Проблемасодержания и структуры современного лингвистического образования
Содержание
Введение
1. Структура и содержание современного лингвистического образования
1.1 Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы, содержание
1.2 Взаимосвязанное обучение языку и культуре как основаформирования способности к межкультурной коммуникации
1.3 Индивидуальный подход вовладении иностранным языком
1.4 Анализ действующего учебногопособия по английскому языку
2. Иностранный язык как учебный предмет: специфика, место всистеме современного образования
2.1 Цель обучения иностраннымязыкам как социально-педагогическая и методическая категория
2.2 Методика обучения иностраннымязыкам: объект, предмет, методы исследования
2.3 Новые информационные ителекоммуникационные технологии в обучении иностранным языкам
2.4 Изменение структуры исодержания образовательного стандарта в области иностранногоязыка на основе компетентностного подхода
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Модернизация школьногообразования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается,прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением егоразвивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое вниманиеуделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциалаучащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, втом числе и языкового.
Формирование у школьникаспособности к межкультурному общению способствует развитию личностных качеств:коммуникабельности, толерантности, культуры общения. В целом учащиеся должныосознать, что изучение иностранного языка ведет к взаимопониманию людей –представителей иных культур, к познанию культур других народов и на базепоследнего к осознанию культурного своеобразия и ценностей своего народа.Содержание обучения иностранным языкам в школе предполагает овладение учащимисякак непосредственной (говорение, аудирование), так и опосредованной (чтение иписьмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждогоконкретного этапа обучения.
В последнее времяпостоянно возникает вопрос о применении новых технологий в обучении. Говоря оновых технологиях, мы имеем в виду не только технические средства, но и новыеформы и методы обучения, а также новый подход к процессу обучения в среднейобщеобразовательной школе.
В современном миреобучение в школе в целом и обучение иностранным языкам в частности, требуютпересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов, то естьпересмотра концепции обучения. Вхождение в мировое сообщество, различныепроцессы, протекающие в сферах политики, экономики, культуры, смешение иперемещение народов и языков определяют проблему межкультурного общения,взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным национальностям. Всеэто не может, не отразится на методике обучения иностранным языкам, не может неставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.
Проблема обученияиностранному языку как средству общения приобретает особую значимость всовременной школе. Таким образом, основная цель в обучении иностранным языкамявляется формирование и развитие коммуникативной компетентности школьников,обучение практическому овладению иностранным языком.
Все это обуславливаетактуальность данной работы.
Объект исследования:непосредственно сам процесс обучения иностранным языкам.
Предмет исследования:современные концепции обучения.
Цель исследования: изучениепроблемы содержания и структуры современного лингвистического образования.
1.Структура и содержание современного лингвистического образования1.1 Языковая политика в области лингвистического образования: цели,принципы, содержание
Вряд ли будетпреувеличением сказать, что термин «коммуникация» относится кнаиболее «модным». Он часто встречается в самых разнообразныхсовременных дискурсах: в научно-техническом, политическом, экономическом,социально-теоретическом. Активнее всего данный термин употребляется, пожалуй, вконтексте дискуссии по поводу социокультурной специфики современного этапаразвития общества, в котором, согласно общепринятой точке зрения, образованиюотводится решающая роль.
Образование при этомрассматривается не только как вид познавательной, культуроформирующей исоциализирующей деятельности индивида на определенном этапе его жизни, но какнепрерывный процесс, в основе которого лежит коммуникация. Это следует издоминирующего и в социальных науках, и в политическом мире представления осовременной социальной общности, характеризуемой разнообразными терминами: «постиндустриальногообщества», «общества постмодерна», «информационногообщества» и пр. Суть подобных описаний состоит в том, чтобы подчеркнутьособую роль знания. Одна из наиболее удачных метафор в определении современнойсоциальности принадлежит, как известно, М. Кастельсу, представляющему обществокак гигантскую и всеохватывающую сетевую структуру коммуникаций.
Важность эффективнойкоммуникации, как правило, определяется необходимостью обеспечить экономическуюконкурентоспособность, с одной стороны, и взаимопонимание народов наевропейском континенте — с другой. «Конструирование»плюралингвального и плюракультурного «гражданина Европы»рассматривается, таким образом, в качестве одной из важнейшихсоциально-политических задач Европейского Союза.
В этой связи языковаяобразовательная политика является, несомненно, существенной составляющей общейполитики в сфере образования, как в плане решения экономических и социальныхзадач, так и в поддержании демократического гражданства и ощущения причастностик «Европейскому дому».
Вопросы языковой политикистановятся все более актуальными и для России в условиях ее экономической переориентациии в связи с декларируемым и реальным ее вступлением в мировое пространство совсеми вытекающими отсюда последствиями для политики, образования и культуры.Если обратиться к текстам современных официальных документов по отечественнойобразовательной политике, можно заметить, что в качестве ключевых императивов ицелей провозглашаются: интеграция российской системы образования вобщеевропейское образовательное пространство и занятие в этой системеконкурентной позиции; вхождение в глобальное/региональное экспертноесообщество, разделяющее общую идеологию и культуру, обеспечивающее выработкуобщего метаязыка, общего понимания содержания образования и его результатов. Сэтой целью подчеркивается важность поддержки разнообразных социальныхпартнерств и сотрудничества в рамках двусторонних и многосторонних моделеймежду образовательными учреждениями России и зарубежья, между высшим и среднимпрофессиональным образованием и другими институтами общества, особеннопредприятиями и бизнесом, между российскими и зарубежными социальнымиинститутами.
В современном обществеможно говорить о трех основных направлениях полемики, имеющих непосредственноеотношение к проблеме «образования в течение жизни» и образования вего традиционном понимании, в центре которых находится язык.
В основе первого,подпитываемого разнообразными консервативными идеологиями, находится культурнаяи символическая значимость языка, его репрезентативная функция, своего родафункция «флага» национальной и этнической идентичности. Именно этотдискурс заметно активизируется в последнее время — как на отечественной почве,так и в Европе.
Второе направление можноусловно охарактеризовать как либеральное в широком смысле, так как в его основе,как правило, просматриваются корни, уходящие к тем или иным принципамклассического либерализма — к понятиям «свободного рынка»,демократическим ценностям и гражданскому обществу. Именно вокруг этих принциповстроится неолиберальная аргументация по поводу глобализации, с одной стороны, иевропейская аргументация правового «коммуницирующего сообщества» вдухе «делиберативной демократии» Ю. Хабермаса — с другой.
Третий вариант дискурсавосходит к критической парадигме социальной мысли, в той или иной степенивпитавшей отдельные марксистские мотивы в их новейших интерпретациях, например,в работах представителей Франкфуртской школы, а также в такихметодологически-ориентированных направлениях социологии, как социо-анализ П.Бурдье.
Что касается первого изнаправлений, акцентирующего национально-этнические аспекты и символическиефункции языка, его оживление в последнее время рассматривают как своего рода реакциюна интенсификацию глобализационных процессов и связывают с распадомсоциалистического блока. В 1980-1990-е годы на стыке социолингвистики,политической и культурной этнографии, антропологии и политической наукиначинает развиваться новое теоретическое направление — «политическаялингвистика», акцентирующая внимание на символических началах во взаимодействииязыка, политики и этничности, рассматривающая символические и коммуникативныефункции языка как относительно самостоятельные. Одним и важных социолингвистическихпонятий является понятие «языковой идеологии», под которым понимаетсяформирование устойчивого мнения относительно языка, система предпосылок иубеждений, на которые опирается решение языковых вопросов в образовательных идругих контекстах. В сфере языковой идеологии находятся, например, мнения поповоду характерных особенностей языка: простоты его усвоения, способностиадекватно отражать современные явления, передавать смысл научных положений,ценность, придаваемую языку на рынке труда. Одна из наиболее широкораспространенных языковых идеологий строится, в частности, на гипотезе, что ценность,присущая языкам, не одинакова, и, следовательно, существует определенноеязыковое неравенство.
При всей сложности ипротиворечивости процессов языкового развития у народов России, исследователямиотмечается, что коммуникативная мощность многих языков населяющих ее этническихгрупп неуклонно шла на убыль, тогда как их символическая значимость постояннооберегалась. Языки эти практически не использовались в официальном обиходе, вделопроизводстве, в негуманитарных науках. В послевоенный период неуклонносокращались, за редким исключением, тиражи книг на этих языках, уменьшаласьчисленность школьников, обучающихся на национальных языках. Культурные илингвистические процессы, которые начались в конце 80-х — начале 90-х годов,также протекали в сложном переплетении коммуникативных, или практических,инструментальных начал с символическими началами. После распада СоветскогоСоюза для многих стало очевидным, что слишком оптимистичные оценки успешности советскойязыковой политики оказались преждевременными. Несмотря на то, что русский языкпродолжает выступать в качестве доминирующего языка на территории СНГ ипо-прежнему широко распространен в бывших союзных республиках, на первый планвсе более выходит политическая составляющая, вызывающая его отторжение в рядевозникших национальных государств. Особенно болезненно проходит отторжение русскогоязыка, как известно, в бывших республиках Прибалтики, в которых, особенно послеих вступления в Евросоюз, происходит его вытеснение английским языком, всебольше выполняющим функцию lingua franca. Это обусловлено стремлением вышедшихиз состава СССР государств к использованию национального языка в качествесимвола политической автономии и инструмента для конструирования новойполитической идентичности.
