каких вопросах нам необходимо еще разобраться».
Организуется работа с задачами, математическое содержание которых связано с новыми понятиями и отношениями. В соответствии с курсом начальной математики это понятия умножения и деления, «увеличить (уменьшить) в» и кратного сравнения. Для их усвоения также используются не простые задачи, а способ установления соответствия между предметными, схематическими и символическими моделями.
Тем не менее, нельзя не учитывать, что, приступая к изучению нового блока понятий, дети уже знакомы со структурой задачи, с ее решением, приобрели некоторый опыт в анализе ее текста и в его интерпретации в виде схематической и символической моделей.
Поэтому уже на этапе усвоения новых математических понятий им предлагаются обучающие задания, связанные с решением задач, в которых используются различные методические приемы.
Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. [2, 176] предлагают на этой второй ступени обучения решению задач учить детей устанавливать связи между данными и искомым и на этой основе выбирать арифметические действия, т.е. они учатся переходить от конкретной ситуации, выраженной в задаче, к выбору соответствующего арифметического действия. В результате такой работы учащиеся знакомятся со способом решения задач рассматриваемого вида.
В методике работы на этой ступени выделяются следующие этапы:
1) ознакомление с содержанием задачи;
2) поиск решения задачи;
3) выполнение решения задачи;
4) проверка решения задачи.
Выделенные этапы органически связаны между собой, и работа на каждом этапе ведется на этой ступени преимущественно под руководством учителя.
На предыдущих уроках проводилась большая подготовительная работа: дети составляли рассказы по картинкам, подбирали соответствующее равенство к картинке и даже решали задачи на основе счета нарисованных объектов. Выбор действия иногда подсказывался записью решения или схематическим рисунком. В процессе этой работы дети накопили достаточный опыт восприятия ситуации, описанной в задаче, приобрели умение изображать эту ситуацию с помощью условных предметов (фишек) или схематического рисунка, научились составлять по этим схемам соответствующие записи.
Теперь можно познакомить учащихся с задачей и этапами ее решения. Здесь, несмотря на использование иллюстраций, создаются условия, подталкивающие детей к выбору арифметического действия. Выполнение счета затруднено, так как сначала одно, а потом и оба данных в задаче задаются числами. Сразу учат выделять в задаче условие (что известно) и вопрос (что надо узнать). Вводятся также понятия и термины «решение задачи», «ответ задачи» и даются упражнения на применение всех введенных понятий. Термины, как всегда, будут усваиваться на последующих уроках в процессе использования их учителем и детьми. На следующем уроке предлагается познакомить учащихся с выбором действия на основе схематического рисунка. Дети заменяют фишками предметы, о которых говорится в задаче: рисуют кружки или точки (картинку с точками) и затем на основе этой картинки объясняют: кружки объединяем (рисуют объединяющую дугу), значит, задача решается сложением; кружки зачеркиваем, значит, задача решается вычитанием.
Введенные понятия особенно хорошо закрепляются, когда дети составляют и решают задачи по схематическому рисунку, равенству, выражению, вопросу, что и предлагает учебник.
Далее предлагаются подготовительные задачи на увеличение и уменьшение числа на 1, 2, 3 единицы, пока без использования понятия «столько же», так как в задаче происходит изменение численности одного множества: было ..., а стало больше или меньше на столько-то. Это другая формулировка задач на нахождение суммы и остатка: почему стало больше? Купили, подарили еще… Почему стало меньше? Потерял, подарил и т.д. Решение подобных задач не вызывает трудностей у детей.
На этих уроках надо начать работу по овладению детьми теми операциями, которые составляют процесс решения задачи. Ученики часто до конца обучения в начальных классах выполняют эти операции только по указанию учителя: что известно? Что надо узнать? Как объяснить, почему задача решается сложением? И т. д. Вероятно, это одна из причин, почему дети не могут самостоятельно решать задачи. Процесс решения задачи будет осознанным только тогда, когда ученик сам называет последовательные операции и сам их выполняет. Для формирования таких умений используют известный прием — решение задачи «по цепочке». Читаю задачу:
o Мне известно: Варя склеила 5 фонариков для елки, а Алена — 3 фонарика — это условие. Надо узнать: сколько всего фонариков склеили девочки? — это вопрос задачи. Рисую и объясняю: 5 кружков да 3 кружка объединяю, значит, 5 и 3 надо сложить. Называю решение: 5+3=8. Называю ответ: 8 фонариков.
