Обучение детей письму
ПЛАНВступ… Частина1. Загальне визначення письма,
яквид мовленнєвої діяльності................................................
1.1 Загальне визначенняписьма....................................................
1.2 Лінгвопсихологічніособливості письма.................................
1.3 Цілі та принципи навчанняписьма........................................
Частина 2. Методи та прийоми навчанняписьма
на початковому етапі..............................................................
2.1.Лінгвістичний матеріал для письма....................................
2.2.Типологія вправ для навчання письма...............................
2.3.Навчанняграфіки..................................................................
2.4.Навчання орфографії............................................................
Висновки...................................................................................................
Бібліографія..................................................................................................
ВСТУП
На сучасному етапі навчання іноземній мовіписьмо відіграє одну з важливих ролей, презентуючи в цілому інші видимовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння і читання, з якими воно дужетісно пов’язане, являючи собою рецептивно-репродуктивний механізм відтворенняіноземної мови. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства, томуйому належить визначна роль на зламі тисячоліть створювати та зберігати духовні, а через них і матеріальні цінності.
Наприкінці 20 ст. проблемою навчання письмазамалися такі відомі методисти радянського періоду, як І.Л. Бім, С.Ф. Шатілов,Г.В. Рогова,
Н.І. Гез, В.Н. Рахманінова, С.Ю.Ніколаєва.
Ефективність процесу навчання письма залежитьвід правильного вибору вчителем методів та прийомів навчання письма, відправильного підходу до комунікативних завдань.
Мета роботи . Основною метою цієї роботи є дослідження. Осмислитита проаналізувати наукові передумови та практичні методи навчання письма напочатковому етапі в школі, як основи подальшого навчання з метою оволодіннямовленнєвою діяльністю.
Об’єкт. Об’єктом дослідження курсовоїроботи є предмет навчання письма на початковому етапі, тому що це питанняпредставляє собою практичний та теоретичний інтерес.
Завдання роботи. Поставлена метавизначила необхідність вирішення наступних завдань :
- визначити роль письма внавчанні німецької мови на початковому
етапі.
- розкрити особливостінавчання письма і специфіку навчального
матеріалу на початковомуетапі
- дослідити і проаналізуватипроблеми, що виникають в теорії та на практиці в зв’язку з навчанням письма напочатковому етапі.
Для вирішення поставлени завдань намивикористовується ряд методів дослідження : збір інформації, аналізнаукової та методичної літератури, індуктивно-дедуктивний метод, методкількісної та якісної обробки даних.
Наукова новизна роботи полягає втому, що робиться спроба осмислити цілі та задачі навчання письма і сучасніметоди викладання.
Теоретичне значення : дослідження полягає в розширенні ісистематизаціїтеоретичних знань і конкретизаціїособливостей навчання письма напочатковому етапі .
Практична цінність дослідження полягає у використанні фактичногоматеріалу у викладанні основ німецького письма на початковому етапі.
Курсова робота складається з вступу, 2частин, висновків, бібліографію,
та додатку.
У вступі визначається об’єкт дослідження,обґрунтовується актуальність дослідження, розкривається наукова новизна,теоретичне та практичне значення виконаної роботи.
У першій частині розглядаються питаннязагальної теорії навчання письма на початковому етапі.
У другій частині розглядаються методи таприйоми навчання на початковому етапі.
У заключній частині підсумовуютьсярезультати проведеної роботи.
У додатку наводяться приклади вправ та ігордля введення та закріплення навичок письма на початковому етапі.
Частина 1. Загальне визначення письма, як вид мовленнєвоїдіяльності
1. 1. Загальне визначенняписьма
В житті кожної людини письмо відіграє дужеважливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожногонароду, кожної людини, що оволодіває писемністю. Воно використовується врізноманітних галузях діяльності людини: в організації виробництва, в науці,культурі, засобах масової інформаціії та зв’язку, в міжнародних, політичнихвідносинах, у просвітницькій роботі. Історики вказують на те, що письмо –неперехідна пам’ять поколінь, яка зберігає повідомлення про події та справиминулих віків і тисячоліть.
Все написане називається текстом. Окремітексти чи їх зібрання набирають форму рукописів, книжок, журналів, газет,листівок, плакатів, оголошень, листів, телеграм тощо. Письмові тексти складаютьавтори і користуються ними мільйони читачів.
Письмо є потужним фактором прискореногорозвитку людства. Йому належить визначна роль у створенні та збереженнідуховних, а через них і матеріальних цінностей. Письмо має інтернаціональнийхарактер. Воно продовжує і розвиває те, що було створено іншим народом. Такбуло в далекій давнині, те ж саме спостерігається і зараз. Клинопис, якийвинайшли у давньому Шумері, використовувався у Вавилонському царстві, в Асірії,у стародавній Персії. Тобто клинописне письмо існувало протягом багатьох віківна великих територіях серед різних народностей. Багато сучасних систем письмастворено на основі латинського алфавіту, який склався ще в античну давнину наоснові західного різновиду старогрецького письма. Письмо не природне, асуспільне явище, винахід людини, яким користувались і користуються всі.