Таким образом, в лингвистическойполитике «доперестроечного» периода в отношении к языкам народов,проживавших на территории бывшего Советского Союза, а позднее СНГ, долгое времяпреобладала тенденция к подчеркиванию символических аспектов в ущербкоммуникативным.
Недооценкакоммуникационно-лингвистического аспекта в формирующейся новой социальностипроявляется как в отношении к реалиям постсоветских этноязыковых иполитико-языковых отношений, так и к императивам международной интеграции иобщим социокультурным задачам построения гражданского демократическогообщества. Что касается первого момента, то, по-видимому, проблема единого языкакоммуникации в системе образования и науки для представителей тех или иных этническихменьшинств и народов, проживающих на территории бывшего Советского Союза, покане стоит достаточно остро. Лингвистическое и образовательное наследие советскойкультурной политики, обусловившее широкое распространение русского языка, досих пор обеспечивает определенное языковое единство и ситуацию диглоссии, в томчисле в сфере образования и занятости. Тем не менее невозможно игнорировать уженамечающиеся тенденции к вытеснению русского языка другими иностраннымиязыками, особенно в пограничных регионах. При этом, как и во всем мире,отмечается активное проникновение английского языка во многие политические иобразовательные контексты.
Гораздо большуюактуальность в последнее время в контексте растущей интернационализациироссийской экономики, образования и науки приобретает вопрос коммуникации илингвистического инструментария для вхождения России в международное научное иобразовательное пространство, особенно в связи с присоединением к Болонскомупроцессу.
Дискуссии по этому поводутесно интегрированы с концептуальным полем и проблематикой «образования втечение жизни» и представляют собой часть общего «либерального»,в широком смысле, дискурса, во всем многообразии экономических, политических исоциокультурных разновидностей и проявлений. Наиболее популярными и широкоиспользуемыми понятиями, вокруг которых строятся два основных направления этогодискурса, являются, как уже отмечалось, демократическое гражданское общество иглобализация.
Что касается первогонаправления, типичной иллюстрацией «лингвистического поворота» всоциальной теории можно считать подход Ю. Хабермаса. Отталкиваясь от концепции «делиберативнойдемократии», он предлагает рассматривать практики совместного построения исовершенствования конституции как дискурсивную ситуацию, в которой личные праваобосновываются и легитимируются через демократические дискурсы публичного обсуждения.
Другая влиятельная точказрения на роль языка в образовании и обществе в целом представлена в работахизвестного французского социолога П. Бурдье, рассматривающего язык как одну изсоциальных практик. Система образования в целом и лингвистическое образование вчастности, а также языковая политика, как официальная, так и имплицитная,рассматриваются им в связи с понятием «лингвистического капитала» какодного из способов реализации символической власти. В своем подходе к языку и лингвистическомувзаимодействию П. Бурдье опирается на развитую им концепцию социальной практики.
В обществе, говорящем наедином языке, такая практическая способность распределена далеко не равномерно,разные слои населения обладают различными возможностями и способностямиадаптироваться к лингвистическому «рынку», то есть обладают различнымколичеством того, что П. Бурдье называет «лингвистическим капиталом».Более того, распределение «лингвистического капитала» связано сконкретными способами дистрибуции иных форм капитала — экономического,культурного и пр., конфигурация которых и определяет место индивида в данномсоциальном пространстве.
Соответственно, различияв акцентах, грамматике, вокабуляре, как правило, не учитываемые формальной лингвистикой,— это, в сущности, своего рода индикаторы социальных позиций говорящих иотражение количества «лингвистического капитала», которым ониобладают.
По мнению П. Бурдье,легитимация социального мира не является, как считают некоторые, продуктом намеренногои целенаправленного действия пропаганды или символического «навязывания».Она скорее «результат того, что люди как „агенты“, применяют кобъективным структурам социального мира структуры восприятия и оценки,извлекаемые ими из самих этих структур и имеющие тенденцию представлять мир какбы очевидным, исходя из них самих».
Представление «лингвистического»аспекта образовательных практик в контексте «образования в течение жизни»было бы далеко не полным без обращения к наиболее влиятельному в политическомсмысле дискурсу, основывающемуся в значительной мере на экономическихидеологиях и строящемуся вокруг понятия глобализации. Именно он в существенной мереопределяет как европейскую, так и отечественную образовательную политику.Логика аргументации «глобализационного» направления, пожалуй,наиболее известна и наиболее широко используется в разнообразных дискурсахсоциального конструирования, как в глобальном контексте, так и на отечественнойпочве.
В ходе глобализации,предполагающей качественно новый уровень численности и комплексности информационных,финансовых и человеческих потоков, радикально возрастает значение языковойкомпетенции, становящейся непременным условием и фактором успешного развития общественныхпроцессов и отдельных личностей. Это проявляется в сфере конкуренции за рабочиеместа на международном рынке труда, в расширении возможностей свободного выбораместа жительства и туризма, а также в расширении жизненного кругозора черезопыт, приобретенный в результате контактов с культурными достижениями иуспехами других народов. Она способствует пониманию иных систем ценностей,мировоззрений, образа жизни и является предпосылкой для участия в общественномустройстве. Лингвистические коды, которым общество отдает предпочтение,отражают реальную социальную организацию и могут способствовать или наоборот тормозитьстановление и развитие новых отношений. Любое общественное взаимодействие, будьто обмен информацией, взаимное влияние и иные формы сотрудничества возможнылишь при условии наличия среды и средства взаимодействия. Проблема языковойкомпетенции, таким образом, оказывается тесно связанной с успешностьюреализации программы, ориентированной на «образование в течение жизни».
С интенсификациеймеждународных взаимодействий на первый план все более выходят коммуникативныеумения, новые формы «грамотности», требуемые для работы с новымитехнологиями, так же, как владение одним или несколькими иностранными языками,в полном смысле приобретающее значение «лингвистического капитала».Коммуникативные лингвистические «компетенции» рассматриваются как «базовыенавыки», необходимые любому члену общества для получения образования, работы,осуществления культурного взаимодействия и реализации своей личности: в этомсмысле изучение языков представляет собой процесс, продолжающийся в течениевсей жизни. Изучение иностранных языков, в соответствии с этим подходом, вноситнепосредственный вклад в создание конкурентоспособной экономики, основанной назнании, совершенствуя общие когнитивные способности и укрепляя навыки владенияродным языком, закладывая основы для формирования менталитета предприимчивости.В этой связи одна из важных задач европейской политики состоит в том, чтобыпродемонстрировать важность изучения языков и выстроить систему «языковогообразования в течение жизни», обеспечив необходимую инфраструктуру, финансовые,человеческие и методологические ресурсы. Таким образом, на смену традиционномувзгляду на язык как символ национального тождества приходят новые подходы, всоответствии с которыми язык рассматривается как экономическая сущность. «Овеществление»языков оказывает влияние как на мотивацию людей, так и выбор того или иногоязыка для изучения. Кроме того, оно непосредственным образом воздействует наприоритеты финансирования языкового образования на уровне общественныхинститутов — как государственных, так и частных.
Далеко не случайнопоследние десятилетия характеризуются беспрецедентным возрастанием интереса кизучению иностранных языков, особенно английского, преподавание которогопревратилось в мощную индустрию как в англоязычных странах, так и в самыхразличных регионах земного шара. Россия в этом смысле далеко не исключение.Владение, как минимум, одним языком помимо родного становится залогом полученияперспективной работы, продвижения по служебной лестнице, успешного экономическогои политического сотрудничества и, наконец, но не в последнюю очередь, обычногочеловеческого общения и взаимопонимания.
Другим важным фактором,оказывающим существенное влияние на изменение преподавания и изучения языков,являются революционные перемены в области развития коммуникационных технологий.Все большая часть российского населения оказывается в той или иной степенивовлеченной в общественную и культурную жизнь других стран через новые средствамассовой информации, такие, как спутниковое телевидение, видео- и аудиопродукцияи прочие способы современной коммуникации. Интернет не только открывает доступк огромному объему аутентичных дискурсов самой различной направленности, но идает возможность коммуникации в интерактивном режиме с носителями других языкови культур, в удобное время в собственном режиме. Мультимедиа, аудио- ивидеотехнологии позволяют гораздо более эффективно организовать обучение спреподавателем, а также предоставляют возможности самостоятельного изучения языкас учетом индивидуальных потребностей. Результатом такого взрыва в бизнесепреподавания языка явилась разработка множества учебных программ, тысячучебников и пособий, новейших технических средств, а также появление новойтеоретической дисциплины, связанной с «усвоением второго языка».Изучение и преподавание иностранных языков, таким образом, уже стало de facto однимиз наиболее востребованных и активно развивающихся направлений «образованияв течение жизни».
