Формирование самостоятельности старших дошкольников

Министерство образования Нижегородской области

ГОУ СПО «Городецкий педагогический колледж»
Специальность 050704

«Дошкольное образование»
курсовая работа
Предмет: Методика развития детского изобразительного творчества


Тема: Формирование самостоятельности старших дошкольников при изображении

пейзажа
Солодова Любовь

Валентиновна

Студентка заочного

отделения 5 «Б» курса.

Руководитель:

Буякова Елена Ивановна.


Городец

2011


СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………… 3

1. Понятие самостоятельности. Условия развития самостоятельности

в дошкольном возрасте………………………………………………… 6

2. Пейзаж как жанр живописи…………………………………………. 11

3. Особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте………. 17

4. Задачи обучения пейзажному рисованию в разных возрастных

группах…………………………………………………………………… 23

5. Методика формирования самостоятельности детей при

изображении пейзажа…………………………………………………… 27

6. Влияние пейзажной живописи на развитие детского творчества

в рисовании……………………………………………………………… 37

7. Анализ занятия по пейзажному рисованию в? группе……………

Заключение………………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………...

Приложения……………………………………………………………..


ВВЕДЕНИЕ
Природа – одно из средств воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребёнок, общаясь с ней! Дошкольники общаются с природой в разное время года — и когда вокруг лежит пушистый снег, и когда зацветают сады, и таким образом может сравнивать реальные события с картинами.

Ребёнок с помощью органов чувств воспринимает многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. У него формируются конкретные первоначальные и яркие представления о пейзажах, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия. Это даёт возможность педагогу развивать у воспитанников логическое мышление.

Общение детей с природой имеет и идейно-мировоззренческое значение. Накопление реальных, достоверных представлений, понимание взаимодействий явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания.

Актуальность темы исследования заключается в том, что природа во все времена служила содержанием изобразительного творчества, в том числе и детского. Создаваемые детьми рисунки способствуют закреплению и уточнению их знаний об объектах природы, формируют интерес к природе и положительное отношение к ней. В связи с этим целенаправленное ознакомление детей с пейзажной живописью должно осуществляться как единый процесс естественнонаучного и эстетического познания. Осуществлять этот процесс необходимо так, чтобы вызвать у детей положительное отношение к пейзажам, яркие эмоциональные переживания. Всё это повышает интерес к природе и вызывает желание отражать её явления в своём творчестве. Изображая природу, дети вновь испытывают эстетические чувства к ней, что делает их жизнь интереснее и содержательнее.

Занятия рисованием интересны и привлекательны дошкольникам занимательностью содержания, направленностью на результат. Желание самостоятельно достичь результата заставляет детей преодолевать трудности, проявлять настойчивость, сообразительность. Помимо этого, у дошкольников обнаруживается элементарный интерес, проявляющийся в поиске новых возможностей работы и способов осуществления новых целей. Благодаря этому, создание пейзажных рисунков обогащает педагогическую среду и является действенным средством формирования самостоятельности и творчества дошкольников.

Проблема самостоятельности многоаспектно исследовалась в работах В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Н. Поддъякова, Л.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина и др. В них даны разные трактовки исследуемого нами феномена. Кроме того, имеются отдельные исследования, в которых изучались особенности становления самостоятельности дошкольников и намечались этапы ее развития (Г.Н. Година, Т.В. Гуськова, А.А. Люблинская, Л.А.Порембская); были выявлены некоторые условия формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста в процессе обучения (В.Н. Аванесова, А.М Леушина, Н.П. Сакулина, А.П.Усова и др.), игровой ( Р. Жуковская, Р.А. Иванова, С.А. Марутян и др.), трудовой (Т.А. Маркова, В.Н. Нечаева, Л.А.Порембская и др.) деятельности [15;3].

Вместе с тем, до сих пор недостаточно полно изучены вопросы возможности формирования самостоятельности у дошкольников в изобразительной деятельности. Данная деятельность тесно связана с другими видами детской деятельности и, по сути, носит интегративный характер, так как сочетает себе элементы игры, труда (Н.П. Сакулина, З.В. Лиштван, Л.А. Парамонова, Я.З. Неверович и др.). В частности, исследователями изучались развивающие и воспитывающие возможности рисования[15;4].

Объект исследования – обучение старших дошкольников изображению пейзажа.

Предмет исследования – формирование самостоятельности старших дошкольников при изображении пейзажа.

Цель исследования – изучение методов, условий формирования самостоятельности старших дошкольников при изображении пейзажа.

Задачи исследования:

1. Раскрыть условия развития самостоятельности в дошкольном возрасте.

2. Охарактеризовать пейзаж как жанр живописи.

3. Изучить особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте.

4. Проанализировать задачи обучения дошкольников пейзажному рисованию в образовательных программах ДОУ.

5. Раскрыть методику формирования самостоятельности детей при изображении пейзажа.

6. Изучить влияние пейзажной живописи на развитие детского творчества в рисовании.

7. Проанализировать характер педагогического руководства на занятии пейзажным рисованием в …… группе.

Методы исследования:

теоретические методы: изучение и анализ учебной и методической литературы, сравнение, систематизация, обобщение.

практические методы: наблюдение.

База исследования:

Практическая часть исследования проведена в…..

Структура работы:

Работа состоит из введения, 7 параграфов, заключения, списка литературы, приложения.


1. Понятие самостоятельности. Условия развития самостоятельности

в дошкольном возрасте
Самостоятельность-это способность к волевому усилию и действию плюс полностью отдавать себе отчёт и в трудностях, и в ответственности [15;37].

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению. «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком [23;230].

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат [23;239].
Условия формирования самостоятельности

Положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства, без которого невозможен качественный эффект в развитии психики ребенка. При отсутствии искусных педагогических воздействий дети часто длительно задерживаются на одном и том же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, и, в частности, рисовании.

Впрочем, у каждой медали две стороны. Исследования А.Р. Лурии показывают, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. Поэтому должен быть найден такой метод организации деятельности ребенка, при котором он не только приобретает новые умения, но – и это главное – реализует переход на более высокую ступень психического развития [15;37].

Это относится ко всем видам продуктивной деятельности (Д.Б. Эльконин), которые способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем больше они замечают несоответствия своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Постепенно ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения, и уже к старшему дошкольному возрасту стремится овладеть умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого – либо предмета, т.е. ставит перед собой учебную задачу. Оценивание своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению техникой действий – важный итог развития многих видов деятельности дошкольника (Я.З. Неверович).

Учитывая вышеперечисленные особенности, исследователь Л.А. Порембская выделила следующие ступени развития самостоятельности у дошкольников.

Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ их выполнения для него безразличен. Он решает поставленные воспитателем задачи с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает («Я никак»). Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий («Я сам»), но устойчивым оно не становится.

Это ступень «первой пробы сил»: ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий начальная ступень быстро сменяется следующей.

Вторая ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Ребенок приобретал ряд умений и навыков самообслуживания и организации предметной деятельности, и круг их все расширяется. Поставленные задания он выполняет самостоятельно, при незначительной помощи взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако он еще увлечен самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задания выполняет с удовольствием и большой настойчивостью, но легко отвлекается, так как результат для него безразличен.

Стремление к самостоятельности выражено ярко («Ясам могу»). Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

Третья ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Здесь самостоятельность приобретает уже привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и привычек, четко дифференцирует «что» и «как» делать. Ряд действий ребенок выполняет самостоятельно при незначительной помощи взрослых, умения и навыки применяет в разных условиях. Проявляет упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, у него появляется уверенность в своих силах. Возникает интерес к качеству продуктивной деятельности, результатом труда. Ребенок упорно отказывается от помощи («Я сам знаю»), но в то же время ищет словесной поддержки со стороны взрослых («Я так?», «Я правильно?»). При этом начинают заглушаться непосредственно личные интересы, возникает новый мотив – «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда. Он уже владеет рядом прочных умений и навыков, в частности аккуратностью и чистоплотностью, что необходимо для обустройства рабочего места. Способ организации деятельности подчиняет ее цели, и как следствие, умеет элементарно спланировать свои действия, руководствуясь известными обобщенными правилами. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет решение возникшей проблемы. Наблюдается развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, объективной самооценки. Появляются забота о товарищах и взаимопомощь [15;39].

Таким образом формируется самостоятельность ребенка дошкольного возраста – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Другими словами, самостоятельность – способность мыслить, действовать без посторонней помощи (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Именно поэтому считается, что самостоятельность формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности (Я.З. Неверович). Она выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т.е. в постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке и отношении к окружающей действительности.