Письмо іноді розглядають як особливуграфічну форму мови і навіть як писемне мислення. Рельєфне визначення письмаможна дати, порівнюючи його не змовою, а з мовленням. Як відомо, мовлення – цемова в дії. Письмо ніби зупиняє мовленнєвий потік, дає можливість “слухати,чути” (тобто читати) сказане (тобто написане) в будь-який час. На цій основіписьмо розглядається як графічна фіксація мовлення, точніше – тексту мовлення.Написання – процес такої фіксації, письмовий текст – її результат. Письмо можнапорівнювати і з мовою. Мова – це система засобів спілкування та правил їхвживання. Аналогічно цьому письмо є системою письмових засобів та правил їхвикористання [10:285].
В сучасній методичній літературірозрізняють письмо та писемне мовлення. Деякі дослідники використовують лишетермін “письмо”, підкреслюючи його вузьке чи широке значення. Поділ цейпов’язаний з особливостями механізму письма, що складається з двох етапів :
- складання слів задопомогою літер,
- формування письмових повідомлень, до складу яких входять слова, словосполучення тощо.
Навчання письму (тобто навчання письму таписьмовому мовленню) включає роботу над технікою письма (графіка, орфографія,пунктуація) та над письмовим вираження думок на мові, що вивчається (продуктписьмового мовлення).
Графіка представляє собою сукупністьосновних начертальних засобів (букв, буквосполучень та діакритичних знаків) длязображення на письмі звуків та звукосполучень даної мови.
В будь-якій мові письмо являє собою сталуграфічну систему й менш за все піддане змінам. Орфографія – це система правилвживання письмових знаків при написанні слів. Продуктивне писемне мовлення-цекомплексне використання графічних, орфографічних, лексико-граматичних тастилістичних засобів для вираження думок та здійснення комунікації. Графічніта лексичні навички розвиваються на рівні лексичної одиниці. Об’єктами вивченняписьмового мовлення є речення, абзац та зв’язний текст. Письмове мовленнявикористовується як самостійна форма спілкування, однак оволодіння нимвідбувається на базі звукового мовлення. А. М. Мєшковський відзначає, щописьмова мова ні для жодної людини у світі не може бути рідною мовою вбуквальному розумінні, слова тому що завжди є друга мова, яка наслаюється на усну[5:276].
В учбовому процесі роль та місце письмавизначається цільовою направленістю навчання іноземній мові.
1. 2. Лінгвопсихологічні особливостіписьма.
З точки зору психології протіканняписьмової мови важке й різноманітне. Письмове мовлення як спосіб формування таформулювання думок грунтується на використанні лінгвістичних знаків,закріплених у нервових зв’язках кори головного мозку в вигляді зорових тарукомоторних образів, діючих у сукупності з слуховими та мовленнєворуховими. Улюдей, які володіють грамотою, додатково до звукових, створюються графічніобрази слів. Зорово-графічні образи мають рукомоторні паралелі, якіконтролюються руховим механізмом пишучої руки. Психолінгвістичною основоюписьма є створення зорово-графічних відбитків мовних знаків та розвитокмеханізму пишучої руки.
Вміти писати-значить графічно правильнозображувати букви алфавіту: переводити звуки й звукосполучення в букви табуквосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестезичнийобрази слова з його семантикою,
- значить орфографічноправильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки,
- значить оперувати мовнимиструктурами, вміти висловлювати свої думки в письмовій формі.
Навчання письму складається з аналітичноїроботи над звуком, буквою, складом, словом, словосполученням, реченням, абзацомта письмовим повідомленням. Письмові дії виконуються, як правило довільно, припостійній активності думки.
Письмове мовлення заздалегідь формується вдумці й передбачає велику кількість розумових дій та операцій. Процеспочинається із внутрішнього мовлення, з складання програми майбутньоговисловлювання. Він включає розумову діяльність по відбору лексичних одиниць,організації їх у граматично оформлені речення та об’єднанню цих структур увеликі відрізки мовлення – абзаци – для виявлення логічних зв*язків міжокремими думками. Цей процес складається із внутрішньої вимови й фіксаціїмислено приготованого матеріалу на папері, що потребує автоматичного оперуваннязвуко-графічними асоціаціями [9:86].