Серьезной проблемой отечественноголингвистического образования является возрастающая потребность в специалистахнового поколения, способных успешно адаптироваться и творчески подойти кпостоянно изменяющимся требованиям и условиям образовательной среды. Донедавнего времени (а во многих образовательных системах — и по настоящее время)языки изучались для того, чтобы можно было читать и понимать литературу другойкультуры, то есть для восприятия письменной информации, а не с целью общения сдругими людьми по широкому спектру вопросов. Язык был и предметом, исодержанием занятий. Соответственно, и подготовка преподавателей носила главнымобразом литературно-исторический и специально-научный характер. В новомкоммуникативном пространстве, которым все более становится мир, традиционноесодержание лингвистических программ и методов обучения требует радикальногопересмотра.
Открывающиесяобразовательные и профессиональные перспективы деятельности в международномконтексте все больше служат источником внешней мотивации при изучении иностранныхязыков, вносят «здоровый прагматизм» в формирование целей обучения,побуждают к вхождению в мировое образовательное пространство, что означаеттакже интегрирование в международную систему языкового образования,предполагающую применение в европейском масштабе единых образовательныхстандартов, выработку сопоставимых критериев оценки образовательных уровней и программобучения.1.2 Взаимосвязанное обучение языку и культуре как основа формированияспособности к межкультурной коммуникации
О том, что междупреподаванием иностранных языков и межкультурной коммуникацией есть единая,взаимодополняющая связь, не стоит говорить долго и пространно. Это и такочевидно. Каждый урок иностранного языка, где бы он ни проходил, в школе или жев стенах ВУЗа — это практическое столкновение с иной культурой, прежде всегочерез ее основной носитель — язык. Каждое иностранное слово отражаетиностранную культуру, за каждым словом стоит субъективное, обусловленное толькоданной языковой культурой, своеобразное впечатление об окружающем мире.
Иностранные языки вРоссии, и их преподавание сегодня очень востребовано, так как возникаетнасущная потребность использования подобных знаний в повседневной жизни. Это,безусловно, оказывает влияние и на методы преподавания. Ранее использовавшиесяметоды, теперь потеряли свою практическую значимость и требуют кардинальногообновления и модернизации. Увеличивающийся спрос на преподавание иностранныхязыков, диктует в свою очередь и свои условия. Теперь, никого не интересуютграмматические правила, а тем более, сама история и теория языка. Современныеусловия жизни требуют от изучения иностранного языка, прежде всегофункциональности. Теперь язык хотят не знать, а использовать как средствореального общения с носителями других культур.
В связи с этимпотребовалось кардинально менять взгляд на преподавание иностранного языка сучетом большего внимания и уклона на лингвистику и межкультурную коммуникацию.
Основная задачапреподавания иностранных языков в современной России — это обучениюфункциональной стороне иностранного языка и более практическое его применение.Решение этой прагматической задачи возможно только при одном условии — чтобудет создана довольная прочная фундаментальная теоретическая база. Для ее созданиянеобходимо, прежде всего:
1) приложить результатытеоретически трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков;
2) теоретически осмыслитьи обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.
При традиционном подходек изучению иностранных языков, главная методика преподавания заключалась вчтении текстов на иностранном языке. И это касалось не только школьного уровняобразования, но и высшего, вузовского. Тематика бытового общения былапредставлена теми же самыми текстами, только касающиеся предметов повседневногообщения, однако, мало кто из подобных специалистов, начитавшись подобныхтекстов, мог адекватно повести себя в реальной ситуации, которая потребовала быприменения знаний практического иностранного языка, а не его масштабнойлитературной стороны. Именно тогда появились адаптированные тексты, которыемогли все содержание шекспировских трагедий уместить на 20 страницах. Ксожалению, этим сейчас грешит и методика преподавания современной литературы,но об этом речь в данной работе не идет.
Таким образом, из четырехнавыков владения языком, среди которых мы подразумеваем чтение, говорение,письмо и понимание на слух, в практическом плане реализовывалась самаяпассивная форма — чтение. Подобное пассивное преподавание иностранного языка наоснове письменных текстов сводилось только к тому, чтобы понимать, а несоздавать собственный лингвистический опыт.
Современное тесноекультурное общение вернуло методику преподавания иностранных языков на кругисвоя. Теперь, преподаватели стремятся научить практически использоватьимеющийся в запасе лингвистический материал.
Сейчас на базе высшегообразования преподавание иностранному языку воспринимается именно как средствоповседневного общения с носителями другой культуры. Задачей высшего образования- является формирование широко образованного человека, который имеет в своемарсенале фундаментальную подготовку не только по узким специализациям, но и вшироком плане, например, как изучение иностранного языка без ориентиров на выбраннуюпрофессию, то есть технические специалисты должны владеть не только и нестолько техническим английским, или другим иностранным языком, но и уметь егоприменять, прежде всего, с подобными же специалистами, только говорящими надругом иностранном языке.
Максимальное развитиекоммуникативных способностей — вот основная, перспективная, но очень нелегкаязадача, стоя перед преподавателями иностранных языков. Для ее решениянеобходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всехчетырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, спомощью которых можно научить людей эффекта общаться. При этом, разумеется,было бы неправильно броситься от одной крайности в другую и отказаться от всехстарых методик: их надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшеепроверку практикой преподавания.
К основным компонентамподобной иностранной культуры можно отнести следующие элементы, несущие на себенационально — специфическую окраску:
— традиции, а такжеобряды, которые можно воспринимать как традиции;
— традиционно — бытовуюкультуру;
— повседневное поведение;
— национальные картинымира, которые отражают специфику восприятия окружающего мира;
— художественнаякультура, которую можно также отнести к элементам этнографии и этнологии.
Как уже говорилось выше,значения слов и грамматических правил совсем недостаточно для того, чтобысчитать, что ты владеешь языком. Необходимо как можно глубже узнать самукультуру изучаемого языка. Другими словами, можно сказать, что теоретические знанияязыка должны дополняться практическими умениями того, когда сказать, чтосказать, кому и при ком, как можно использовать значение данного слова вконкретном контексте. Именно поэтому все большее внимание уделяется изучениюсамого мира языка, то есть изучению той страны, в которой говорят на изучаемоминостранном языке. Данное направление получило наименование «лингвострановедение».
Лингвострановедение — это дидактический аналогсоциолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранномуязыку как совокупности форм выражения с изучением o6щественной и культурнойжизни носителей языка.
Лингвострановедение какучебная дисциплина напрямую связана с методикой преподавания иностранныхязыков. Но только в отличие от методики преподавания, ориентированной натеоретические знания иностранного языка, больше связанные с грамматическимпостроением письменного текста, лингвострановедение ориентируется на изучениевнеязыковых факторов, то есть на изучение социальных структур и единиц, которыележат в основе любой национальной культуры.
Трудности возникают восновном при обучении активным методам усвоения языка — то есть обучению письмуи говорению. При этом возникают основные трудности при двух причинах встолкновении с межкультурной коммуникацией.
1)лексико-фразеологическая сочетаемость слов. Каждое слово каждого языка имеетсвой, присущий только данному языку резерв сочетаемости. Иными словами, оно «дружит»и сочетается с одними словами и «не дружит» и, соответственно, несочетается с другими. Почему победу можно только одержать, а поражение — потерпеть почему роль по-русски можно играть, значение — иметь, а выводы,комплименты-- делать. Почему английский глагол to pay, означающий'платить' полагается сочетать с такими несочетаемыми, с точки зрения русскогоязыка, словами, как attention внимание. Почему русские сочетания крепкий чай,сильный дождь по-английски звучат как «сильный чай» (strong tea), «тяжелыйдождь» (heavy rain)
2) несколько значенийиностранного слова. Двуязычные словари подтверждают это явление. Перевод слов спомощью словаря, который дает «эквиваленты» их значений в другомязыке, провоцируя учащихся их на употребление иностранных слов.
a ration book — карточки,
to do thebooks — вести счета,
our order books are full — мы больше не принимаем заказов,
to be in smb'sgood/bad books — быть на хорошем/плохомсчету,
I can read herlike a book — я вижу ее насквозь,
we must stickto/go by the book — надо действовать по правилам,
I'll take aleaf out of your book — я последую твоему примеру,
Не was brought to bookfor that — за это его привлекли к ответу.
Та же ситуация — когдаперевод отдельного слова не совпадает с переводами этого слова всловосочетаниях — может быть проиллюстрирована примерами из русско-английскогословаря:
записка — note,
деловая записка — memorandum,
докладная записка — report,
любовная записка — loveletter, billet-doux;
закрытый — closed,
закрытое заседание — private meeting,
закрытое голосование — secret ballot,
закрытое помещение — indoors
То есть, проблема межкультурнойкоммуникации в обучении иностранным языкам существовала давно, однако к еетесному изучению лингвисты подошли совсем недавно, и эта проблема сталарассматриваться с новой позиции лингвострановедения, что позволяет усилитьвоздействие межкультурной коммуникации на обучающихся для более практическогоосвоения иностранного языка.1.3 Индивидуальный подход в овладении иностранным языком
Термин «индивидуальныйподход» понимается как система дидактических средств организации учебногопроцесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процессаи формы и ориентирующая курс иностранного языка на приобретаемую профессию ивозможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности.Индивидуальный подход рассматривается нами как сложное педагогическое явление,определяющее эффективность обучения иностранному языку и предполагающееактивную роль субъекта учебной деятельности. Условиями успешной реализациииндивидуального подхода/> выступают дифференциация,которая выражается в учете первоначальной языковой подготовки, постановкаличностно значимых целей, выработка устойчивых и рациональных навыковсамостоятельной работы и умения осуществлять системный подход/>к овладению знаниями.