Самостоятельность дошкольника рассматривается и как один из показателей его готовности к школьному обучению, в частности эмоционально – волевой. Действительно, в дошкольном возрасте происходят существенные изменения волевой функции ребенка: формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. Как следствие, в различных видах изобразительной деятельности, в том числе и рисовании, дошкольник начинает свои действия осознанным целям, учится доводить свое маленькое дело до конца, преодолевая различные препятствия. Его поведение теперь определяется не только непосредственно воспринимаемым, но и представляемым, а также мыслимыми обстоятельствами. Об этом свидетельствует ряд исследований А.Н. Леонтьева, З.В. Мануйленко, З.М. Истоминой, Н.Г. Морозовой, А.В. Запорожца, Л.С. Славиной и др. [15;40]


2. Пейзаж как жанр живописи
Пейзаж — жанр изобразительного искусства, предметом которого являет­ся изображение природы, вида местности, ландшафта [1;3].

Пейзажем называют также произведение этого жанра. Пейзаж — традиционный жанр станковой живописи и графики. Элементами пейзажа могут быть: деревья, трава, водоемы, небо, земля, тропинки, дорожки, цветочки и т.д. В зависимости от характера пейзажного мотива мож­но выделить:

Сельский;

Городской;

Индустриальный;

Садово-парковый;

Горный,

Лесной;

Степной;

Морской пейзаж и другие.

Неисчерпаемое многообразие природы породило в изобра­зительном искусстве различные виды пейзажного жанра.

В сельском пейзаже художника привлекает поэзия де­ревенского быта, его естественная связь с окружающей при­родой. Сельская идиллия — одно из самых устойчивых направлений в европейском искусстве XVIII в. В сельском пейзаже архитектура выступает небольшим вкраплением в природную среду и воспринимается, как символ присутствия человека. Сельский пейзаж сыграл в развитии русского искусства исключительно важное значение [1;102].

Городской пейзаж отличается рационально организо­ванной руками человека пространственной средой, включа­ющей в себя здания, улицы, проспекты, площади, набережные. Городской пейзаж– самая развитая и разнообразная тема пейзажной графики. Изображая город, художник пристально всматривается в творение человеческих рук, свою обитель, с изумлением замечая сложность и неоднозначность объекта изображения.

Город как таинственно – живое существо, как архитектурный организм, — в этих рисунках карандашом и пастелью, иногда окрашенных намеренно условно, иногда написанных почти реально [1;62].

В парковом пейзаже изображаются уголки природы, созданные для отдыха и удовлетворения эстетических потреб­ностей людей. Эта природа оказывает свое воздействие то геометрически строгой, то свободной планировкой, гармонич­ным сочетанием природных форм с декоративной скульптурой и архитектурой. По преданиям вначале Бог сотворил сад, который назывался Эдемом, садом мира и удовольствий, и с древнейших времен человечество пыталось создать на земле нечто подобное. Век от века сады меняли свои очертания, что запечатлено в многочисленных изображениях в стенописи, книжной миниатюре гравюре, рисунках, акварели и масляной живописи [1;126].

Морской пейзаж — марина — рассказывает о своеобраз­ной красоте то спокойного, то бурного моря, об изумрудных гребнях волн, отороченных белоснежным кружевом пены, или об исступлении разбушевавшейся морской стихии. Морские пейзажи любимы у населения за завораживающую силу светящихся огромных масс воздуха и воды и переменчивость состояния.

В какой – то степени морские пейзажи по площади передачи воздушного пространства и открытости горизонта схожи по композиции с пейзажами степей и пустынь. Но в морских пейзажах, в отличие от степных, плоскость земли заменяет вода, и эта разница принципиальна. Вода пронизывается лучами солнца на большую глубину, что позволяет запечатлеть в морских пейзажах незабываемую игру света [1;189].

В индустриальном пейзаже художник стремится показать роль и значение человека-созидателя, строителя за­водов и фабрик, плотин и электростанций, ажурных конструк­ций вокзалов и мостов, паутин железнодорожных линий. Отдельные изображения производственных построек можно встретить в европейском пейзаже уже в XVII в. Индустриальный пейзаж в современном нам понимании появился только в XX в., когда изменения человеком природной среды приобрели огромные масштабы.

При всей противоречивости восприятия индустриального пейзажа в современной жизни следует отметить, что большинство российских художников второй половины ХХ в. в той или иной форме работали над индустриальным пейзажем, и их наследие несет множество творческих находок, требующих изучения [1;90].

Горные пейзажи наиболее величественны.

Снежные равнины, ледяные скалы, голубая, бездонная высь в звенящей тишине настраивают на мысли отрешения от всего земного. Многие путешественники и художники, посетившие известные горные массивы, навсегда полюбили их незабываемые панорамы.

Открыв для себя эстетику гор в искусстве только во второй половине ХIХ в., русские художники исполнили огромное количество графических и живописных изображений гор. Особенно это относится к ХХ в., когда профессиональные художники с равнин России пришли с этюдниками и блокнотами не только на Кавказ или в Крым, но и на Урал, Камчатку, Байкал и в десятки новых неизвестных ранее горных областей и стран [1;160].

Лесной пейзаж. Лес всегда манит и пугает человека, так как вслед за солнечными полянами и искрящимися от света перелесками начинается собственная жизнь леса, где человек – гость, а не хозяин. Не случайно «дерево жизни» вошло в искусство индоевропейских племен во множестве вариантов и проявлений на древнейших предметах прикладного искусства. «Дикие» деревья изображаются в искусстве очень давно, но лес, как объект образного выражения, стал входить в художественное творчество только начиная с эпохи Возрождения.

Непроходимые болота и затянутые ряской лесные озера – любимая тема многих художников. Особенно выразителен во многих композициях мотив старого засыхающего дерева на фоне молодых растительных побегов. Эта сюжетная находка по достоинству была оценена художниками деятелями литературы [1;172].

Удачных степных пейзажей в искусстве не так много. Возможно это связано с тем, что в Европе, где создавалась история изобразительного искусства, степей почти нет. Для европейца степи – это такая же экзотика, как пейзажи островов Океании. Поэтому «восточно – степная» серия живописный пейзаж П.В.Кузнецова была встречена в 1911 – 1912 гг. в Москве и Петербурге как откровение.

Особенно фантастично выглядит дождь в степи. Вода, воздух, земля – основные составляющие пейзажа соединяются в вечном круговороте бытия, рождая бесконечное повторение жизни. Мощные столбы дождя, то разрывающие марево небес, то растворяющиеся в тумане, неизменно завораживают любого человека, которому посчастливилось увидеть такое чудо [1;185].

Каждый пейзаж художник трактует по-своему, вкладывая в него определенный смысл. Так, пейзаж, в котором природа представляется величественной и недоступной для человека, можно назвать героическим. В нем изображаются высокие скалистые горы, могучие деревья, спокойная гладь вод и на этом фоне — мифические герои и боги.

Пейзаж-картина, предназначенный для украшения здания, обычно выполняется так, чтобы дополнить архитектуру, сде­лать ее выразительнее. Эта служебная функция пейзажа за­ставляет художника сочинять и стилизовать природные мо­тивы, заботясь не столько о реалистической трактовке изображаемого, сколько о красоте группировки пейзажных эле­ментов, о соответствии их формы стене. Естественно, что и цветовой строй такой композиции условный, отвечающий це­лям украшения, отчего пейзаж стал называться декоративным.

Стремление найти в различных состояниях природы соот­ветствие человеческим переживаниям и настроениям придал пейзажу лирическую окраску. Чувства тоски, грусти, безна­дежности или тихой радости находят свое отражение в пей­заже настроения.

В пейзажном жанре находят свое косвенное воплощение исторические события, о которых напоминают изображенные архитектурные и скульптурные памятники, связанные с этими событиями. Такой пейзаж называют историческим. Он оживляет в памяти давно минувшее и дает ему определенную эмоциональную оценку.

Величавые картины природы, полные внутренней силы, особой значимости и бесстрастного спокойствия характерны для эпического пейзажа.

В пейзаже порой запечатлевается бунтарское начало, не­согласие с существующим порядком вещей, стремление под­няться над обыденным, изменить его. Грозовые тучи, клубя­щиеся облака, мрачные закаты, буйство ветра — мотивы романтического пейзажа.

Природа — это книга мудрости. Прочитать эту книгу, овла­деть драгоценным богатством, заложенным в ней, помогает пейзаж. Он изображает природу в отдельных ее проявлениях и поэтому может постепенно открывать ее сокровенный смысл. Природа учит и воспитывает нас непосредственно, ежедневно и глубоко. К. Д. Ушинский неоднократно отмечал благотвор­ное влияние природы на человека. Он восторженно писал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля; а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатле­ний моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ланд­шафт имеет такое огромное воспитательное влияние на разви­тие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога».