За кількістю операцій письмове повідомленняскладніше усного. Однак при усному спонтанному висловлюванні породження мовлення та його звукове відтворення синхронне, а тому потребує повногоавтоматизму в оперуванні лексичним та граматичним матеріалом. Труднощі письмаполегшуються відсутністю браку часу у того, хто пише, що дозволяє виконуватиупреджаючий синтез (продумування змісту та форми майбутнього висловлювання) таретроспективний аналіз написаного.
Можливість знаходити в пам’яті потрібнімовні засоби для точного й ясного висловлювання думки, можливість користуваннясловниками та іншими довідниками придають тому, хто пише, впевненості. В результатіпостійного тренування письмового висловлювання учнів поступово набуваютьдосвіду, процес знаходження слів та структур відбувається швидше, навичкаписьма стає стійкою.
Як зазначає А.Р. Лурія, письмо з самогопочатку оволодіння ним є свідомим актом, який довільно будується в процесіспеціального свідомого навчання. До того ж, усвідомленість однаково притаманнаутворюючій ся та утворившійся навичці. На початковій стадії навчання письмунавіть на рідній мові всі елементи, форми та другі способи, за допомогою якийтой, хто пише, позначає потрібний зміст, стають предметом його усвідомлення.При використанні іноземної мови міра усвідомленості та довільності безсумнівно вище.
Завдяки об’єднанню слухо-мовленнєворуховихобразів внутрішнього мовлення й зорово-рукомоторних образів у акті письмазабезпечується комплексне засвоєння знань. Створені таким чином стійкіасоціації сприяють більш ефективному сприйняттю, запам’ятовуванню тавідтворенню матеріалу. Міцність запам’ятовуванню матеріалу, якийвикористовується при письмі, забеспечується участю всіх аналізаторі, поєднанняманалізу та синтезу, усвідомленістю та довільністю процеса письма. Засвоєнішляхом письмових вправ графічні образи слів та структури моделей речень легшевпізнаються при зоровому сприйнятті [12:268].
В письмовому мовленні більш чіткопроявляється лінгвістична природа зв’язного висловлювання. Зв’язневисловлювання, зазвичай, складається з кількох, логічно та структурнопов’язаних між собою, речень. Письмове завдання забезпечує формулюванняіндивідуального зв*язного висловлюваня відповідно з рівнем підготовки учнів напевному етапі навчання мови, тому що виконання письмового завдання не обмеженечасом та колективними формами аудиторної роботи.
Результат письмової діяльності – це дійовийфактор, котрий робить письмо помічником вихователя в боротьбі за міцні знання.Письмо удосконалює усне висловлювання, сприяє формуванню навичок самоконтролю.Велика питома вага письма у домашній роботі з іноземної мови не є випадковістю.Цей факт пояснюється психологією учнів: вони зазвичай приділяють більше увагивиконанню завдань, ніж усних. При аудиторній роботі письмо — найбільшекономний, надійний, ефективний та масовий спосіб контролю знань та рівняволодіння мовою.
1. 3. Цілі та принципи навчанняписьма.
Як зазначається у Державному освітньомустандарті з іноземних мов, володіння письмом передачає досягнення елементарноїкомунікативної компетенції, яка забеспечує учням вміння реалізувати навичкиписемного мовлення в найбільш типових ситуаціях повсякденного спілкування[6:18].
У відповідності з учбовою функцією засвоєннямови та комунікативною функцією застосування мови в навчанні письму необхіднорозрізняти слідуючи заємообумовленні цілі:
- отримання знаньпрографічну систему іноземної мови та вміння швидкої каліграфічної реалізаціїнового звучання в міру засвоєння нового алфавіту,
- навчання диференціаціїзнаків, котрі при однаковій формі представляють різні значення в двох мовах,
- придбання звичкиз’єднувати збереження мовних знань з письмом, досягаючи цим більш високогоефекту закріплення матеріалу,
- демонстрація в диктантахнаскільки правильно учні можуть записати почуте,
- складання письмовогоповідомлення на основі власного досвіду й оформлення його в вигляді листа,
- опис картини, речі,порядку, дій,
- записування почутого абопрочитаного у тексті, застосовуючи це як основу для послідовних усних чиписьмових переказів, відповідей на питання, та ін.
- виконання нотаток додокладів та дискусій.