При обучении иностранномуязыку/>/> происходит ломкапсихофизиологических механизмов говорения на родном языке и формирование новыхмеханизмов говорения на иностранном языке. Следует отметить, что выбориностранных языков для изучения/> в школе или любом другомучебном заведении никак не связан ни с лингвистической, ни даже спсихолингвистической стороной проблемы. Он обусловливается чисто утилитарнымицелями: популярностью в мире, наличием кадров, учебников и т.д.
Родной язык/> играет важную роль при обучении иностранному языку/>/>. Опыт изучения/>родного языка/>, который, как и всякий опыт, не может неиграть положительной роли хотя бы потому, что к моменту начала изученияиностранного языка/>/> как системычеловек уже владеет (или предполагается, что владеет) системой родного языка/>. Овладение иностранным языком/>/> по целому ряду параметров отличается от овладения роднымязыком/>, и это скорее мешает, чем помогает в />изучении иностранного языка/>/>. Кроме того, следует помнить, что иностранный язык неможет и не должен реализовывать всю совокупность функций, которые осуществляетродной язык.
Учебный курс, построенныйна индивидуальном подходе/> в обучении иностранномуязыку, выполняет целый ряд педагогических функций:
· мотивацию учебнойдеятельности – переход от мотива оценки и мотива избегания неприятностей кмотиву достижения, профессионального интереса;
· внесениеразнообразия в работу и возможность работать в собственном режиме;
· обучение наоснове создания на занятии речевой ситуации, близкой к реальной;
· формирование уобучаемых навыков самостоятельной работы, которые являются основой и залогомнепрерывного образования и самообразования.
Обучение иностранномуязыку может рассматриваться с нескольких сторон: с позиции преподавателя, тоесть соответствия его деятельности целям преподавания указанного предмета,учета им психологических особенностей обучаемых и т.д.; с позиции обучаемых, тоесть степени их включенности в процесс обучения, повышения мотивации и т.д.; спозиций нахождения внутренних резервов организации обучения для того, чтобы шлопостоянное развитие студента.
Применительно к изучениюиностранного языка можно поставить следующие общие цели:
1. знакомство скультурой и образом жизни страны изучаемого языка;
2. умение общаться сносителями языка, то есть читать то, что написано на изучаемом языке, пониматьна слух то, что говорится в естественном темпе на изучаемом языке, говорить иписать на изучаемом языке так, чтобы понимали носители языка;
3. подготовка киспользованию иностранного языка в профессиональной деятельности.
В качестве минимальнойдостижимой общей цели выступают требования Государственного образовательногостандарта. Следует отметить, что все существующие программы рассчитаны насреднестатистического студента, но студенты, пришедшие на первый курс, обладаютразной подготовкой по предмету, а некоторые из них, по существу, не владеютиностранным языком.
Чтобы достигнутьпоставленных целей, требуется принципиально иная организация всего процессаобучения иностранному языку, которая сделает реальным не только выполнениетребований программы, но и поможет реализовать полученные знания впрофессиональной деятельности.1.4 Анализ действующего учебного пособия по английскому языку
Учебно-методическийкомплект для пятого класса школ с углублённым изучением английского языкаавторов Верещагиной И. Н. и Афанасьевой О. В. состоит из учебника, книги длячтения, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия.
Структура учебникасвидетельствует о высокой степени охвата всех видов речевой деятельности всвязи с высоким уровнем вариативности заданий. Учебник состоит из двадцати трёхуроков, а также грамматического справочника, англо-русского словаря и таблицынеправильных глаголов. Каждый урок состоитиз шести частей: Let Us Review, Let Us Learn, Let UsRead And Learn, Let Us Read, Let Us Talk и Let Us Write.
Такая структураобеспечивает максимальный охват всех видов речевой деятельности, способствуетиспользованию учащимися ресурсов как активного, так и пассивного словарногозапаса и придаёт динамичность учебному процессу.
Упражнения раздела Let UsReview предназначены для повторения и закрепления пройденного материала и могутвыполняться как в устной, так и в письменной форме (по усмотрению учителя).
В разделе Let Us Learnподаётся новый грамматический материал, лексический минимум к уроку исоответствующие упражнения на закрепление нового материала, которые также могутбыть выполнены как в устной, так и в письменной форме.
В разделе Let Us Read AndLearn предлагаются стихотворения и песенки, предназначенные для заучиваниянаизусть. Запись этих материалов в исполнении профессиональных дикторов имеетсяна кассетах звукового пособия и может быть использована как для постановкипроизношения и интонации, так и для аудирования.
Материалы раздела Let UsRead (тексты и задания к ним) идеально соответствуют требованиям по достижениювсех четырёх целей учебного процесса: практической (формирование и развитиелексических, грамматических и фонетических навыков по теме урока, развитиеумений читать, говорить, писать и воспринимать на слух — в процессе выполнениязаданий этого раздела могут быть задействованы все четыре вида речевойдеятельности), развивающей (развитие произвольной и непроизвольной памяти — припересказе текста; мышления — при выполнении заданий, предусматривающихобсуждение прочитанного; внимания — при ответах на вопросы; воображения — еслитребуется придумать продолжение истории; умения логически оформлять мысли наиностранном языке — при выполнении всех вышеперечисленных заданий; а такжеимитации, интонационного слуха, фонетических и фонематических навыков,усидчивости и сообразительности), воспитательная (в зависимости от тематикитекста), образовательная (например, обучение работе со словарём, получениеновых общих знаний в процессе осмысления и усвоения содержания текста).
В разделе Let Us Talkпредлагаются упражнения на развитие навыков говорения и умения логическиоформлять мысли на иностранном языке. Задания этого раздела идеально подходятдля достижения воспитательной цели учебного процесса (ставятся проблемныевопросы, затрагиваются спорные темы, происходит обмен мнениями и делаютсявыводы на основе аргументированности суждений участников дискуссии), а такжедля развития и совершенствования орфоэпических навыков; активизируются ресурсыпассивного лексического запаса, применяются на практике грамматические знания.
Раздел Let Us Writeполностью посвящён развитию орфографических навыков и письменной речи. Здесьпредлагаются упражнения на закрепление грамматического и лексическогоматериала, которые также способствуют развитию умения осуществлять самоконтрольв процессе самодиктанта (внутреннего проговаривания фиксируемого на бумаге), атакже тренируют зрительную и моторную память. Кроме того, представляется, чтомногократное «прописывание» новых лексических единиц пятиклассникамисущественно способствует эффективному их закреплению и включению в активныйсловарь учащихся.
В конце каждого урокаучебника предусмотрены задания по аудированию (тексты содержатся в книге дляучителя и на кассетах звукового пособия, задания к ним — в рабочей тетради) идомашнему чтению (тексты и задания к ним содержатся в книге для чтения). Этивиды работы наиболее полно охватывают цели учебного процесса и виды речевойдеятельности.
Учебное пособие частичносоответствует потребностям педагогического процесса: тематика предлагаемогоматериала удовлетворяет программным требованиям не в полной мере, что требуетпривлечения дополнительных учебных материалов (параллельных учебников,альтернативных учебных пособий и соответствующих дидактических материалов),однако учёт закономерностей усвоения знаний произведён удовлетворительно — путём обеспечения высокого уровня взаимодействия всех компонентов УМК (вариативностьзаданий и, следовательно, видов речевой деятельности) и применения эффективныхметодов управления процессом усвоения: своевременного контроля уровня усвоениязнаний после выполнения ряда эффективных упражнений на закрепление изученногоматериала.
Функцияцеленаправленности учебника осуществляется путём ориентации всех предлагаемыхзаданий на достижение основной (практической) цели обучения и целостностиэлементов УМК.
Учебник ориентирован научащихся пятых классов школ с углублённым изучением английского языка. Учётиндивидуальных (аппелирование тематики учебных материалов ко вкусам и интересамсреднестатистического пятиклассника) и возрастных (адекватный уровень сложностизаданий и насыщенности учебного материала, адаптированность его содержательногокомпонента для облегчения восприятия десяти — одиннадцатилетними детьми)особенностей осуществлён в полной мере с необходимым упором на потенциальныевозможности учащихся, а также с опорой на их интеллектуальный уровень и степеньобученности. При этом разнообразие приёмов работы и видов учебной деятельностисоздаёт оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся.
Обеспечение высокогоуровня развития мотивационной сферы процесса обучения осуществляется путёмстимулирования познавательной активности с помощью проблемности изложения иличностной значимости учебного материала. Учёт коммуникативных потребностейучащихся производится путём высокого уровня вариативности учебного материала,актуальности и разнообразия его содержательного компонента, а такжеоптимального баланса упражнений и заданий на развитие коммуникативных навыков вконтексте как диалогической, так и монологической речи.