Жанр пейзажа не только выражает бесконечное многообразие и красоту природы в разное время года, в различных климатических условиях, при сол­нечном и лунном освещении, но и передает чувства и настроения.

Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных (рельефы, медали) произведениях других жанров. Художник не только стре­мится точно воспроизвести выбранный пейзажный мотив, но и передает свое отношение к природе, одухотворяет ее, создает художественный образ, обла­дающий эмоциональной выразительностью и идейной содержательностью.

Пейзаж может носить исторический, героический, фантастический, лирический, эпический характер. Например, пейзаж И.Левитана часто именуется «пейзажем настроения». На его картинках воплощаются изменчивые настроения, состояния тревоги, скорби, предчувствии, умиротворенности, радости и др.

Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных (рельефы, медали) произведениях других жанров. Художник не только стремится точно воспроизвести выбранный пейзажный мотив, но и передает свое отношение к природе, одухотворяет её, создает художественный образ, обладающий эмоциональной выразительностью и идейной содержательностью. Жанр пейзажа не только выражает бесконечное многообразие и красоту природы в разное время года, в различных климатических условиях, при солнечном и лунном освещении, но и передает чувства и настроения.--PAGE_BREAK--
3. Особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте
Дети дошкольного возраста создают пейзажные рисунки на темы окружающей действительности (на основе непосредственного восприятия предметов, явлений природы), а также на основе восприятия пейзажной лирики.
Эстетическое восприятие детьми пейзажной лирики

Детское творчество отражает окружающий мир, природу как на основе непосредственного их восприятия, так и в результате знакомства с произведениями искусства и литературы, в которых запечатлены живые, неповторимые явления природы. Отмечая влияние искусства на эстетическое воспитание дошкольников, Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства». Эмоционально – творческое настроение и эстетические чувства у дошкольников пробуждает поэзия. Тонко подмеченная, искусно воспетая в стихах образность природы помогает ребенку увидеть волнующую прелесть белоствольных березок, пестрых лугов, дубовых рощ, еловых хороводов и испытать радость от прекрасных встреч с окружающим миром, пробуждает желание выразить свои чувства и переживания в рисунке [11;5].

Эстетическое восприятие природы вызывает у детей и чувство бережного, заботливого отношения к растениям и животным, стремление ухаживать за ними. Примеры чуткого понимания природы и гуманного отношения к ней дают поэты в своих произведениях, с которыми педагог умело знакомит ребят.

Характеризуя особенности восприятия детьми дошкольного возраста стихов о природе, исследователь детского творчества В.И. Лейбсон отмечает, что они воспринимаются труднее, чем стихи о каком – то событии или факте. Объясняется это отсутствием в пейзажной лирике фабулы, описания героев, развития действий, которые в значительной степени привлекают внимание и интерес дошкольника.

Трудности восприятия стихов о природе обусловлены еще и тем, что у детей, особенно городских, мало знаний о явлениях природы и ее образах, поэтому они не могут активно привлекать свой опыт.

Однако лирика природы, по выражению В.И. Лейбсона, развивает в детях «эстетическую зоркость». Эстетическое восприятие природы в поэтическом описании помогает дошкольнику осмыслить жизненные наблюдения, побуждает к отображению своих впечатлений в рисунке.

Эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе опыта. Чем больше ребенок накапливает знаний о природе, тем богаче, ярче становится его воображение, без которого немыслима творческая деятельность. А поэтическое слово, как сигнал второй сигнальной системы, помогает ребенку обобщить впечатления от наблюдений. В результате многократных повторений образов он начинает представлять такие признаки предметов и явлений, которые им ранее не воспринимались, т.е. поэтическая речь, которая отражает «понятийную» сущность вещей, помогает узнать знакомый образ в новых вариациях.

Уровень психического развития ребенка четырех – шести лет позволяет ему наглядно представить те конкретные предметы, факты, явления, которые описываются в стихах, эстетически их оценить [11;6].
Проявление детьми творческих способностей

в изображении природы

Поэтические произведения о природе являются наиболее эффективным и специфичным средством развития творческого подхода ребенка к изображению окружающего мира. Такое свойство поэзии, как изобразительность, обогащает и разнообразит содержание детских рисунков, способствует внесению в них моментов, которые при обычном наблюдении не всегда замечаются детьми. Поэтическая характеристика цвета, формы предметов, композиций, индивидуальных особенностей образов, действий способствует отражению этих качеств и в детских пейзажных рисунках [11;12].

Влияние выразительной стороны поэтического образа на детский рисунок проявляется в передаче ребенком своего эмоционального отношения к описанию природы, что значительно повышает эстетическое качества изображения.

Если на творческое воображение четырехлетнего ребенка наиболее сильно влияет совпадение живого наблюдения природы и восприятия поэтического ее описания, а наблюдательность и творчество дошкольника пяти лет обостряет уже лишь сходный с поэтическим образом пейзаж, то опыт детей седьмого года позволяет им представлять зримый образ только на основе его поэтического описания без подкрепления наблюдениями. Поэтический образ может стать единственным побудителем детского рисунка. Это проявление более высокого уровня детского творчества, которое становится возможным благодаря развитию определенных представлений.

Дети могут создавать творческие рисунки и только на основе наблюдений природных явлений. Но если проводить с ними целенаправленную работу по развитию воображения и знакомить их при этом с поэзией, то лирические образы природы обязательно будут присутствовать в любом детском рисунке, обогащая и дополняя его характерными деталями.

Этот творческий процесс у детей протекает по – разному. Например, четырех – пятилетние дети рисуют, исходя из личного опыта непосредственного восприятия природы, но тема их рисунков определена поэтическим произведением. По мере повышения уровня восприятия художественного описания природы дошкольник начинает изображать картину уже согласно трактовке произведения, и при этом он может точно следовать его описанию. Дети шести – семи лет стараются в рисунках по поэтическому произведению как можно точнее передать его содержание. Определенный запас поэтических образных представлений дает им возможность включать их в один рисунок, дополняя его образами, сложившимися во время наблюдений. При этом логическая связь между образами в рисунках не нарушается.

Выразительность пейзажного рисунка имеет определенные особенности, которые связаны с развитием у детей чувств, вызванных поэзией. Вначале они слитные, нерасчлененные, и рисунки передают лишь общее впечатление от стихотворения. Под влиянием систематического обучения чувства детей усложняются: они начинают распознавать эстетические качества самого художественного образа, проникаться настроением произведения. В результате этого в рисунках на темы пейзажной лирики старшие дошкольники осознанно пытаются передать эти эстетические качества (красоту цветосочетания, ритм, необычность формы), используя доступные изобразительные средства для передачи настроения [11;13].

В детских однотемных рисунках наблюдаются некоторые индивидуальные различия, связанные с особенностями восприятия и изобразительных умений детей. Это выбор разного содержания рисунка в рисовании на тему одного стихотворения, использование различных средств выразительности (композиция, цвет, техника выполнения рисунка, детализация, пропорции) при рисовании одного и того же пейзажного образа и т.д.

Дети, которые глубже воспринимают цвет и форму, рисуют образ более обобщенно. Например, изображая осенний лес, они представляют его целой массой или в виде нескольких деревьев. А ребята, которых в произведении привлекает перечисление деталей, стараются тщательно прорисовать их, не всегда заботясь о выразительности и целостности образа.

Одно и то же произведение вызывает у ребят разные эмоции, чем также обуславливается различное содержание рисунков и степень выразительности образа. Детские пейзажи всегда выразительны, хотя техника их исполнения подчас несовершенна. Это обусловлено тем, что возможности восприятия выразительных средств поэзии у детей выше, чем изобразительные уме6ния, способствующие их передаче в рисунке. Поэтому дети своеобразно используют форму, цвет, композицию, колорит в своем творчестве.

Рисуя пейзаж, ребенок стремится к отражению лишь характерных, на его взгляд, признаков и особенностей. Например, рисуя ель, дети четырех-пяти лет передают лишь главные признаки дерева: ствол и ветки. Старшие дошкольники стремятся выделить старые и молодые ели, большие и маленькие и т.д. Разные оттенки зеленого цвета в окраске хвои, веток, разное строение и окраска ствола, индивидуализация в деталях часто встречаются в изображениях этого дерева у детей шести – семи лет [11;14].