В процесі навчання письма на початковомуетапі в середній школі слід дотримуватись наступних принципів послідовного тапоетапного засвоєння матеріалу :
- для повідомлення щеневідомої системи письма окремі графічні знаки слід давати по черзі, зурахуванням певної градації складностей. Необхідно застосовувати спеціальнівправи для розвитку рукомоторних навичок,
- орфографічні та лексичнізнання слід давати одночасно, щоб у учнів вироблялась асоціююча єдністькомпонентів: значення – звукова форма – форма написання,
- закріплення; тренуваннядля засвоєння іншомовних знань повинні тісно пов’язуватись з повторенняморфографічних знань (переписування, письмове виконання завдань). Це відноситьсяперш за все до мовних одиниць при застосуванні котрих очікуються абопередбачається,
- правила орфографіїнеобхідно пояснювати учням шляхом систематизації та пояснення ними співпадаючихознак даного класу явищ,
- письмові вправи повиннісупроводжуватися їх повною перевіркою,
- короткі письмові роботи –як правило для контролю граматичних та лексичних знань, не повинніперевищувати 10 хвилин,
- вправи та переписування напочатковому ступені мають привчати учнів до специфічної форми написанняіншомовних слів,
- ретельно підібранідиктанти (слова, вибіркові й короткі) є придатні форми вправ для закріплення іконтролю орфографічних знань,
- в якості системних таепізодичних прийомів закріплення орфографічних знань використовуються вправи впідборі та протиставленні слів з однаковими та різними орфографічнимиелементами. Це сприяє поясненню орфографічних категорій та систематизаціїсловникового запасу,
- необхідною передумовоютого, щоб письмові вправи сприяли подальшому розвитку орфографічних навичок,є контроль та корекція [16:220].
Проаналізувавши теоретичні відомості прописьмо як вид мовленнєвої діяльності, можна зробити наступні висновки:
- в процесі комунікаціїписьму надається менше уваги, ніж говорінню, аудіюванню та читанню, але воновикористовується як ефективний засіб розуміння, закріплення, заучування;використання лексичних і граматичних явищ,
- письму належить значнаучбова функція, що зумовлює підтримку процеса аудіювання, говоріння та читання,дає можливість одночасно здійснювати індивідуальну продуктивну мовленнєвудіяльність всіх учнів, є раціональним засобом контролю знань учнів, вчитьсамоконтролю та самоперевірці.Частина 2. Методи та прийоми навчання письма напочатковому етапі
2.1.Лінгвістичний матеріал для письма
Лінгвістичний матеріал для письма являєсобою, додаткову до звукової, знакову систему; норму сполучуваності їїелементів. Графічні знаки виконують різноманітні інформаційні функції. Знакинайнижчого порядку (графеми) диференціюють формальну сторону писемного мовленняаналогічно фонемам в усному мовленні. Знаки найвищого порядку (морфеми йлексеми) служать для передачі змістовної сторони висловлювання. В нариснійсистемі розрізняють основні засоби вираження (алфавіт, знаки пунктуації, абзац,пропуск) та другорядні (курсив, розрядка, підкреслення, знаки параграфів,розмір та колір літер). Перві відображають предметно-логічний зміст, другі –надають повідомленню оціночно – стилістичну окрас ку [4:305].
Мінімальною одиницею письма є графема –нарисний тип мови, який створюється рукомоторним механізмом і якийсприймається через зоровий канал. Реалізуючись у мові, графеми мають алло графи(варіанти), з’єднані з позицією (стрічна чи прописна буква), з оточенням (нарисбукви в середині і на початку слова, з індивідуальними особливостями пишучою татехнічною реалізацією письма (почерк, типограф та машинописний шрифти).
Кількість графем, їх типове з’єднання тарозташування в словах не співпадають в різних мовах. По якості графемирозрізняють :
- сегментні ( букви,буквосполучення ),
- морфемні (корінь, префікс,суфікс, флексія),
- прикордонні (на межіслів),
- суперсегментні (пунктуаціята другорядні знаки)
Система правил орфографії створюєіндивідуальність мови. Існує чотири основні принципи орфографії:
а) фонетичний: написання слова співпадає зйого звучанням
Kurz, rot, Baum, u.z.w.,
б) морфологічний: морфема завжди пишетьсяоднаково, незалежно від фонетичних умов в які вона попадає Hand зберігає в написанні букву “d”, яка в кінці слова вимовляється як “t”,
г) ієрогліфічний (ідеографічний): длярозрізнення звукових омонімів на письмі використовують особливі знаки
Saite – Seite, fühllen- fühlen
Від преваліювання того чи іншого принципуорфографії у мові залежить ступінь її складності в цілому; в німецькій мовіпревалює морфологічний принцип.
Значна складність письма та письмовогомовлення є причиною того, що навчання цієї діяльності сполучене з багатьматруднощами. Це пов’язано з лінгвістичною специфікою коду, за допомогою якогореалізується письмове спілкування. Ця специфіка розповсюджується як на технічнусторону фіксування слів і словоформ (область графіки й орфографії), так і навідбір лексико-граматичних засобів (образ стилю) [23:140].