Сначала слова подсказывает учитель, потом дети запоминают названия операций и их последовательность. Важно набраться терпения и добиваться, чтобы дети сами упражнялись в решении задачи, а не только принимали участие в совместной работе с учителем. Иногда в классе вывешивают схему в виде лесенки, на ступенях которой одной-двумя буквами обозначена каждая из этих операций. Конечно, выбор действия в задаче на интуитивном уровне можно сделать, опираясь на представление ситуации, описанной в задаче (зайчики убежали, значит, надо вычитать). Но опора на стандартное множество (точки, кружочки) и выполнение практического действия с ним, безусловно, способствуют обобщению огромного числа ситуаций и облегчают детям переход к выполнению арифметических действий.
Чтобы сделать анализ задачи осознанным, целесообразно предлагать задачи с одним данным, без числовых данных, с лишними данными, с вопросом, который стоит в начале задачи или в середине условия. Например:
o Сколько сдачи дали Юре, если он дал продавцу 10 р., а за булку должен заплатить 5 р.?
У Даши было 8 открыток. Сколько открыток у нее стало, если в день рождения ей подарили еще 2 открытки?
Включение таких задач предупреждает формализм в работе над задачей.
Таким образом, постановка различных заданий, в процессе выполнения которых учащиеся приобретают опыт анализа текста задачи, его преобразования и конструирования, оказывает положительное влияние на формирование умения решать задачи. Тем не менее это не исключает возможности использования приёмов постановки вспомогательных вопросов, использования алгоритмов решения задач, в некоторых случаях краткой записи или интерпретации задачи в виде таблицы.
Но каждый раз следует вдумчиво подходить к тому, какой методический прием следует применить, организуя продуктивную деятельность учащихся, направленную на поиск решения задачи.
2.3 Понятие «составная задача» и различные подходы к изучению этого понятия
Текстовая задача будет называться составной, когда буде обладать данными признаками:
ü состоит из простых задач;
ü решается в несколько действий (2 и более);
ü можно решить разными способами;
ü одно и то же решение можно записать по разному.
Белошистая А.В. предлагает при знакомстве с составной задачей использовать различные методические приемы [4, 80]:
1. Рассмотрение двух простых задач с последующим объединением их в составную.
o Ежик нашел 2 белых гриба и 4 подосиновика. Сколько он нашел грибов?
2 + 4 = 6(гр.)
o Ежик нашел 6 грибов. 3 гриба он отдал белочке. Сколько грибов у него осталось?
6-3-3(гр.)
Педагог рассматривает с детьми оба текста простых задач, предлагая определить, чем они похожи и чем отличаются. Затем предлагает объединить оба сюжета в одном тексте, получая таким образом составную задачу:
o Ежик нашел 2 белых гриба и 4 подосиновика. 3 гриба он отдал белочке. Сколько грибов у него осталось?
1) 2 + 4 = 6(гр.) 2)6-3-3(гр.)
2. Рассмотрение простой задачи с последующим преобразованием её в составную путем изменения её вопроса.
Столяр сделал 8 книжных полок, а кухонных — на 3 меньше. Сколько кухонных полок сделал столяр?
После ее решения, учитель предлагает детям ответить на второй вопрос по тому же условию: сколько всего полок сделал столяр? Далее, сравнивая ответы на оба вопроса, устанавливают их иерархию (необходимую последовательность), приходя к выводу, что постановка второго вопроса (Сколько всего полок?) требует сначала ответить на первый вопрос (Сколько кухонных полок?).
3.Рассмотрение сюжета с действием, рассредоточенным во времени.
В автобусе было 6 пассажиров. На первой остановке вошли еще 4 пассажира, а на второй — еще 1. Сколько пассажиров стало в автобусе?
При анализе текста педагог обращает внимание учащихся на то, что входили и выходили пассажиры не одновременно, а на разных остановках. Поэтому для ответа на вопрос задачи нужно выполнить два действия:
1) 6 + 4= 10(п.)
2) 10+ 1 = 11 (п.)
После того, как задача решена, полезно сравнить ее с простой задачей:
В автобусе было 6 пассажиров, на остановке вошло еще 5. Сколько пассажиров стало в автобусе?
Педагог предлагает отметить отличия в условиях этих двух задач. После решения простой задачи можно обсудить вопрос: почему в обеих задачах получены одинаковые ответы?
4. Рассмотрение задач с недостающими или лишними данными.
У кормушки было 6 серых и 5 белых голубей. Один белый голубь улетел. Сколько белых голубей стало у кормушки?
Анализ текста показывает, что одно из данных лишнее — 6 серых голубей. Для ответа на вопрос оно не нужно. После решения задачи учитель предлагает внести в текст задачи такие изменения, чтобы это данное понадобилось, что приводит к составной задаче:
У кормушки было 6 серых и 5 белых голубей. Один голубь улетел. Сколько голубей осталось у кормушки?