Масштабное использованиесредств оформления учебника (красочные иллюстрации, наглядность исодержательность таблиц, богатый иллюстративный материал для развития навыковмонологической речи (описывание картинок), оптимальный для восприятияпятиклассниками тип и размер шрифта) обеспечивает привлекательность имотивационную оснащённость познавательных процессов в ходе изучения английскогоязыка, а наличие твёрдого переплёта учебника гарантирует надёжность идолговечность в эксплуатации.
2.Иностранный язык как учебный предмет: специфика, место в системе современногообразования2.1 Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая иметодическая категория
Цель обучения являетсяважной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение кней осуществляется с учётом всех факторов, детерминирующих (определяющих)языковое образование в целом. Методическая составляющая понятия «цельобучения иностранным языкам» заставляет при её формулировании обращаться косновным положениям лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.
Детерминированность целейобучения иностранным языкам даёт основание считать, что данная категория естьнекое промежуточное звено между социальным и методическим.
Цель обусловлена:
· нуждами обществаи государства, выражая их социальный заказ;
· она самадетерминирует всю систему языкового образования, определяя её содержание,организацию и результаты.
В основе обученияиностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей,их отношения и взаимодействия.
В настоящее время цельобучения иностранным языкам следует понимать как формирование личностиучащихся, способной и желающей выступать в общении на межкультурном уровне.
Сложность имногоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам диктуютнеобходимость рассматривать её как совокупность трёх аспектов:
/>
Цели обучения отражаютсоциальный заказ общества и зависят от условий обучения и языковых потребностейучащихся. Выбор цели зависит от профиля учебного заведения, в которомпреподается иностранный язык.
Цели обучения являютсяведущим компонентом программы по иностранному языку и обусловливают выборметода, отбор содержания, средств и приемов обучения. Они могут формулироватьсякак преподавателем, так и учащимися. Важную роль в целеполагании, выполняемомпреподавателем, играет анализ специфических языковых потребностей студентов.Цели обучения, сформулированные без учета данных такого анализа, как правило,не соответствуют целям, которые ставят перед собой учащиеся, что приводит кснижению мотивации и эффективности учебного процесса в целом.
Изучать иностранный языккак средство общения без знания мира данного языка невозможно. Картина мира,окружающего носителей языка, не просто отражается в языке, она и формирует языки его носителя, и определяет особенности речеупотребления. Таким образом,основные цели обучения иностранным языкам в вузах на современном этапе можносформулировать как обучение языку как средству общения между специалистами,максимальное развитие коммуникативных способностей обучаемых, ознакомление ссоциокультурной картиной мира изучаемого языка.
Цель обучения – заранеепланируемый результат обучающей деятельности учителя или учебной деятельностиучащихся. Цели меняются и зависят от социального заказа общества, условияобучения, а также от языковых потребностей учащихся (student’s needs). Напротяжении всего периода обучения цели обучения менялись – отражали общуюстратегию обучения. В разное время речь шла об обучении ИЯ — владение чтением,письмом, далее – обучение различным видам РД, цель – владение всеми видами РД.Сейчас же говорят об общении и культурологических аспектах., формированиевторичной языковой личности (что невозможно в средней школе). Условия обучения– реальны: количество часов, количество учащихся, пособия, материалы.
Группы целей:
— общеобразовательные –носят развивающий характер и направлены на развитие интеллектуальныхспособностей учащихся
— воспитательные
— практические –формулируются по- разному (напр. формирование компетенции).
Цели представляют собоюобщее, а задачи – частное: напр. обучение общению – цель, а цель урока –формирование лексических навыков говорения, задача – научить связнымвысказываниям и т.д.
Содержание обучения –совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень ихвладения изучаемым языком соответствовал целям и задачам данного учебногозаведения.
Компоненты содержанияобучения:
1) языковой материал(фонетический, лексический, грамматический, орфография), здесь выделяютрецептивные/продуктивные минимумы
2) системные знания обизучаемом языке, имеющие коммуникативное значение (специфические речевыеправила, фоновые знания – о системе языка, о государственном устройстве и т.д.
3) навыки: лексические,грамматические, произносительные, орфографические, навыки оперирования языковымматериалом., умения четырех видов РД
4) речевой материал:речевые образцы, формулы, клише, ситуации общения, темы, образцы текстов дляаудирования и различных видов чтения, диалоги-образцы
5) упражнения
6) организация
На современном этапецелью ОИЯ в средней школе в рамках базового курса является овладеваниеучащимися основам иноязычного общения, в процессе которого осуществляетсявоспитание, развитие и образование личности. Отсюда и практическая,образовательная, воспитательная и развивающая цели.
Практическая цель подразумевает овладеваниерецептивными и продуктивными видами речевой деятельности на минимальномдостаточном уровне коммуникативной компетенции, другими словами практическаяцель заключается в обучении школьников общению на ИЯ. Целевой доминантойявляется чтение, как опосредованная форма общения между людьми.
Образовательная цель заключается, во-первых, в том, чтоучащийся приобретает возможность пользоваться еще одним языком, кроме своегородного, во-вторых, в развитии филологического кругозора учащихся: изучая ИЯ,учащийся лучше понимает особенности родного, глубже осознает усвоенные лингвистическиепонятия (синонимия, многозначность и др.) и знакомится с рядом новых (артикль);учащиеся обогащают свое представление о языке как общественном явлении иодновременно развивают мышление, поскольку им приходится производитьмыслительные операции анализа и синтеза при сравнении 2х языков. Занятияиностранным языком влияют на развитие познавательных интересов учащихся,знакомят их с жизнью, культурой страны изучаемого языка, с некоторымиисторическими событиями.
Воспитательная цель предполагает формированиеоценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к ИЯ, ккультуре стран изучаемого языка, к пониманию важности изучения ИЯ и потребностипользоваться им как средством общения.
Развивающая цель. В ходе практического обучения ИЯ уучащихся развивается смысловая догадка (языковая догадка), умение переноситьзнания и умения в новую ситуацию, развиваются языковая, интеллектуальная ипознавательная способности (сфера чувств и эмоций), готовность к дальнейшемуобразованию.
Принципы обученияиностранным языкам, реализуемые в соответствии с концепцией «Программыобучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранныхязыков, лицеев и гимназий» отражают закономерности, которые лежат в основедостижения целей обучения, стоящих перед школой.
Основными принципамиявляются следующие:
1. Обучение иностраннымязыкам представляет собой непрерывный процесс функционирования целостнойсистемы, базирующейся на динамике поэтапно-концентрического расширения объемаприобретенных знаний, навыков и умений.
2. Процесс обученияиностранным языкам носит деятельный характер, максимально приближаясь кестественной деятельности человека. Этот принцип реализуется вличностно-ориентированном подходе к обучению, активизации умственных и нравственноволевых усилий ученика.
3. Принцип активностиучащегося в обучении неразрывно связан с принципом комплексной мотивации,объединяющей познавательные потребности, интересы, увлечения, эмоции, установкии идеалы каждого ученика, а также стремление познать самого себя исамоутвердиться, то есть всего того, что составляет смысл учения.
4. Учащийся овладеваетиностранным языком осознанно, что предполагает осмысление учащимся языковогоматериала в единстве его формы и функции.
5. Процесс обученияиностранным языкам имеет личностно-ориентированную направленность, чтопредполагает демократический стиль общения учителя с учеником.
6. Обучение иностранномуязыку имеет коммуникативную направленность, что предполагает использованиеиностранного языка как средства общения, достижение учащимися определенногоуровня коммуникативной компетенции.
7. Обучение иностранномуязыку предполагает одновременное и взаимосвязанное коммуникативное исоциокультурное развитие учащегося.8. Обучение иностранному языку предполагаетвзаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности как способамосуществления речевого общения, но при условии дифференцированного подхода ккаждому из них.
Новая ситуация в языковомобразовании выявила потребность в использовании новых современных педагогическихтехнологий. Рассматривая проблему педагогических технологий, Методическоеобъединение учителей иностранных языков школы исходит из того, что современныетехнологии должны быть направлены на:- интенсификацию процесса усвоенияосновного курса- качественное изменение в уровне владения иностранным языком-обеспечение эффективного развития личности обучаемого через предмет «иностранныйязык» и его возможности.
В связи с этимпроектно-ориентированная методика преподавания иностранного языка делает учебныйпроцесс целесообразным не только с точки зрения учителя, но и учащихся,заставляет прочувствовать все происходящее с ними в школе иначе. Эта методикапозволяет решать проблему социализации личности и воспитания гражданина.
В настоящее время резковозрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня,рассматривающим язык как отображение социокультурной реальности, чтосоответственно делает необходимым изучение целостной картины мира,присутствующей в культурной традиции, как своего, так и изучаемого народа.
Принцип вариативности,провозглашенный в российском образовании, дает возможность средним учебнымзаведениям выбирать любую модель педагогического процесса, включая авторские. Вэтих условиях преподавателю иностранного языка предоставлена определеннаясвобода творчества, свобода выбора инновационных моделей и технологий обучения,без которых немыслим современный образовательный процесс.
Инновационные явления,порождающие специфику деятельности педагога в современных условиях,обуславливают переход от знаниевой парадигмы педагогического процесса кличности, от «сообщающих» — к интерактивным методам обучения.
Все вышесказанное, атакже необходимость поиска путей интенсификации использования в преподаваниианглийского языка в школе инновационных методов обучения, в условиях постоянноменяющихся реалий современного общества и его активного развития обуславливаютактуальность работы и определяют выбор ее темы.