Письмо, як продуктивна комунікативнадіяльність, передбачає здатність фіксування розумового змісту та йоговнутрішньомовленнєву фонетичну реалізацію завдяки графічним знакам. При цьомуреалізуються наступні його компоненти :
- потреба в комунікації, якастимулює письмову дію,
- пов’язана з потребою метакомунікації,
- планування та розвитоккомунікативної стратегії відповідно мети та умов,
- пов’язана з цимтематизація, тобто вибір та упорядкування елементів змісту, їх попередняаранжировка,
- внутрішньо мовленнєвареалізація за правилами мовної системи,
- втілення задуму вписьмових знаках у відповідності з орфографічними традиціями використовуваноїмови.
Письмо тісно пов’язане з навчанням іншимвидам мовленнєвої діяльності. За виключенням орфографічних компонентів перш завсе в говорінні у монологічному мовленні в наявності всі умови, які маютьзначення і для письма: виникнення задуму, формулювання думки, мовленнєва(лексико-граматична) реалізація. В принципі, учні можуть зафіксувати все те,що вони можуть сказати усно. Письмова фіксація відрізняється від усної, тим, щотут є можливість біль зрілого обдумування думки і тим самим – її кращогоформулювання.
Слухання створює міцні асоціації міжзвуковою формою та значенням мовних явищ. Воно надає приклади для складеннятекстів різних видів і розвиває вміння аналізу та структурування думок,оцінювання висловлювань.
Знання графічних знаків при вивченнііноземної мови має значення якщо її графічна система відрізняється відграфічної системи радної мови. Це відноситься до кирилиці при вивченніросійської або української мови якк іноземної німецькими учнями, і латинськоїабетки при вивчені німецької мови нашими учнями. Знання цих знаків привиконуванні актів письмового мовлення повинно пов’язуватись зі здатністю їхшвидко записати.
Пишучий повинен вміти асоціювати зграфічними знаками звуками, які їм відповідають. Написання й вимовавідрізняються майже в кожній мові, але ступінь цих розходжень різний. Внімецькіймові різниця менш значна, в украйнській мові існує далекойдуча однозначнакореляція між фонемами та відповідними їм графемами.
У німецькій мові тільки декотрі письмовізнаки представляють безпосередньо один звук, наприклад p, t,k. У більшості випадків графічні знаки можутьпередавати різні звукові значення, наприклад
фонема [i :] – графема /i/ mir, /ie/ Tier, /ih/ ihr
При закономірностях, існуючих в мові міжзначенням букви та звука (відношення графема-фонема), кожна мова має такі правила, які визначають написання словотворчих та граматично-морфологічних явищ. До них, наприклад, відносяться написання на – schaft, -heit,-keit або зміна кореневої голосної в третьої особіоднини „ich lese, er liest“.
Знання цих правил полегшує роботу пам’ятіучнів, сприяє упорядкуванню нових явищ відповідного класу правильномунаписанню.
Але такі висновки по аналогії можуть призвестидо помилкових результатів при наявності виключень в орфографічній системі даноїмови.
2.2. Типологія вправ для навчання письма.
В методичній літературі існують різнікритерії класифікації вправ в усній та письмовій формі. Так, письмові вправирозрізняють з точки зору :
- призначення (підготовчі таосновні),
- специфіки мовленнєвоїдіяльності (рецептивні та репродуктивні),
- характеру учбових дій(вправи з відтворення, видозміни та комбінування мовних структур),
- підходу до мовногоматеріалу (вправи на цілеспрямовану активізацію мовного матеріалу та вправи нанекеровану активізацію мовного матеріалу)
Якщо до комплексу письмових вправ підійти хточки зору ступеня включення графічних навичок, то можливо схематично розбитиїх на групи:
А) вправи, які потребують використаннялише найпростіших засобів графічного виділення та різноманітних умовнихграфічних знаків (підкреслення, виключення в рамку, помітка наголосу, пауз,позначення зчіпок, злиттів, графічне зображення інтонаційного малюнка фрази),
Б) вправи, графічне завдання яких міститьсяв простому (копіювання прописів) та ускладненому (списування печатного тексту)відтворенні зорово сприйманого тексту, а також вправи, які містять завдання нагрупування або перестановку готових елементів (групування слів за певнимисемантичними та словотворчими ознаками, побудування речень з ряду даних готовихелементів),
В) вправи, які потребують самостійногонаписання окремих елементів: графем, морфем, слів, словосполучень (заповненняпропусків потрібними словами, підбір до поданих слів, антонімів, однокореневихслів, слів, близьких за значенням або пов’язаних тематично, перебудова речення:зміна особи, числа, часу глаголу або ознак других частин мови),
Г) вправи, які потребують самостійноговідбору графічних засобів для вираження завершеної думки, написання абзацу абоцілого тексту (переклад з іноземної на українську, диктант, відповіді напитання, письмо, анотація) [18:65].