Цвет как средство выразительности выполняет в детском рисунке смысловые функции. Младшему дошкольнику он помогает выразить эмоциональное отношение к образу. Более старшие дети изображают различные цветовые оттенки предметов, придавая тем самым некоторую выразительность образам. И наконец, в старшем дошкольном возрасте цветом дети начинают передавать настроение поэтических строк.

Одной из особенностей проявления творчества в пейзажном рисунке дошкольника следует считать его умение изображать по – разному фон, составляя и используя оттенки цветов. Окраска фона выполняет при этом важную смысловую функцию – она способствует передаче настроения, чувств маленького художника.

Своеобразно, творчески передают дошкольники пространство: в виде фриза (одной линии), широкой полоской земли, двух – трех фризов; могут изобразить линию горизонта, рисуя дороги, реки, возвышенные места (пригорки, сугробы), широкое или узкое пространство неба. Располагая отдельные образы природы рядом, дети подчеркивают их различия в величине [11;15].

Передача пространства в рисунке – наиболее трудная задача для дошкольника, поскольку для этого ему необходимо не только воспринять связи между предметами, но и понять условность их изображения на плоскости.

Итак, охарактеризовав особенности использования дошкольником различных средств выразительности рисунка, можно сделать вывод, что даже семилетний ребенок, как правило, еще не передает объемность формы, глубину пространства, сложные ракурсы, светотени. Но он по – своему стремится передать соотношение частей предмета, выдвинуть на первый план существенное, прорисовывая детали, соблюдая ритм, симметрию, используя нужный цвет.

Иногда ребята могут дополнять картину о растительном мире изображением животных или птиц. Наиболее часто в пейзажах встречаются изображения различных пород деревьев с листьями и без них, кустов, травы, реки, солнца, неба. Дети живо передают состояние природы, время дня, года. Е.А. Флерина в свое время дала определение этому процессу: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства».


4. Задачи обучения детей пейзажному рисованию

в разных возрастных группах
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, есть раздел «Художественно – эстетическое воспитание». В этом разделе есть подраздел: знакомство с искусством.

Вторая младшая группа:

1. Развивать интерес к выделению красоты сезонных изменений в природе.

Средняя группа:

1. Приобщать детей к восприятию искусства, развивать интерес к нему.

2. Учить детей узнавать и называть предметы и явления природы.

Старшая группа:

1. Познакомить с произведениями живописи (И. Шишкин, И. Левитан, В. Серов, И. Грабарь, П. Кончаловский и др.) и изображением родной природы в картинках художников. Расширять представления о графике (ее выразительных средствах).

2. Развивать эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к искусству.

Подготовительная к школе группа:

1. Расширять знания детей об изобразительном искусстве, развивать художественное восприятие произведений изобразительного искусства.

2. Продолжать знакомить детей с произведениями живописи: И. Шишкин («Рожь», «Утро в сосновом лесу»), И. Левитан («Золотая осень», «Март», «Весна. Большая вода»), А. Саврасов («Грачи прилетели»), А. Пластов («Полдень», «Летом», «Сенокос»), В.Васнецов («Аленушка», «Богатыри», «Иван – царевич на Сером волке») и др.

В разделе «Художественно – эстетическое воспитание», есть подраздел изобразительная деятельность и в него входит рисование.
Вторая младшая группа:

1. Развивать эстетическое восприятие; обращать внимание детей на красоту окружающих предметов, объектов природы.

2. Вызывать положительный эмоциональный отклик на красоту природы.

3. Предлагать детям передавать в рисунках красоту окружающих предметов и природы (голубое небо с белыми облаками; кружащиеся на ветру и падающие на землю разноцветные листья; снежинки и т.п.).

4. Закреплять знание названий цветов (красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный), познакомить с оттенками (розовый, голубой, серый). Обращать внимание детей на подбор цвета, соответствующего изображаемому предмету.

5. Учить ритмичному нанесению линий, штрихов, пятен, мазков (опадают с деревьев листочки, идет дождь, «снег, снег кружится, белая вся улица», «дождик, дождик, кап, кап, кап…»).

6. Формировать умение создавать несложные сюжетные композиции, повторяя изображение одного предмета ( елочки на нашем участке, неваляшки гуляют) или изображая разнообразные предметы, насекомых и т.п. (в траве ползают жучки и червячки; колобок катится по дорожке и др.) [19;79].

В средней группе:

1. Продолжать формировать у детей умение рисовать отдельные предметы и создавать сюжетные композиции, повторяя изображение одних и тех же предметов (неваляшки гуляют, деревья на нашем участке зимой) и добавляя к ним другие (солнышко, падающий снег и т.д.).

2. Направлять внимание детей на передачу соотношения предметов по величине: дерево высокое, куст ниже дерева, цветы ниже куста.

3. Продолжать закреплять и обогащать представления детей о цветах и оттенках окружающих предметов и объектов природы. К уже известным цветам и оттенкам добавить новые (коричневый, оранжевый, светло – зеленый); формировать представление о том, как можно получить эти цвета [19;110].
В старшей группе:

1. Закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы.

2. Развивать способность наблюдать, всматриваться в явления и объекты природы, замечать их изменения.

3. Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок.

4. Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой (прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой).

5. Учить детей рисовать кистью разными способами: широкие линии — всем ворсом, тонкие — концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, рисовать концом кисти мелкие пятнышки.

7. Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, темно-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета.

8. Обращать внимание детей на соотношение по величине разных предметов в сюжете (дома большие, деревья высокие и низкие; люди меньше домов, но больше растущих на лугу цветов). Учить располагать на рисунке предметы так, чтобы они загораживали друг друга (растущие перед домом деревья и частично его загораживающие и т.п.) [19;144].

Подготовительная к школе группа:

1. Совершенствовать умение изображать предметы по памяти и с натуры; развивать наблюдательность способность замечать характерные особенности предметов и передавать их средствами рисунка (форма, пропорции, расположение на листе бумаги).

2. Продолжать формировать умение свободно владеть карандашом при выполнении линейного рисунка, учить плавным поворотам руки при рисовании округлых линий, завитков в разном направлении (от веточки и от конца завитка к веточке, вертикально и горизонтально), учить осуществляя движение всей рукой при рисовании длинных линий, крупных форм, одними пальцами при рисовании небольших форм и мелких деталей, коротких линий, штрихов травки.

3. Развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов, декоративную роспись, сказочные сюжеты; учить создавать цвета и оттенки.

4. Постепенно подводить детей к обозначению цветов, например, включающих два оттенка (желто-зеленый, серо-голубой) или уподобленных природным (малиновый, персиковый и т. п.). Обращать их внимание на изменчивость цвета предметов (например, в процессе роста помидоры зеленые, а созревшие — красные). Учить замечать изменение цвета в природе в связи с изменением погоды (небо голубое в солнечный день и серое в пасмурный). Развивать цветовое восприятие в целях обогащения колористической гаммы рисунка.

5. Учить детей различать оттенки цветов и передавать их в рисунке, развивать восприятие, способность наблюдать и сравнивать цвета окружающих предметов, явлений (нежно-зеленые только что появившиеся листочки, бледно-зеленые стебли одуванчиков и их темно-зеленые листья и т. п.) [19;182].

Таким образом, мы видим, что в данной программе есть раздел в котором раскрываются задачи воспитания и обучения по рисованию пейзажа и художественно – эстетическому воспитанию. В художественно – эстетическое воспитание входит знакомство детей с искусством, с изобразительной деятельностью, особенно с рисованием. Художественно – эстетическое воспитание осуществляется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и активного включения детей в различные виды художественно – эстетической деятельности.

5. Методика формирования самостоятельности детей

при изображении пейзажа

Доктор педагогических наук И.Я. Лернер предложил систему обще-дидактических методов обучения, обеспечивающих не только усвоение знаний, умений, но и развитие познавательных способностей учащихся и их творческих потенций, эмоций, интересов. Эти методы классифицированы по характеру познавательной деятельности, в основе которой степень самостоятельности и творческой активности учащихся в познании.

Выделен информационно-рецептивный метод. Он направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания учащимися новой готовой информации.

Репродуктивный метод направлен на закрепление, упрочение, углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны. Репродуктивный метод позволяет формировать не только конкретные знания, способы действия, но и обобщенные (одно и то

же задание для неоднократного повторения; вариативные задания, сходство которых с ранее усвоенным образцом легко опознаваемо). При организации репродуктивно-вариативной познавательной деятельности формируются обобщенные знания, способы деятельности, а значит, и способность использовать их оперативно в разных условиях.

Эвристический метод направлен на пооперационное или поэлементное обучение чертам и процедурам творческой деятельности. Педагог включает учащегося в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (например, педагог сообщает факты — выводы делают ученики; педагог ставит проблему — гипотезу выдвигают ученики). Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач.