Проблема обученияиностранным языкам в школе сегодня, безусловно, требует системного анализаречемыслительной деятельности с психолингвистических, лингвистических,психологических позиций.
Традиционные методыобучения иностранному языку предполагают усвоение знаний в искусственныхситуациях, вследствие чего будущий выпускник не видит связи изучаемого предметасо своей будущей профессиональной деятельностью.
Наиболее эффективнымсредством развития мышления будущих выпускников является имитационноемоделирование. Подобный подход в обучении обеспечивает имитацию элементовпрофессиональной деятельности, ее типичных и существенных черт. Его применениена занятиях иностранного языка дает возможность формировать навыки и уменияобщения; развивает привычку самоконтроля, способствует реальной подготовкешкольников к предстоящей деятельности и жизни в обществе в целом; помогаетсделать занятия иностранного языка более живыми, интересными, содержательными,дают возможность школьникам больше и чаще высказывать собственные мнения,выражать чувства, мысли, оценки, т.е. мыслить на иностранном языке.
В качестве приемов,обеспечивающих повышение профессиональной направленности изучения иностранногоязыка, могут выступать: общение – диалог по поводу профессиональной информации,прочитанной на иностранном языке, анализ социальных и профессиональныхситуаций, выполнение школьниками творческих заданий с профильным содержанием,игровые ситуации, ролевые игры, викторины.
Эффект примененияинновационных технологий с целью повышения профессиональной направленностиизучения иностранного языка в школе, как показывает практика, наиболее заметен,когда они применяются в системе занятий, обеспечивая овладение целым комплексомумений, закладывая результативную базу для его эффективной профилизации вжизни.2.2 Методика обучения иностранным языкам: объект, предмет, методыисследования
В работах по историиметодов обучения иностранным языкам выделяются следующие основные группыметодов:
· переводные(грамматико–переводной и лексико-переводной);
· прямой инатуральный методы и их модификации;
· смешанные методы;
· сознательно-сопоставительныйи сознательно-практический методы;
· деятельностно-личностно-коммуникативныеметоды.
До конца XIX в. вкачестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затемсовременным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цельпреподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»,— писал в1809 г. В. Гумбольдт. Система языка изучалась посредством переводного метода. Цельюпереводного метода являлось обучение учащихся чтению. Перевод как основнойспособ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике играмматике иностранного языка.
Таким образом, в практикепреподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный объектобучения, вплоть до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических,политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системыкак основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человекана иностранном языке. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне,пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методовобучения.
На сменугосподствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл такназываемый «прямой» метод, или «метод гувернантки».Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строитсяобучение в большинстве западных школ и на курсах ИЯ.
Уже в конце XIX в. вработах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода, а затем ипредставителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и др.)ставится совершенно иная практическая цель — научить учащихся говорить наиностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь неперевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация изаучивание. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранномязыке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшеголингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «Междузнаниями о языке и владением им нет никакой связи… Владение языком — это невопрос знания… Владение языком — это вопрос практики… В языке навык — все,а знание — ничто».
В то же время (начиная с20-х годов нашего столетия) психология стала обращать все больше внимания напонятийную и смысловую сторону явлений. Отмечается, что понимание общегопринципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздоболее важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения.Соответственно, в методике обучения ИЯ акцент перемещается на внутренниефакторы, определяющие обучение; появляются методы, основанные на активнойработе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре вниманиязарубежной психологии обучения ИЯ продолжает оставаться формирование речевыхдействий, требование их осмысления находит все больше сторонников (согласно «EnglishTeaching Forum», 1974).
Два описанных объектаобучения ИЯ — языковая система и речевые действия на ИЯ – послужили основаниемдля выделения Дж. Кэрролом двух основных зарубежных теорий обучения ИЯ.Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теориейнавыков (audiolingual habit theory), а другую — когнитивной теориейсознательного овладения кодом (cognitive code-learning theory).Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее „официальной“теорией движения за реформу обучения ИЯ в США, включает следующиепринципиальные положения:
· поскольку речьпервична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить преждевсего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;
· навыки должныбыть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы ониосуществлялись без участия сознания;
· автоматизациянавыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения.
Напротив, согласно теориисознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретениясознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическимимоделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этихмоделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структуриностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, посколькусчитается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурамиязыка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языкав значимых ситуациях.
Анализируя сложившуюся всовременной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призываетк „глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам всвете современных достижений психологической и психолингвистической теории“.В целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, У. Риверс и других авторов уже напротяжении более десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения сречевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимостьучета его способностей, интересов, а также мотивов научения.
По мнению известногопсихолога и лингвиста И.А.Зимней, именно в советской психологии были созданывсе основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода кобучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л.С.Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова,П.И. Зинченко и других) разработана общая теория деятельности и теориямыслительной и мнемической деятельности, в частности. Большое внимание всоветской психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательнойдеятельности человека.
Эти психологическиеработы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основусознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения ИЯ.В качестве объекта обучения и в том и в другом направлении выступают речевыеумения. Важно подчеркнуть, что именно в нашей стране в практике преподавания ИЯбыла впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечалБ.В. Беляев, „самым главным и основным психологическим принципом этогообучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению наиностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, амышлению на нем“.
Таким образом, былисозданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: сязыка как системы и речи как процесса пользования системой на речевуюдеятельность на ИЯ.
Иноязычная речеваядеятельность как объект обучения ИЯ определила возникновение и развитие рядаметодов, относимых к группе деятельностно-личностно-коммуникативных (в практикечасто объединяемых под названием коммуникативных). В центре вниманиякоммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции,уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся,коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативногометода обучения — обучение на основе общения — реализуется в таких современныхметодических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный,модульный методы обучения, обучение по Дальтон-плану и др., а также в целомнаправлении, известном как интенсивное обучение ИЯ.
В современной методикенет единой точки зрения на определения содержания обучения. Одни исследователиопределяют его только как языковой материал, подлежащий усвоению, другиевключают в него также владение материалом, т.е. соответствующие навыки иумения. Вторая точка зрения представляется более приемлемой, поскольку основнойцелью обучения ИЯ в школе, в отличие от других гуманитарных предметов являетсяне усвоение определенного объема учебного материала, а формирование навыков иумений практического использования ИЯ в коммуникативных целях. Т.о. языковойматериал должен рассматриваться только лишь как один из компонентов содержанияобучения ИЯ наряду с навыками и умениями, обеспечивающими практическое владениеизученным языковым материалом в различных видах РД.2.3 Новые информационные и телекоммуникационные технологии в обучениииностранным языкам
Перейдем к рассмотрениюсовременных, инновационных методов обучения иностранному языку, направленных наболее эффективное развитие личности и адаптацию (как социальную, так ипрофессиональную) в рамках сегодняшнего быстроменяющегося общества.
Многосторонний метод.
Современныймногосторонний метод берет свое начало от так называемого „Кливлендскогоплана“, разработанного в 1920 году. Его основные принципы:
1. Иностранный языкне может быть заучен через механическое запоминание, т.к. создаетсяиндивидуально каждым. Таким образом, должны быть сведены к минимумутренировочные упражнения в пользу спонтанной речи обучаемых.
2. Язык естькультура, т.е. культурные знания передаются в процессе обучения языку черезаутентичные языковые материалы.
3. Каждое занятиедолжно строиться вокруг единственного фокуса, обучаемые на одном занятии должныузнавать одну вычлененную единицу содержания обучения.
4. Грамматика, как исловарь, преподаются размеренными порциями в строгой логическойпоследовательности: каждое последующее занятие должно увеличить уже имеющийсязапас.
5. Все четыре видаречевой деятельности должны присутствовать одновременно в процессе обучения.
Учебный материалпредставлен длинными диалогами с последующими упражнениями в вопросно-ответнойформе.
Как правило, тексты,предлагаемые для изучения данного метода, дают хорошее представление о культурестраны изучаемого языка. Однако роль преподавателя ограничивает возможностьтворческого использования изученного материала обучаемыми в ситуацияхнепосредственного общения друг с другом.
Метод полной физическойреакции.
Данный метод основан надвух основных предпосылках. Во-первых, на том, что навыки восприятияиностранной устной речи должны предшествовать развитию всех остальных навыков,как это происходит у маленьких детей.
Во-вторых, язык занятияобычно ограничивается понятиями, описывающими ситуацию „здесь и сейчас“и легко объяснимыми примерами на изучаемом языке. Обучаемые никогда не должныподталкиваться к устной речи до того момента, пока они сами не почувствуют, чтоготовы к ней.
Метод не предназначенобучению чтению и письму, а также язык, в том объеме, который усваивается приобучении этим методом, не является естественным языком повседневного общения.
Естественный метод.
Целью обучения являетсядостижение обучающимися среднего уровня владения иностранным языком. Педагогникогда не обращает внимания обучаемых на ошибки в речи, так как считается, чтоэто может затормозить развитие речевых навыков. Ранний продуктивный периодначинается с момента, когда пассивный словарь учащихся достигает около 500словарных единиц.