Окремі групи вправ можуть комбінуватися,наприклад, записування печатного тексту з підкресленням, перестановка окремихелементів з заповненням пропусків. Деякі вправи ( наприклад, відповіді на питання)можуть бути віднесені до всіх груп; це залежить від ступеня складності питань.
Підсумовуючи складне та беручи до увагивиділення етапів формування навичок письма, можна виділити три групи вправ:
- вправи на формуваннянавичок техніки письма,
- вправи на формуваннямовленнєвих навичок письма,
- вправи на розвиток вміньписьма.
2.3. Навчання графіки .
Згідно з програмою з іноземних мов длясередньої загальноосвітньої школи письмо використовується як засіб навчання, щосприяє оволодінню читанням і усним мовленням. Воно може також бути засобомконтролю.
Основна мета навчання письма у середнійшколі – формування в учнів графічних автоматизмів і певних орфографічнихнавичок.
Навчання графіки є спільним для технікичитання і письма, тому що в його основі лежить один і той же механізмасоціювання певних нарисів із звуками мовлення, однак при письмі (кодуванні)голові операції виконуються в зворотному напрямку, ніж при читанні (декодуванні) [3:119].
Характер роботи і кількість вправ в графіцізнаходяться в прямій залежності від складності звуко-буквених відношень мови.Найбільш простий випадок, коли відношення звука і букви постійні й відсутняінтерференція з боку рідної мови. В такому випадку асоціація встановлюєтьсядуже просто: звуко-кінестетичне сприйняття- зорове уявлення- письмова дія [2:112].
В цьому випадку достатньо незначноїкількості самих простих вправ. Ці вправи грунтуються на вказаних вищеасоціаціях та припускають підвищення самостійності учня. Так, спочатку учнішукають в розрізній абетці або прописах букву або буквосполучення, яківідповідають звуку або звукосполученню, що вимовив вчитель. В таких вправахподаються можливі графічні відповідності, їх слід лише вибрати. Більш складнимє виписування з тексту слів з постійними звуко-буквеним відповідностями танаписання букв і буквосполучень, які відповідають вимовленому звуку.
За умов полісемії та синонімії графемнеобхідні додаткові вправи та збільшення їх загальної кількості. При полісеміївелику допомогу надають таблички, які передають, наприклад, відповідністьбукви “s” звукам [s], [z] та [S]. Такі схематичні зображення закріплюютьасоціації.
/>/>/> Ss
[s] [z] [S]
Також потрібні специфічні вправи, націленіна групування та вибір слів із набору їх або з тексту з урахуванням тієї чиіншої відповідності. Наприклад, вибрати всі слова, в яких ‘s’ звучитьяк [s]. Можна собі уявити й таку вправу, якрознесення учнями слів з буквою ‘s’ по групам, в залежності від того, який звуквона передає. Аналогічні вправи можна застосовувати й при синонімічнихграфемах.
Важливу роль при навчанні звуко-буквенимпозначенням відіграє звуко-буквений та складовий аналіз. Значення такогоаналізу полягає в тому, що при його виконанні послідовно розчленовується весьпроцес кодування слова в графічний образ, під час якого достатньо яскравовиявляються звуко-буквені відповідності. Він відбувається за схемою:
/>/>/>/>/> ціле слово в його звучанні звуковісклади звуки відповідні їм графеми графічні склади ціле слово на письмі.
До вправ, націлених на формування графічнихнавичок, слід віднести:
- вправи на написанняокремих простих, потім складних літер, повністю або частково співпадаючих внімецькій та українській мовах (Аа, Мм, Оо, Ее, Кк); тих, що відрізняються,але мають спільні, схожі елементи (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt) не співпадаючих за написанням (Ss, Ff, Ch,ch, Rr та ін.); літер з діакритичними знаками ( ö,ä,ü) та ß,
- />/>/>/>/>/>вправи на написання буквосполучень, якізображують один простий звук: [ k]- ch, ck; [S] –sch, sp, st; [I] – ie, ih та складний звук (дифтонг) –[ ae] – ei,; [ao]- au; [ o] –äu,eu,
- вправи на списуванняокремих слів, речень, текстів ,
- вправи на звуко-буквенийаналіз окремих буквосполучень, слів, речень та ін.