Вышеизложенные методы, их последовательное комплексное сочетание в педагогическом процессе ориентированы на организацию познавательной деятельности с постепенным увеличением доли самостоятельности и творчества детей [2;147].
Сюжетно — тематическое рисование
Содержанием сюжетно-тематического рисования является какой-либо сюжет или пейзаж. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях.

По содержанию замысла детский рисунок очень рано, примерно с двух лет (с первой младшей группы), является сюжетным, но по объективным признакам он долгое время не становится таковым.

Почему детский рисунок по замыслу очень рано становится сюжетным? Предметный рукотворный мир, мир природы (животные, растения) не существуют изолированно, они связаны в реальности, они связаны с человеком, человек взаимосвязан с другими людьми. Как только ребенок начинает устанавливать эти связи, это находит отражение в моделирующих типах деятельности (в первую очередь игре, изодеятельности). Поэтому содержание детского рисунка почти всегда сюжетно. Однако изображение не сразу становится сюжетным [2;240].

При построении сюжетного образа всегда выделяется композиционный центр, то главное, что определяет содержание образа. Дошкольнику доступны некоторые приемы изображения главного: тех предметов и персонажей, которые выражают содержание данной темы и выделяются в общей композиции или величиной, или цветом, формой, или расположением на листе (в центре). Без передачи главного трудно понять содержание рисунка. Однако этому умению ребенка надо научить. Иначе он может нарисовать дремучий лес и уверять, что рисует сказку «Три медведя», хотя таким образом может быть изображена любая сказка (узнать без пояснения невозможно).

При овладении композицией сюжетного рисунка важно расположить отдельные изображения относительно друг друга, передавая отношения по величине, а действие через изображение движения, динамику отдельных поз, деталей.

При изображении пейзажа все эти приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

Почему ребенок испытывает трудности? Е.А. Флерина мягко назвала их «слабостями» детского рисунка. Она заметила, что малыш лист бумаги воспринимает только как горизонтальную плоскость и «раскладывает» предметы — изображения, как на столе. Затем он рисует линией землю. На полосе — линии, изображающей землю, он ставит предметы в ряд. Флерина назвала это «фризовым» построением рисунка. Иногда ребенок рисует два фриза, две полоски — линии земли, если изображение не умещается на одной линии. Представляя себя участником изображаемых событий, дошкольник иногда смотрит на рисунок как бы изнутри и рисует предметы, которые далеко от него более мелко внизу листа. Е.А. Флерина назвала эту особенность «обратной перспективой» [2;241].

Позднее в возрасте с четырех до шести лет дети чаще всего изображают пространство земли и неба в виде узких полосок внизу и вверху листа (Л.А. Раева).

Одна из причин «слабостей» детского сюжетного рисунка — в малом жизненном опыте детей, несовершенстве их знаний об окружающем мире, слабости восприятия, неумении распределить внимание, охватить взглядом широкое пространство и обобщить в единое целое во всех связях и отношениях детали расстилающегося перед ними пейзажа.

Другая причина — трудности изображения пространственных отношений в рисунке. Ребенок должен понять, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть — вертикальную плоскость (небо, стены). Линия, разъединяющая плоскости неба и земли, — линия горизонта. Композиция рисунка может быть двухплановой и многоплановой. Это сложно для дошкольника. Сказываются на изображении и слабости зрительного контроля в процессе изображения. Известной слабостью детского рисунка является и искажение пропорциональных отношений при изображении частей предмета (у человека слишком длинные руки или ноги, туловище — прямоугольное, широкое или слишком узкое и т.п.), искажение при передаче относительной величины предметов (цветок выше дома, человек выше большого дерева и т.п.).

Причины здесь те же самые: слабость аналитико — синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по признакам величины. У детей нет искаженного представления о величине предметов, но представления об их соотношениях нечетки. В исследованиях по проблеме сенсорного воспитания (под руководством Л. А. Венгера) показаны возможности специального формирования у детей способности зрительной оценки пропорций, после чего дети переносят это умение в рисование. Однако эта работа должна быть специальной, с применением моделей, демонстрирующих отношения, обучающих сравнению размеров между собой и оценке пропорций.

Затрудняются дети и в передаче действия, движения, динамики, хотя потребность в передаче движения появляется рано. Е. А. Флерина отмечала, что на первых порах ребенок передает движение, динамику реальным моторным действием, словом, игрой. Такой способ воплощения динамичного образа для него даже более убедителен, чем изобразительный. Позднее самостоятельные поиски изобразительного способа передачи движения редко заканчиваются успехом. Это связано с той же особенностью, о которой говорилось выше: трудностью восприятия детьми изменчивой динамической формы.

В деятельности дошкольников кроме слабостей восприятия сказывается и несовершенство зрительного контроля в процессе рисования, неумение распределить внимание, видеть изображаемый предмет расчлененно и одновременно целостно (П.П.Чистяков напоминал своим ученикам, рисуя пятку, смотреть на ухо). Поэтому ошибки в передаче пропорций движения неизбежны. По данным Л.А. Раевой, более простыми и доступными для передачи детьми являются движения верхних конечностей.

Учитывая все сложности выполнения сюжетного рисунка ребенком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности. Однако следует при этом помнить о его возможностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку [2;242].

Каковы же задачи обучения дошкольников сюжетному рисунку?

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

З. Формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели (темы) и задачи.

4. Развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.

5. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приемам создания простейших композиций, т. е. расположению изображений на плоскости листа;

б) учить изображать в рисунке главное, т.е. те предметы и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

7. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

8. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности (композиции, колорита и др.).

9. Учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, т.е. формировать способность художественного творческого восприятия рисунков [2;244].

Таким образом, задачи сюжетного рисования не сводятся к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач, направляющих педагога на формирование у детей целостной деятельности и развития при этом личности дошкольника.
Руководство рисованием на темы

пейзажной лирики
Л.В. Компанцева считала, что работа по развитию детского изобразительного творчества в рисовании природы должна строиться в соответствии с требованиями программы воспитания и обучения в детском саду, которые нацеливают на формирование у каждого ребенка, начиная с четырех лет, нравственно – эстетических чувств при встрече с прекрасным в природе и искусстве и, в частности, при знакомстве с поэзией и пейзажами.

Основные методы, которые педагог использует для развития эстетического восприятия и детского творчества многообразны. К ним относятся: наблюдение явлений и объектов природы, описанных в поэтическом произведении; беседа о поэтических образах; рассматривание соответствующих иллюстраций и картин о природе; показ некоторых приемов изображения; анализ рисунков, выявляющих степень творчества ребенка при передаче поэтического образа [11;19].

Наблюдения природы проводятся не только для получения детьми знаний о ней, для развития эстетического восприятия, но и с целью сопоставления пейзажей, писанных в поэтическом произведении, с существующими в природе. Методика проведения наблюдений усложняется в зависимости от опыта детей и задач каждого занятия. Начинать следует с рассматривания отдельных образов природы, описанных в стихотворении: одуванчика, ромашки, елочки и т.д. При этом нужно максимально активизировать речь детей вопросами, помогающими раскрытию образа, обогащать ее поэтическими выражениями, сравнениями. Например, одуванчик можно сравнить с солнышком, шариком, снежинкой, лист одуванчика – с елочкой.

Затем воспитатель стремится обеспечить двигательную и словесную активность детей: на основе знания произведения ребята должны отыскать объекты, описанные в нем, потрогать, рассмотреть их, прочитать строчки стиха, отражающие соответствующую картину природы. Наблюдения способствуют развитию чуткости, восприимчивости к поэтическому описанию пейзажей.

Для более целенаправленного знакомства детей с произведениями о природе проводятся беседы о их содержании и различных средствах выразительности.

Если художественное произведение небольшое по объему, содержит описание одного конкретного образа или несложной картины природы и беседа о нем занимает немного времени, то она может быть проведена непосредственно на занятии рисованием. Так можно знакомить детей, например, со стихотворением «Одуванчик» О. Высотской. Для изобразительной деятельности останется достаточно времени.

Но иногда рисование проводится на основе стихотворения, состоящего из нескольких четверостиший, отражающих различные картины природы, как например в «Песне о весне» Я. Коласа [11;20].

Прочитав произведение выразительно, воспитатель задает детям вопросы, помогающие представить содержание рисунка. Чтобы не нарушать непосредственность, эмоциональность восприятия поэтического произведения, вопросы следует задавать лишь после повторного выразительного его прочтения.