Эти изменения условия повлекут за собой необходимость выполнять два действия:
(6 + 5) — 1 или (6-1)+ 5 или (5-1) + 6
Таким образом простая задача «достраивается» до составной.
Истомина Н.Б. [8, 168] предлагает для формирования у младших школьников представлений об общем способе действий при решении составных задач организовать их деятельность таким образом: учитель предлагает текст, сопровождая его краткой записью:
Маша, Вера, Сережа и Коля пошли за грибами. Маша нашла 5 белых грибов, Вера — на 2 больше, чем Маша, Сережа — на 1 гриб меньше, чем Вера, Коля — на 3 гриба больше, чем Сережа. Сколько грибов нашел Коля?
М. — 4 гр.
B.— на 2 гр. больше, чем М.
C.— на 1 гр. меньше, чем В. К. —? на 3 гр. больше, чем С. Далее проводится беседа.
—Посмотрите, — говорит учитель, — в задаче только один вопрос: сколько грибов нашел Коля?
Он выделяет этот вопрос в краткой записи красным цветом.
—Что сказано про грибы, которые нашел Коля? (Он нашел на 3 гриба больше, чем Сережа.) Но ведь сколько грибов нашел Сережа мы тоже не знаем. Поставим знак вопроса.
Ставится соответствующий знак в краткой записи.
—Что известно про Сережу? (Он нашел на 1 гриб меньше, чем Вера.) Но мы опять не знаем, сколько грибов нашла Вера. Что сказано про Веру? (Она нашла на 2 гриба больше, чем Маша.) Значит, появился третий вопрос. На какой же из этих вопросов мы можем ответить? Наверное, на тот, который мы поставили последним?
Это может конструировать учитель, дети показывают соответствующий знак вопроса в краткой записи и обводят две первые ее строчки, а могут «открыть» и ученики.
—Как узнать, сколько грибов нашла Вера?
Ученики фактически решают простую задачу. Учитель записывает рядом с краткой записью действие и подчеркивает ответ 6: 1) 4+2=6 (гр.).
—Кто нашел 6 грибов? (Вера.) Можем ли мы теперь узнать, сколько грибов нашел Сережа? Аналогично выполняется следующая запись действия: 2) 6—1=5 (гр.).
—Можем ли мы теперь ответить на главный (выделенный красным цветом) вопрос задачи? Записывается третье действие: 3) 5+3=8 (гр.).
Применение данного приема требует от учителя большого мастерства. Это и элементы игры (обыгрывание выделяемых вопросов), и эмоциональная окраска беседы, помогающая активизировать детей в поиске ответа на вопрос, и максимальное привлечение их к обсуждению, и упражнение в чтении краткой записи (под руководством учителя), и в выборе арифметического действия.
Не следует после первого урока знакомства с составными задачами предлагать самостоятельно решить их дома, необходимо, чтобы дети овладели умением записывать решение. На уроках следует не только решать составные и простые задачи, но и творчески применять различные методические приемы, организуя разнообразную деятельность школьников. Так, познакомив их с составной задачей, на втором уроке можно организовать, например, такую работу.
На доске записаны тексты двух простых задач:
Маляру надо покрасить в одной квартире 6 дверей, в другой — 4. Сколько дверей ему нужно покрасить?
Маляру нужно покрасить 10 дверей. Он покрасил 7. Сколько дверей осталось ему покрасить?
Учитель сначала организует работу класса по решению простых задач (фронтально или самостоятельно, устно или письменно). Затем он предлагает текст составной задачи:
Маляру надо покрасить в одной квартире 6 дверей, в другой — 4. Он покрасил 7 дверей. Сколько дверей осталось покрасить маляру?
Для того, чтобы обратить внимание учащихся на взаимосвязь данной составной задачи с простыми, полезно выделить составную задачу в тексте простых (подчеркнуть или обвести на доске). Данный прием поможет увидеть в составной задаче простые. Это умение будет полезным в дальнейшем при решении некоторых составных задач.
В уроки следует включать не только решение простых и составных задач, но и их сравнение, также творческие задания, направленные на формирование умения решать составные задачи. Например такие задания:
1. Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую задачу ты можешь решить? Какую не можешь? Почему?
o На одной тарелке лежали яблоки, а на другой 7 груш. 2 яблока съели. Сколько всего фруктов осталось на столе?
o На одной тарелке лежало 5 яблок, а на другой 7 груш. 3 яблока съели. Сколько всего фруктов осталось на столе?
2. Какая из данных схем подходит к задаче? Докажи.
o В портфеле лежит 9 тетрадей в клетку, что на 4 больше чем в линейку. Сколько всего тетрадей лежит в портфеле?
продолжение
--PAGE_BREAK--