На початковому етапі дуже важливе значеннямає навчання каліграфії, яке відбувається на навичках, придбаних у процесінавчання письму в рідній мові у початкових класах. Учні легко виконують переноснавички написання заглавних та стрічних прописних літер на відповідні літерилатинської абетки відносно до різниці в звуковому значенні. Однак наявністьлітер, які відрізняються в цілому від літер рідної мови і мають лише деякісхожі елементи, інтерферує і гальмує оволодіння каліграфією. В цьому випадкурадять застосовувати елементарне письмо. Ним користуються також і тоді, колиспостерігається змішання нарисів в середині виучуваної мови [24:89]. Длянаочного розрізнення схожих елементів деякі автори рекомендують різноманітнігрупування літер, наприклад :
- q,y,j –(спільний елемент – нижня петля)
- а, с, о – (спільний елемент– округлий елемент),
- b,l,d – (спільний верхній елемент)
Помилки в каліграфії можна в значній мірізапобігати, якщо момент презентації супроводжувати поясненням, яке включає всебе показ прописної букви в цілому, окремих її елементів та розмежуванняелементів зі схожими елементами літер рідної та німецької мови, демонстраціюнапряму руху руки при написанні даної літери, показ у пропису цілого слова, вякому міститься дана літера (строчна й заглавна).
2.4. Навчання орфографії.
Навчання орфографічним навичкам є важливимзавданням при навчанні писемного мовлення на початковому етапі, а створення уучнів елементарних орфографічних навичок є метою навчання письма в середнійшколі.
Навчанню орфографії приділяється особливаувага у 5-6 класах, проте робота над нею практично не припиняються аж до кінцякурсу навчання.
Як відомо, орфографічна система німецькоїмови ґрунтується на слідуючи трьох принципах :
- фонетичний, коли літераповністю відповідає звуку, напр.
Fünf, Mutter, werden,
- граматичний(морфологічний), коли написання визначається правилами граматики, незалежно відфонетичних девіацій в вимові однієї й тієї ж літери, напр.:
Kind (kint)- Kinder (kinder), legte (le:kte),
- історичний (традиційний),напр.:
fünf, vier,Vater.
Ведучими принципами в німецькій орфографії єфонетичний та морфологічний, тому їм потрібно приділяти найбільше уваги приформуванні орфографічних навичок. Навчання граматичній орфографії маєвідбуватися паралельно з навчанням граматичних явищ в письмових вправах назакріплення цих явищ у письмовій формі. Найбільш придатні для цього мовніграматичні вправи на списування, граматичну трансформацію, граматичнупідстановку дописування відмінкових та особистих закінчень з використаннямвідповідних граматичних правил [22:70].
Правила, які повинні розглядатись як інструкціїдо виконання дій, можуть торкатись орфографічних явищ, пов’язаних з граматикою,та явищ, зумовлених традиційним написанням.
Вправи, які ґрунтуються на використанніправил, можна розбити на дві групи :
- вправи, метою яких єрозпізнання будь-яких слів, відповідаючи правилу. В цю групу входятьрізноманітні вправи на виписування, наприклад, іменників у множині. Ця ж групавключає слова по принципу збіжностей їх написання
- вправи націлені насамостійне вживання слів. Це вправи на постановку групи слів або окремих слів ускладі речень ц множину або певну часову форму, добір слів по пам’яті на основіпевних орфограм та інше.
Однак оволодіння орфографією на основі лишеправил неможливе, тому що в багатьох випадках традиційне написання непідкоряється правилам (написання сильних глаголів в Partizip 2). В цьому випадку необхідно спиратись на нена лише механічне запам’ятовування, а й мислення учнів. Треба застосовувативправи, які побудовані по принципу аналогії. Написання слів в таких вправахзапам’ятовується на основі з’ясування асоціації з другими відомими словами.Звичайно дається який-небудь приклад, і учні повинні дібрати слова заналогічним написанням [21:135].
Для практики навчання характерна такаформа роботи по засвоєнню орфографії, як тренувальні диктанти. Ці диктанти єефективним засобом засвоєння орфографії, і на початковому етапі їх слідзастосовувати систематично. Розрізняють декілька видів тренувальних диктантів :
- зоровий: учитель читаєречення, записує на дошці, підкреслює важкі орфограми і пояснює їх. Потімречення стирають і диктують знову,
- попереджувальний: учительчитає речення, учні аналізують його, написання окремих слів. Найважчі словапишуться на дошці. Після цього вчитель читає речення ще раз і учні записують,
- пояснювальний: учительдиктує, всі пишуть в зошитах, один учень на дошці. Допущені на дошці помилкивиправляються. Речення на дошці служить орієнтиром для виправлення помилок.
Дуже велике значення в навчанні графіки таорфографії відіграють наочні посібники. Це перш за все прописи, які ілюструютьнаписання букв та їх з’єднань у німецькій мові. Не менш важливі настіннітаблиці, які відображають звуко-буквені відношення, але на початковому етапіне зовсім демонструють таблиці, які містять ще не розглянуті вчителембуквосполученням та звуко-буквені відношення. У противному випадку учнісприймають їх як відомі й не звертають на них належної уваги.