С детьми шестого и седьмого года рекомендуется проводить занятия по рисованию на темы двух произведений, в которых описана природа в одно и то же время года. До занятия целесообразно провести беседу об их содержании и средствах выразительности.

Чтобы средства выразительности поэтического образа стали детям понятнее, с ними целесообразно рассмотреть картины или иллюстрации, которые выделяют основные моменты текста, т.е. обеспечивают взаимодействие зрительного и слухового восприятия.

Художественные иллюстрации знакомят детей с различными способами изображения природы. Например, при чтении детям пятого года жизни стихотворения «Ромашки» Е. Серовой можно показать красочную иллюстрацию к нему художницы Н. Бесмановой, которая точно передает текст.

В старшем возрасте целесообразно познакомить детей с двумя иллюстрациями к одному стихотворению [11;21].

Итак, отражение поэтических образов в рисунках доступно детям дошкольного возраста; оно имеет большое значение для их нравственно-эстетического воспитания, для развития творческих способностей, для подготовки, их к успешному обучению в школе. Поэтические образы природы надолго сохраняются в памяти ребенка, а выработанное к ним эмоционально-творческое отношение способствует воспитанию лучших человеческих чувств: внимательному и бережному отношению к каждому растению, любви к родной природе, к родному краю, к Родине. С детства научив понимать природу, ценить ее красоту и разнообразие, узнавать ее в поэтическом описании, ребенок и в более старшем возрасте будет испытывать на себе ее благотворное влияние.

О.А. Малик разработала методические рекомендации по развитию самостоятельности дошкольного возраста с разным уровнем развития. Мы считаем, что их можно использовать и в рисовании.
Методические рекомендации по развитию самостоятельности

на занятиях рисованием
К необходимым условиям, обеспечивающим эффективность процесса формирования самостоятельности у детей, О.А. Малик относит следующие.

1. Наличие специальных теоретических подходов:

-целостный — к организации педагогического процесса;

-деятельностный — к формированию структуры самостоятельной деятельности дошкольников.

2. Формирование интереса к рисованию и специальных знаний и умений, необходимых в качестве исходных (базовых) в изобразительной деятельности, а так же игровая и проблемная направленность обучения.

3. Обогащение педагогической и предметно-развивающей среды, открывающей детям возможности вариативного использования разных способов рисования и средств ее осуществления.

4. Оптимальное сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм организации обучения детей из разных дифференцированных групп; учет динамики формирования самостоятельности (от подражания к творчеству); органическая взаимосвязь занятий с самостоятельной деятельностью детей; создание условий для переноса усвоенных умений и навыков в самостоятельную деятельность [15;45].

Для работы с дошкольниками с низким уровнем самостоятельности можно рекомендовать:

— использовать дидактические пособия для расширения кругозора детей, которые впоследствии помогут при выполнении самостоятельной картинки;

— в игровой форме предложить ребенку выполнить некоторые задания, направленные на формирование и закрепление того или иного технического умения;

— рассмотреть (научиться «читать») технологическую карту самостоятельной работы над рисунком детей данной группы;

— придумать сюжет истории или сказки, который потом предложить детям самостоятельно отразить в рисунке;

— используя игровые приемы, попытаться изобразить последовательность выполнения работы на отдельных листах самостоятельно, создавая, таким образом, технологическую карточку, и соответственно план самостоятельного выполнения рисования ребенком;

— на первых этапах работы отдавать предпочтение коллективному обсуждению технологических карточек и созданию коллективных картин, затем постепенно переходить к совместно-последовательной и индивидуальной формам работы.

Для работы с дошкольниками со средним уровнем самостоятельности в рисовании можно рекомендовать:

— рассмотреть книги, косвенно подсказывающие сюжет картинки;

— в игровой форме предложить детям, отрабатывающим те или иные умения, используя заранее подготовленные элементы, самостоятельно составить сюжет картинки;

— уточнить понимание дошкольниками сюжета, расположения деталей картинки на листе бумаги, композиции, способов выполнения отдельных элементов;

— на основе анализа заранее подготовленной технологической карты поощрять детей к самостоятельному созданию картинки, немного корректируя ход ее выполнения в случае их обращения за помощью.

Для работы с дошкольниками с высоким уровнем самостоятельности можно рекомендовать:

— использовать игры, способствующие уточнению формы, цвета, композиции в процессе создания самостоятельной картинки;

— упражнять в составлении последовательных этапов выполнения работы на отдельных листах, создавая таким образом технологическую карточку предстоящей деятельности;

— включать оценку способов творческой деятельности («добавления» или «изъятия» лишнего, изменения расположения в пространстве деталей образца) в оценку образца и результатов деятельности детей [15;47].    продолжение
--PAGE_BREAK--
6. Влияние пейзажной живописи на развитие

детского творчества в рисовании
Потребность в красоте и доброте у ребенка отмечается с первых дней его жизни. Едва освоив элементарные движения, малыш тянет ручки к красивой, яркой игрушке и замирает, услышав звуки музыки. Немного повзрослев, рассматривает иллюстрации в книжке, приговаривая: «Красивая», и сам пытается на бумаге карандашом создавать только ему понятную красоту. В старшем дошкольном возрасте он уже избирателен в выборе красивого, имеет на этот счет собственные суждения и сам, исходя из своих возможностей, «творит»

красивое, чтобы удивить, восхитить, поразить нас, взрослых, умением видеть окружающий мир.

Откуда у ребенка такое видение окружающего мира?

Ответом могут быть слова народного поэта Литвы Э. Межелайтиса: «Подлинную красоту воспринимает только чистая, прекрасная душа. Душа ребенка… Прекрасное не терпит лжи. Если душа осквернена ложью, глаза не видят прекрасного. Ложь уничтожает красоту, а красота — ложь»

Ребенка надо учить видеть прекрасное вокруг себя — в природе, в жизни и деятельности человека, в отношениях между людьми, их поступках, взглядах, суждениях.

Незаменимым средством формирования духовного мира детей является искусство: литература, музыка, скульптура, народное творчество, живопись. Искусство говорит образным языком, оно наглядно, что близко ребенку дошкольного возраста. Невозможно при этом не вспомнить слова А. А. Блока — тонкого ценителя искусства: «Живопись учит смотреть и видеть (это вещи разные и редко совпадающие). Благодаря этому живопись сохраняет живым и нетронутым то чувство, которым отличаются дети».

Без воспитания эстетически грамотных людей, воспитания с детских лет уважения к духовным ценностям, умения понимать и ценить искусство, без пробуждения у детей творческих начал невозможно становление цельной, гармонически развитой и творчески активной личности. В самом деле, разве воспитание творческого восприятия природы или любого вида искусства не пробуждает у детей способность не только чувствовать в этом гармонию, красоту, но и создавать их в любой своей деятельности, в любых жизненных ситуациях, во взаимоотношениях с людьми, с окружающим миром [26;3].
Может ли дошкольник понимать живопись?
К каким произведениям живописи дети проявляют больший интерес и почему? Опыт показывает: из различных живописных жанров они отдают предпочтение бытовому и натюрморту. Мотив выбора этих жанров живописи понятен: они созвучны опыту детей, так как со многими предметами, изображенными, скажем, в натюрморте, дошкольники ежедневно встречаются в быту, а чувства, выраженные художником в картине с бытовым содержанием, не раз ими переживались.

Какие психические особенности старших дошкольников создают предпосылки для ознакомления их с живописью?

Прежде чем начать разговор о том, какова же специфика понимания старшими дошкольниками живописи, рассмотрим некоторые психические особенности их развития, которые в конечном итоге создают возможность приобщения детей к искусству.

В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается произвольное внимание, оно становится и более устойчивым, адекватным, целостным, осознанным. Это создает основу для развития последовательного, планомерного и логического восприятия содержания картины.

Существенно меняются образные память и воображение: увеличивается объем сохраняемых представлений, они становятся осмысленными, четкими, дифференцированными, связными и системными. Развитие словесно-смысловой логической памяти влияет на изменение процесса воображения. В старшем дошкольном возрасте у детей формируется преднамеренное воображение, т. е. ребенок может строить и воплощать свой замысел. Своеобразие развития памяти и воображения способствует восприятию изобразительного искусства в форме обобщенных представлений.

На основе имеющегося у детей наглядно-действенного мышления формируются наглядно-образные его формы. Благодаря этому дошкольники познают связи и отношения между предметами и явлениями, изображенными на картине, понимают язык живописи, т.е. художественный образ и выразительные средства, используемые живописцем [26;6].

В чем же специфика личностного отношения детей к живописи?