С точки зренияпедагогики, главными составляющими инновационного подхода к обучению являются деятельностныйподход. В основе данного подхода лежит представление о том, чтофункционирование и развитие личности, а также межличностные отношения учениковопосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.
Активное обучение.
Основано на том, чтоучащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решенияпроблемных ситуаций. Этот метод направлен на организацию развития,самоорганизации, саморазвития личности. Основной принцип в том, что обучаемыйсам творец своего знания. Активное обучение является, безусловно, приоритетнымна современном этапе преподавания иностранного языка. Ведь эффективноеуправление учебно-познавательной деятельностью возможно лишь тогда, когда оноопирается на активную мыслительную деятельность учащихся.
Преподавание иностранногоязыка в школе с использованием инновационных технологий предполагает введениеряда психологических подходов, таких как: когнитивный, позитивный,эмоциональный, мотивационный, оптимистический, технологический. Все эти подходыобращены к личности ученика.
Преподавание иностранногоязыка с использованием сети Internet.
Внедрениеинформационно-коммуникационных технологий в процесс обучения начался не такдавно.
Однако темпы егораспространения невероятно стремительны. Применение Интернет-технологий назанятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развитиямотивации обучаемых. В большинстве случаев ребятам нравится работать скомпьютером. Так как занятия проходят в неформальной обстановке, школьникампредоставлены свобода действий, и некоторые из них могут „блеснуть“своими познаниями в сфере ИКТ.
Перспективы использованияИнтернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть:
· Переписка сжителями англо-говорящих стран посредством электронной почты;
· Участие вмеждународных Интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектахподобного рода;
· Создание иразмещение в сети сайтов и презентаций – они могут создаваться совместнопреподавателем и обучаемым. Кроме того, возможен обмен презентациями междупреподавателями из разных стран.
Как показывает педагогическийопыт, работа по созданию Интернет-ресурсов интересна учащимся своей новизной,актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учениковв малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.
Однако надо отметить, чтоинформационные технологии, Интернет-технологии – это отнюдь не панацея на путиповышения мотивации и самостоятельности обучаемых в процессе изученияиностранного языка в познавательном процессе. Для достижения максимальногоэффекта необходимо использование широкого спектра инновационных, в том числе,безусловно, разнообразных медиаобразовательных технологий в обучающем процессе.
Языковой портфель какодно из перспективных средств обучения иностранному языку в школе.
Языковой портфель в современныхусловиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тотили иной опыт/ результат учебной деятельности учащегося по овладениюиностранным языком. Такой пакет/набор материалов дает возможность ученику ипреподавателю по результату учебной деятельности, представленному в языковомпортфеле, проанализировать и оценить объем учебной работы и спектр достиженийобучаемого в области изучения языка и иноязычной культуры.
Впервые идея созданияинструмента самооценки владения иностранным языком появилась в Швейцарии более10 лет назад. В настоящее время при Совете Европы создан Аккредитационныйкомитет, куда направляются проекты языковых портфелей, проходящие в дальнейшемоценку и обсуждение, а также аккредитацию.
Цели и формы работы с языковым портфелем могутбыть различными.
По своей концептуальнойсути языковой портфель является гибким учебным средством, которое может бытьадаптировано практически к любой учебной ситуации. Одним из важных преимуществязыкового портфеля, по сравнению, в частности, с „разовыми“ текстами,является возможность для ученика самостоятельно проследить свою динамику уровнявладения изучаемым языком в течение определенного времени. В определеннойситуации работу обучаемого с языковым портфелем можно соотнести с составлениемсвоего личного (индивидуального) учебного средства. Это учебное средствосоздает ситуацию развития и обеспечивает реальную вовлеченность в ход учебногопроцесса.
Задача развития,совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языком всегда былаодной из актуальных проблем российского образования. Проведенные исследованияпедагогической работы в этой области показали, что обучение иностранным языкамв школе сегодня невозможно без инновационной составляющей. В свете современныхтребований к целям обучения иностранному языку меняется статус как обучаемого,так и преподавателя, которые переходят от схемы „учитель – ученик“ ктехнологии личностно-ориентированного обучения в плотном сотрудничестве.
Проблемное обучениенаправлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия,а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение передучащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководствомпедагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особыйтип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое ихприменение в практической деятельности. Кроме того, оно способствуетформированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способностиобучающихся.
В психологии и дидактикеидея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годовдвадцатого века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях такихпсихологов и дидактов, как А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев,А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкии, В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский,В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.
С понятием „проблемноеобучение“ в психолого-педагогической литературе связан широкий кругвопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение проблемногообучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного типовобучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системесовременного образования.
Прежде, чем перейти к подробномурассмотрению вышеназванных проблем, рассмотрим терминологический аппарат,связанный с наименованием проблемного и традиционного типов обучения.Большинство авторов считают, что проблемное обучение — это тип обучения (И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, чтопроблемное обучение — это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В.Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогическойлитературе в близком значении используются понятия „традиционноеобучение“, „объяснительно-иллюстративное обучение“ (Т.В.Кудрявцев, М.И. Махмутов), „информационное обучение“,»информационно-сообщающее обучение" (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии,Н.Ф. Талызина), «информационно-репродуктивное обучение» (И.Я. Лернер).Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяеткакой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации,противопоставляя его проблемному обучению.
При определении сущностипроблемного обучения, его цели и принципов организации большинство ученыхпридерживаются единой точки зрения.
С точки зрения Т.В.Кудрявцева проблемное обучение — это система обучения, при которой учащийся нетолько усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способамиих решения.
М.И. Махмутов делаетакцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный навзаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не толькоосвоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно — формирование творческих способностей учащихся.
Таким образом, сущностьпроблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностейучащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций,создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениямии навыками.
Основными понятиямипроблемного обучения являются такие как «проблема», «проблемнаязадача», «проблемная ситуация». Существенно, что пока еще несуществует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторырассматривают их как с дидактических, так и с психологических позиций.
Наиболее общим значениемтермина «проблема» является понимание ее как задачи" (А.В.Брушлинский), «дидактической проблемы» (Т.В. Кудрявцев), «учебнойпроблемы» (И.Я. Лернер). Это свидетельствует о том, что авторы справедливоподчеркивают объективное существование проблемы (задачи, задания), что ипозволяет использовать ее в учебных целях. В соответствии с другой точкойзрения, «проблема» рассма¬тривается как субъективный фактор, каквнутренняя проблема, переживаемая и осознаваемая субъектом. Так, по мнениюН.Л.Элиава, важным является вопрос о принятии задачи, о возникновении проблемы.
При определения понятия «задача»,также можно отметить некоторые разночтения. Ряд авторов понимает «задачу»,как «учебное задание» (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), как «проблемнуюучебную задачу… совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию»(Т.В.Кудрявцев), как задачу, содержащую «объективное противоречие»(М.И. Махмутов). В связи с вышеизложенным отметим, что существует справедливоемнение, и соответствии с которым признается объективность задачи. А значит, вэтом значении «задача» совпадает с термином «задание» и «учебнаяпроблема». В психологии одновременно широко используется термин «задача»в значении «мыслительная задача», в которой участвует мышлениесубъекта (В.А. Малахова).
Итак, определяя понятия «проблема»,«задача», «задание», одни авторы подчеркивают объективный,другие — субъективный характер этих понятий. В какой-то мере преодолетьподобные разночтения и определить различия между понятиями «проблема»(задача) и «задание» помогает справедливое высказывание М.И.Махмутова, который считает, что задача воспринимается слушателем как проблема,когда он «видит» определенную связь между данными задачи итребованием новой информации, содержащимися в ней, со своими прежними знаниями.В этом случае задача как объективное явление принимает субъективный характер,она отражается в сознании человека и становится для него проблемой. Существеннотакже соотношение понятий «задача», «задание», «проблема»и «проблемная ситуация», поскольку «задача», отражаясь всознании человека, становится для него «проблемой», которую он долженрешить в «проблемной ситуации».
Учитывая то, чтопроблемное обучение существует в рамках общей системы образования, где до сихпор еще доминирует непроблемный тип обучения, необходимо выявить особенностинепроблемного и проблемного типов обучения.
Некоторые авторы (М.И.Махмутов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский) противопоставляют эти два типаобучения по целям и принципам организации. По мнению Н.Ф.Талызиной,традицион¬ное обучение является «сообщающим, информационно-сообщаю¬щим,догматическим», поскольку объектом осознания в процессе обучения являютсяправила, средства, а не проблемы, являющиеся объектом осознания в проблемномобучении. А.В. Брушлинский также полагает, что, если цель непроблемногообучения («сообщающего» обучения, по терминологии автора) состоитлишь в усвоении учащимися знаний, то цель проблемного обучения заключается втом, чтобы поставить ученика в положение «первооткрывателя», «исследователя»,наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. При этом процесссообщающего обучения, по мнению Л.В. Брушлинского, организован так, что преподавательизлагает готовые знания, а учащийся «пассивно» их усваивает, а затемприменяет в процессе решения задачи. В то время как в условиях проблемногообучения учащиеся самостоятельно получают знания именно о самом процессерешения практических и теоретических задач, тогда как роль учителя заключаетсяв организации проблемных ситуаций. Таким образом, А.В. Брушлинский видитосновное отличие в том, какое место в учебной деятельности занимает процессрешения задач.