Висновки
Результати даної роботи показують :
- в процесі комунікаціїписьму надається менше уваги, ніж говоріння, аудіюванню та читанню, але воновикористовується як ефективний засіб розуміння, закріплення, заучування тавикористання лексичних і граматичних явищ
- письму належить значнаучбова функція, що зумовлює підтримку процесу аудіювання, говоріння та читання,дає можливість одночасно здійснювати індивідуальну продуктивну мовленнєвудіяльність всіх учнів, є раціональним засобом контролю знань учнів, вчитьсамоконтролю та самоперевірці,
- завдяки взаємодії різниханалізаторів мовний матеріал в процесі письма запам’ятовується краще, позитивнуроль при цьому грають уповільненість акта письма, яка дозволяє проводитиретельний внутрішній аналіз утворення та вживання мовних явищ,
- письмо служить не лишецілям засвоєння мовного матеріалу, а допомагає вдосконалювати вміння читання таусного мовлення. Завдяки писемному фіксуванню усного висловлювання набуваєтьсявелика свобода й легкість в оперуванні мовним матеріалом в подальшому усномумовленні: конструкції та фрази, котрі фіксувались письмово, набувають більшоїваріативності,
- навчання письма таписемного мовлення на початковому етапі характеризується опрацюваннямформування графічних, каліграфічних та орфографічних навичок письма у обсязі,передбаченому програмою для середніх шкіл та Державним освітнім стандартом дляіноземних мов,
- особливістю початковогоетапу навчання письма є формування й закріплення перш за все каліграфічнихнавичок письма, які передбачають володіння й застосування зорових, слухових,рукомоторних навичок, а також навичок внутрішнього промовляння та аналізумовного матеріалу,
- дуже важливу роль вформуванні навичок письма на початковому етапі відіграє наочний матеріал, якийзалучає до роботи всі аналізатори, тобто таблиці різноманітного змісту, прописита фонематичні засоби навчання,
- поряд з засобом навчання,писемне мовлення може виступати як засіб контролю, за допомогою класних ідомашніх перевірочних та контрольних робіт можна за нетривалий період часуз’ясувати ступінь засвоєння мовного матеріалу та рівень володіння деякимимовленнєвими вміннями та навичками.
Бібліографія
1. Бим И.Л. Теория и практикаобучения немецкому языку в средней школе.- М.: Высшая школа, 1989.
2. Вишневський О.І. Довідниквчителя іноземної мови.- К.: Освіта,1982.
3. Вишневський О.І.Діяльність учнів на уроці іноземноїмови.- К.: Освіта, 1989.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1986.
5. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А.Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.
6. Державний освітній стандарт з іноземної мови .- К.:Ленвіт,1998.
7. Деркач А.А. Педагогическая эврыстика.- М.: Педагогика,1991.
8. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичноюсистемою Ч. Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 1969.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.:Педагогика,1991.
10. Климентенко А.Д. Теоретическиеосновы методики обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшаяшкола,1981.
11. Курс обучения иностранным языкамв средней школе (под редакцией профессора Белоусова).- М.: Высшая школа,1971.
12. Леонтьев А.А. Общая методикаобучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа,1991.
13. Медведева О.Н. Творчество науроке немецкого языка. – М.: Педагогика ,1991.
14. Настольная книга преподавателяиностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1992.
15. Ніколаєва С.Ю. Тестовийконтроль лексичних навичок письма.- К.: Ленвіт, 1997.
16. Ніколаєва С.Ю. Методика навчанняіноземних мов у середніх навчальних закладах.- К.: Ленвіт, 1999.
17. Основы методики преподаванияиностранных языков (под редакцией профессора Демьяненко) .- К.: Вища освіта, 1986.
18. Очерки по методике обучениянемецкого языка (под редакцией профессора Рахманинова).- М.: Педагогика,1974.
19. Панова Л.С. Обучение иностранномуязыку в школе.- К.: Вища школа,1989.
20. Практикум по методикепреподавания иностранных языков (по редакцией Салатова, Шатилова) .- М.: Высшаяшкоа,1985.
21. Рогова Т.В. Методика обученияанглийского языка на начальном этапе.- М.: Высшая школа,1988.
22. Рогова Т.В. Письмо в обучениииностранному языку // Иностранные языки в школе.- № 6 ,1978.
23. Скляренко Н.К. Обучение речевойдеятельности на английском языке в школе.- К: Радянськая школа,1988.
24. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в середнійшколі (під редакцієй Ніколаєвої С.Ю.) .- К.: Ленвіт, 1996.
25. Сучасна технологіянавчання іншомовного спілкування (під редакцієй Ніколаєвої С.Ю) .- К.:Ленвіт, 1997.
26. Шатилов С.Ф. Методикаобучения немецкому языку в средней школе.- М: Просвещение, 1986.
27. Spalding R.B., Spalding W.T. The Writing Road to Reading.- New-York: Quill,1990.