Вначале дети объясняют свое отношение к картине лишь одним словом — нравится. Им бывает трудно объяснить, почему понравилось то или иное произведение. Отвечают на вопрос односложно, в их ответах отсутствуют эпитеты, образные сравнения, метафоры. Мотивы выбора понравившейся картины чаще отвлеченные или обусловлены личным опытом. Но в результате работы отмечаются два вида отношений.

Первый — эмоционально-личностный, для которого характерны личные мотивы, собственные интерпретации, связанные с опытом ребенка, его эмоциями и интересом.

Второй — это когда старший дошкольник проявляет эстетическое отношение к произведению искусства, дает оценку содержания, нравственно — эстетических отношений изображенных на картине людей [26;7].

Понимание художественных образов в произведении вызывает у детей сильные чувства, проявляющиеся в сопереживании с героями произведения. Оценивая содержание картины, они изменяют собственное поведение в соответствии с идеалами художника.

При целенаправленных занятиях у детей качественно изменяется восприятие красоты. Ребенок начинает понимать красоту сочетания красок, линий, видеть ритмичность в картине. Чем глубже и разнообразнее знания детей об окружающей действительности, тем сильнее чувства. Детей волнует красота пейзажа, жанровые картины, отражающие актуальные события современности.

В ходе работы по ознакомлению детей с живописью совершенствуются их представления о средствах выразительности — цвете, композиции, линии, светотени и т.д. Они правильно воспринимают выразительные средства — как форму передачи содержания произведения, его настроения. Особенность восприятия старшими дошкольниками цвета в живописи состоит в том, что цвет они выделяют сразу, так как он ярок, знаком детям, они постоянно рисуют, «играют» цветом, легко увязывают его с настроением, выраженным в произведении [26;9].

Воспринимать самостоятельно ритм, линию, светотень в произведении живописи старшие дошкольники вначале не могут, это умение формируется в систематической работе по ознакомлению с живописью. При рассматривании подлинников картин в музее дети обращают внимание на различную технику письма: «Мазки здесь грубые, толстые, а здесь их почти не видно, они мелкие, — определяют ребята. Они пытаются догадаться, почему художник именно так написал свое произведение. Встреча с подлинным искусством в музее оказывает на дошкольников более сильное эмоциональное воздействие, чем репродукции, пробуждает у них интерес к живописи.

Овладев умением выделять средства выразительности в жанровой живописи, старшие дошкольники легко переносят его на другие живописные жанры. Следует отметить такую особенность восприятия пейзажной живописи в сельском и городском детском саду. Сельские дети воспринимают пейзаж и темы сельскохозяйственного труда в произведениях художника ярче и эмоциональнее, более оживленнее строится беседа. Это, на наш взгляд, обусловлено тем, что темы этих картин близки опыту ребенка, это его среда, в которой он живет [26;10].
Отбор произведений живописи
Как строить педагогический процесс приобщения дошкольников к живописи, какие при этом использовать произведения искусства для решения задач эстетического воспитания в детском саду?

Практика показывает: от отбора произведений зависит успех художественного воспитания детей, введения их в мир большого искусства. То, о чем расскажет художник на полотне и с чем впервые соприкоснется дошкольник, что откроется перед его взором, чему удивится и чем восхитится он, — все это станет основой формирования эстетического, вкуса, устойчивого интереса к живописи как источнику познания мира. Таким образом, правильный отбор произведений живописи является одним из условий эстетического воспитания дошкольников Но не только в этом его значение. Правильно осуществляемый отбор произведений искусства для работы с детьми оказывает существенное влияние и на формирование первоначальной мировоззренческой направленности, гражданский чувств, любви к Родине, родной природе, интереса к народам других стран и континентов. Кроме того, через восприятие живописи (жанровая, портретная, натюрморт, пейзаж) происходит гуманизация личности ребенка. Скажем, понимая гуманные отношения в жанровой живописи, он пытается перенести воспринятые отношения в собственные со своими сверстниками и взрослыми. При восприятии портретной живописи ребенок приобретает умение всматриваться в лица людей, понимать их радости и печали, но самое главное он учится сопереживанию.

При отборе произведений живописи для рассматривания с детьми учитывают принцип актуальности выраженного в жанровой живописи социального явления. Из жанровой живописи у детей вызывают интерес те картины, в которых отражается современная жизнь в нашей стране, а также произведения посвященные знаменательным событиям и сезонным изменениям в природе.

Перечисленные принципы — это принципы отбора произведений по содержанию. Однако для более глубокого понимания художественной ценности картины необходимо единство в восприятии содержания (что изображено) и средств выразительности (как выражено содержание), т. е. формы произведения. В отборе произведений по форме учитывается принцип разнообразия используемых художником средств выразительности и манеры исполнения.

По колористическому решению отбираются картины, выполненные художником в теплой и холодной цветовой гамме, основанной на цветовом контрасте — яркие цветовые пятна или спокойные мазки, живые, яркие, сочные краски или размытые, разбеленные.

Имеет значение и композиционное решение. для рассматривания с детьми отбирают картины, в которых художественные образы расположены в круг, треугольник, асимметрично, симметрично, в центре, статично, динамично и т.д. Учитывают также и принцип концентричности, суть которого, заключается в возврате к ранее воспринятым картинам, но на более высоком уровне познания [26;14].

Итак, для приобщения дошкольников к искусству важно правильно осуществлять отбор произведений живописи.

Произведения живописи должны реалистически отражать знакомые детям явления общественной жизни и природы. В картине должна быть четко выражена идея, замысел художника. Можно отбирать картины и других направлений в живописи.

Отбирая произведения для рассматривания с дошкольниками, необходимо четко представлять, о чем картина, какую основную мысль выразил художник, для чего создал данное произведение, как передал содержание (какие художественные средства использовал).

Детям старшего дошкольного возраста доступны темы, отраженные в жанровой живописи: социальная активность людей в труде, любовь их к своей Родине, гуманные отношения людей (забота, внимание, чуткость, радушие, преданность, доброта, отзывчивость, взаимопомощь и др.), действенная любовь и бережное отношение человека к земле, природе.

И еще один важный принцип, который учитывают, отбирая произведения

живописи для ознакомления детей дошкольного возраста,— индивидуальное творческое видение реальной действительности в сходных темах произведений.

Ознакомление детей с картинами, сходными по своему содержанию, но выполненными разными художниками, влияет на становление у дошкольников личностного эмоционально-оценочного отношения к воспринимаемому произведению, на формирование эстетического вкуса [26;15].
Этапы ознакомления с живописью
Р.М. Чумичева выделяет три этапа по ознакомлению детей с живописью.
Первый этап

Основным приемом ознакомления детей старшего дошкольного возраста с изобразительным искусством на первом этапе является искусствоведческий рассказ педагога. Выбор искусствоведческого рассказа как приема ознакомления дошкольников с живописью обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы.

Структура искусствоведческого рассказа может быть примерно такой: сообщение названия картины и фамилии художника; о чем написана картина; что самое главное в картине (выделить композиционный центр), как оно изображено (цвет, построение, расположение); что изображено вокруг главного в произведении и как с ним соединены детали (так идет углубление в содержание картины, при этом устанавливается связь между содержанием произведения и средствами его выражения); что красивого показал своим произведением художник; о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные после рассказа вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чем картина [26;25].

На занятии искусствоведческий рассказ можно дать после того, как дети самостоятельно рассмотрят произведение. Затем воспитатель задает им вопросы с целью закрепления понимания содержания картины, формирования умения вычленять средства выразительности, используемые художником, а также активизации творческого воображения и эмоций, возникающих при восприятии изображенного на полотне. Вопросы должны быть подробными и конкретными. Отвечая на них, ребенок перечисляет детали произведения, устанавливает и объясняет элементарные логические связи между содержанием произведения и средствами его выразительности.

Задавать подробные вопросы после рассказа необходимо, так как дети еще не имеют навыка «чтения» картины, не умеют самостоятельно анализировать произведение. Поэтому, прежде чем спрашивать ребят, о чем картина, надо научить их детально рассматривать произведение.

Помимо формирования навыка «чтения» картины, искусствоведческий рассказ помогает дифференцировать в сознании детей такие понятия, как «тема» (о чем картина), «содержание» (что изображено), «выразительные средства» (как выражено), понимать эстетическую ценность картины, а такие способствует формированию образной связной речи дошкольников

На первом этапе ознакомления дошкольников с живописью на занятии (сразу после искусствоведческого рассказа) правомерно предлагать конкретные вопросы направленные на перечисление увиденного в картине, на детальное рассматривание ее, с тем чтобы подвести ребят к пониманию содержания произведения. На первом этапе ознакомления дошкольников с живописью почти отсутствуют вопросы содержащие объяснение связей между содержанием и средствами выразительности.

Восприятие живописи ее познание невозможны без эмоций, поэтому не следует ограничиваться только искусствоведческим рассказом или анализом содержания и выразительных средств произведения. Картины художников должны вызывать у детей определенные чувства, желание творить красоту и добро. Поэтому в процессе ознакомления детей с живописью, особенно на первых этапах, оправдывает себя прием «вхождения» в картину, воссоздания предшествующих и последующих содержанию картины событий. Применение приема «вхождения» в картину при ознакомлении с живописью целесообразно еще и потому, что он тесно связан с игрой, творческой фантазией, с определенного рода установками на развернутое выразительное рассказывание [26;26].
Второй этап

Вспомним, какие здесь решаются задачи: развивать умение самостоятельно анализировать содержание картины, выделять выразительные средства, формировать умения «читать» картины, мотивировать эмоционально-личностное отношение к произведению.

Детей обучают умению анализировать изображенное на полотне. На основе анализа формируют умение воспринимать целостный, обобщенный образ картины. Научить дошкольников целостно воспринимать картину-процесс более сложный, поэтому требуются иные методы и приемы приобщения детей к изобразительному искусству.

Как изменяется методика работы?

Прежде всего мы исключили искусствоведческий рассказ педагога (если, конечно, дети овладели навыком анализа картины). Рассматривание картин начинали с постановки вопросов более обобщенного характера (по сравнению с первым этапом работы). Они строятся с учетом более высокого уровня восприятия картины детьми и их умения анализировать произведение. Например: О чем картина? Почему думаете так, расскажите. Как бы вы назвали картину? Почему именно так? Сравните с авторским названием. (Воспитатель отмечает, кто из детей наиболее точно дал название картине и внимательно рассматривал произведение.) Что красивого и удивительного передал художник в образах людей, пейзаже, предметах? Как он изобразил это в картине? Какое настроение вызывает картина? Отчего возникает такое настроение? Что хотел сказать художник своей картиной? Что он особенно выделил, чтобы мы увидели это в картине?

Указанные выше вопросы направляют внимание детей не на перечисленные изображения, а на установление и объяснение связи между содержанием и средствами выразительности. Они способствуют развитию умения рассуждать, доказывать, анализировать, делать выводы и умозаключения на уровне обобщения.

Эти вопросы воспитатель задает в том случае, если дети научились внимательно, детально рассматривать картину и приобрели умение ее анализировать.

Однако иногда случается так, что некоторые дети без предварительного подробного анализа произведения вслух или без искусствоведческого рассказа затрудняются сразу ответить на вопрос, о чем картина. В этом случае необходимо использовать прием точных установок о выполнении ребенком мыслительных действий в определенном порядке при ответе на вопрос: «Прежде чем ответить на вопрос, о чем картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чем картина».

Применение точных установок как приема ознакомления детей с живописью позволяет научить их логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа на поставленный вопрос, учит рациональному восприятию живописи, а также видению эстетических достоинств произведения. Познать искусство возможно лишь теми же средствами, которыми пользовался художник при создании картины. Любое произведение создается художником на основе его представлений о мире, содержащих в себе идеи, взгляды, оценки, установки общества, которые выстраиваются в картине в логической взаимосвязи. Точные установки как прием познания произведения облегчают дошкольнику путь познания замысла художника [26;30].
Третий этап

По мере приобретения детьми эстетического опыта рассматривания картин воспитатель вводит новые методические приемы, с помощью которых формируется творческое восприятие детьми произведений живописи. К таким приемам относятся сравнение, классификация картин, мысленное создание собственной картины по названию картины художника, различные дидактические игры. В основе указанных приемов лежит сопоставление произведений разных художников, жанров, сравнение изображенного на картине со своим личным опытом, реальной действительностью. Это сопоставление дает возможность вызвать у ребенка разнообразные ассоциации, эмоции, чувства, углубляет его представления и переживания.

Прием сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно, с некоторыми усложнениями. Вначале детям дают для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но отражающие контрастное настроение, а затем картины одного художника, но разного колористического решения: «Золотая осень» и «Март» И. И. Левитана. Для сравнения можно называть картины разных художников, но одной тематики: картины под названием «Лето» П. Ф. Никонова и А. А. Пластова, или «Первая весна» А. П. Краснова и «Жатва» А. А. Пластова, «Хлеб» Т. Н. Яблонской и «Хлебное поле» Н. П. Ерышева.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту — настроению, композиции, выделяя лишь один признак. Когда дети научатся определять один контрастный признак, при сравнении двух картин они смогут назвать различные отличительные признаки — по цвету, расположению, освещенности, динамике.

Научить сравнивать картины по контрасту можно при помощи приема классификации картин по теме, общему цветовому решению, настроению, жанру. Этот прием используется таким образом: на стене развешены разные репродукции картин, воспитатель предлагает детям отобрать те из них, в которых рассказывается об одном времени года (например: «Март» И. И. Левитана, «Радостный март» В. Н. Гаврилова, «Март в лесу» Ю. П. Кугача), и сравнить, что общего изображено в этих произведениях, чем они отличаются, что красивого заметили в них, каким изображен в картинах март. В другом случае воспитатель предлагает отобрать репродукции картин попарно: покой и движение, веселье, радость и задумчивость, грусть, а также картины, выполненные цветовыми пятнами и ярким, сочным, локальным цветом («Хлебное поле» Н. П. Ерышева и «Месяц хлебный» А. В. Учаева, «Раздолье» А.А. Дейнеки) [26;35].

На третьем этапе работы с детьми используется прием мысленного создания собственной картины по названию, данному художником. Этот прием интересен для ребенка тем, что как бы ставит его в позицию «сотворчества» с художником. Создавая мысленно картину, идентичную названию произведения художника, ребенок учится самостоятельно творчески мыслить, понимать зависимость между содержанием и формой произведения, делать свои умозаключения, приобретает умение вынашивать замысел, потребность выразить его в собственной творческой деятельности. Однако указанный прием целесообразнее использовать после приобретения ребенком опыта рассматривания картин на основе искусствоведческого рассказа воспитателя и подробных его вопросов тогда, когда у детей закрепилось умение определять средства выразительности, точно и образно рассказывать о произведении.

Прием точных установок использовался и на втором этапе ознакомления детей с живописью. Однако теперь воспитатель несколько усложняет вопросы, чтобы не только учить детей излагать свои мысли в определенной последовательности, но и формировать у них умение мысленно создавать картину по законам живописи, готовить их к самостоятельной творческой изобразительной и словесной деятельности, а также развивать такие мыслительные действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение [26;36].

Дети дошкольного возраста видят живопись несколько иначе, чем мы, взрослые, но видят и понимают на своем уровне, иногда поражая нас своими высказываниями, умеют откликаться на красоту произведения которое волнует и нас; правда, с трудом, а иногда и не объясняя, почему оно им нравится, и мы, взрослые, однажды открыв окно ребенку в мир живописи, слегка дав при- коснуться нежной, эмоциональной душой к прекрасному миру красок, должны постоянно и постепенно вводить малыша в этот мир, углубляя понимание искусства и утончая чувства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бесчастнов Н.П. Графика пейзажа. – М., 2008.

2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. — М., 1997.

3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду./Под ред. Т.И. Бабаевой и др. — СПб., 1996.

4. Доронова Т.Н. Обучаем детей изобразительной деятельности. — М., 1999.

5. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. — М., 1963.

6. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ под ред. Т.И.Алиевой, Т.В. Антоновой и др. — М., 1997.

7. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М., 1983.

8. Комарова Т.С. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. — М., 1992.

9. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. — М., 2005.

10. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. — М., 1976.

11. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке. — М., 1985.

12. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. — М., 1981.

13. Курочкина Н. Знакомство детей с пейзажной живописью. — М., 2001.

14. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М., 1965.

15. Малик О.А. Занятия по аппликации: развиваем самостоятельность дошкольников. – М., 2009.

16. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках.

//Дошкольное воспитание. №7 1988.

17. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1983.

18.Мухина В.С. Психология дошкольника. — М., 1975.

19. Программа обучения и воспитания в детском саду /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. — М., 2005.

20. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду. /Под ред. Т.Н. Дороновой, В.В.Гербовой, и др. — М., 1996.

21. Раева Л.А. Тематическое рисование в старших группах детского сада.- Горький, 1957.

22. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.,1965.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.

24. Теория и методика изобразительной деятельности / Под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. — М., 1979.

25. Художественное творчество в детском саду. /Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М., 1974.

26. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. – М., 1992.