Следует отметить, что обатипа обучения должны быть использованы в этой области в силу спецификииностранного языка как учебного предмета, где язык является одновременно ицелью и средством обучения. Тем не менее, нужно заметить, что вышеназванныепсихолого-дидактические положения не всегда учитываются в практике преподаванияиностранного языка, где подчас доминирует непроблемный тип обучения. Преодолетьтакой отрицательный опыт можно лишь на основе осознания целей и принциповорганизации того или иного типа обучения. Так, например, использование проблемногообучения позволяет в большей мере активизировать мышление и память и на этойоснове оптимизировать процесс овладения иноязычной речью. Что же касаетсяорганизации учебного процесса, то, если в рамках непроблемного обученияучащийся является объектом педагогического воздействия, то в условияхпроблемного обучения он становится субъектом учебного процесса и принимает внем активное участие.
Рациональное сочетаниенепроблемного и проблемного типов обучения, по нашему мнению, особенно важноучитывать поскольку многое в иностранном языке невозможно постичь самому наоснове проблемных ситуаций (иностранный язык — продукт другого гео- исоциокультурного пространства и отражается храниться в ином информационном поле), а значит, необходима доля непроблемного обучения.
В чем будет заключатьсяпроблемная методика обучения, в частности, обучения иностранным языкам? Цельобучения в целом и иностранному языку как предмету нашего исследования вчастности — развитие личности В информационно-ценностном пространстве. Язык — это средство познания и интерпретации мира. Речь — способ обмена информацией входе общения между людьми. Мышление и душа — это процесс «распредмечивания»и «опредмечивания» материальных и идеальных ценностей. Важныммоментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степеньпознания, а горизонт остается все так же далек; значит, суть бытия не впостижении истины в последней инстанции, а в постоянном развитии, в движении кэтому горизонту.
Суть проблемно-ценностнойметодики изучения иностранного языка в самой диалектике познания, в движении отрепродуктивного к продуктивному. И весь процесс по Ковалевской может бытьпредставлен с помощью трехступенчатой модели:
1. Презентацияучителем и восприятие учеником познаваемого объекта.
2. Присвоениеучеником познаваемого объекта через создание учителем проблемных ситуаций наоснове системы проблемных задач.
3. Творчествоученика и учителя в создании новых объектов познания
Пик популярностипроблемного подхода в обучении иностранному языку приходится на началоперестроечных процессов в материальной общественной сфере в 1987-1990 годах.Кризис 1991-1993 годов как бы приостановил исследования в этой области, которыебыли возобновлены в 1994 году самим фактом проведения в г.Пермь конференции «Проблемностьв обучении иностранным языкам в вузе». Возвращение идей проблемногообучения в 1997-1999 годах в контексте концепции гуманизации образованиясвидетельствует о новом витке качественно иных перестроечных процессов вдуховной сфере личности, формируемой в раннем детстве.
Анализ диссертационныхисследований с 1972 по 1999 годы по использованию положений и понятийпроблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволилопределить основные направления данных работ. Проблемный подход применяется наразных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальнойшколе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина ), в педагогическом вузе на языковомфакультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работы были посвящены изучению различныхиностранных языков: английскому, немецкому, французскому и русскому какиностранному. Небольшое число работ посвящены использованию проблемного подходадля обучения языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика (Д.В. Драганова,Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацелены на обучение видам речевойдеятельности: взаимосвязное обучение говорению, чтению, письму, аудированию(И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).
Учебную ценностьпроблемных ситуаций авторы видят по разному и используют их с целью активизацииречемыслительной деятельности и развития интеллекта учащихся (И.А. Зимняя, С.В.Юткина), повышения мотивации учения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П.Герасимов), улучшения качества обучения, адекватного владения иностраннымязыком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова), управление процессом обучения исамообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева). Существенно, что многие авторырассматривают учебную ценность проблемных ситуаций не в системе, аизолированно, выделяя стимулирующую, обучающую или организующую функции, оставляябез внимания воспитывающую и контролирующую функцию обратной связи.
Изучение вышеназванныхработ позволило выявить как их достоинства, определяемыми достаточновнимательным анализом вычлененного объекта или направления исследования (этапаобучения, языкового аспекта, вида речевой деятельности, конкретного языка), таки основной недостаток, связанный с рассмотрением единичных элементов динамичнойсистемы проблемного подхода в целом. При рассмотрении каждой проблемы вопределенный период возникает необходимость вычленения направлений исследованийдля более внимательного их изучения, но с накоплением научного опыта происходиткачественный скачок, интегрирующий элементы в систему, отдельные направления –в научный подход. Так, необходимость формализации проблемного подхода кобучению иностранным языкам обусловлена, с одной стороны, духовной потребностьюобщества, с другой стороны, возможностью образования.
Большинство ученыхвнимательно исследуют основные положения и понятия проблемного обучения, но нерассматривают проблемное обучение в соотношении с непроблемным илиинформационным типом обучения, и проблемные ситуации в обучении иностранномуязыку в сравнении с непроблемными ситуациями, что не позволяет им выявитистинную учебную ценность проблемного обучения, поскольку «все познается всравнении».
Многие авторы проводятанализ в интерпретацию понятий и положений проблемного обучения для методикипреподавания иностранных языков, однако в эксперименте используют непроблемныезадания, считая их проблемными. Это связанно с тем, что пока еще не разработанацелостная динамичная система условий и способов создания проблемных ситуаций ипроблемных задач, соотносимых с различными языковыми аспектами ( фонетика,лексика, грамматика) и видами речевой деятельности (говорение, аудирование.чтение, письмо), а также учитывающих уровни проблемности в обучении,определяемые степенью сложности проблемы, уровнем активности учащегося в еерешении, их интеллектуальными возможностями.
Подавляющее большинствоученых рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (постепени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создаетпроблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. К сожалению, они оставляют безвнимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместес учеником создает проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третийуровень, где учащийся самостоятельно создает проблемную ситуацию и сам иливместе с группой участвует в решении проблемы. Именно уровневый подход к проблемнойситуации сможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой,от статичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостныхструктур учебных ситуаций к пространственно-временным структурам, отразвивающихся моделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся «цепям»проблемных ситуаций, от обучения, воспитания и развития к самообучению,самовоспитанию и саморазвитию субъектов образовательного и общественногопространства.
Ученые внимательноисследуют условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые спознавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но нерассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации учителями,организующими процесс обучения. В этом контексте может возникнуть вопрос обуровнях проблемности обучения для учителя, который будет определятся степеньюновизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе спроблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью работать впроблемном режиме. Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика врешении проблемы можно выделить 3 аналогичных уровня для учителя: на первомуровне учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, навтором уровне он частично создает сам проблемные ситуации во время подготовки куроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценарияи режиссером своего спектакля (урока), и далее создателем театра ( научногонаправления). Этим мы постарались показать многогранность уровневой идеипроблемности, способной развиваться в разных пространствах и временных режимах.
Ряд авторов разрабатываютдобротные серии и системы упражнений, основываясь на принципах проблемногообучения, но к сожалению, пользуются традиционной типологией упражнений, «соединяянесоединяемое» и «нарушая заповедь» согласно которой впроблемной ситуации ученик одновременно добывает знания, овладевает умениями ихпрактического применения и осваивает механизм самостоятельной постановкипроблемы для освоения новых знаний и умений, видения новых проблем. В связи сэтим необходимо пересмотреть традиционную типологию упражнений, на основесоздания проблемных и непроблемных ситуаций и соответственно проблемных инепроблемных задач, «цепей» задач, энергетически раскручивающих спиральучебного процесса.
Большинствоисследователей тщательно анализируют и используют терминологический аппаратпроблемного обучения, однако есть авторы, которые пользуются одновременнотрадиционной терминологией с пассивными значениями, например «обучаемый»,«дисциплина».
Изучение современногосостояния проблемного подхода в обучении иностранному языку позволило выяснитьсемь основных причин недостаточно широкого распространения этого теоретическиобоснованного подхода в практике преподавания.
Первая причинасоцио-экономического и политического характера. Распространение информационногометода обучения в нашей стране до 90-х годов было оправданно именно в той мере,в какой оно соответствовало потребностям и возможностям относительно-закрытогои стабильного общества. Возможно, именно поэтому проблемное обучение, такглубоко разработанное в теории, не получило должного применения в практикепреподавания иностранных языков.
Вторая причинаметодологического характера. Элементы проблемного обучения внедрялись на уровнеодного учебного предмета в систему информационного метода «непосредственно»,часто без учета «несовместимости» некоторых принципов обоих методовобучения. Так, сильная традиционно-сложившаяся система «поглощала»инородный элемент, организм.
Третья причинадидактического характера. На уровне разных предметов, например, курс истории вшколе, основанный на проблемном методе, вступал в противоречие с другимикурсами, построенными по правилам информационного обучения, поскольку не решенвопрос о месте и роли или учебной ценности проблемных ситуаций в общей системеобучения.
Четвертая причинапсихологического характера. Сложность создания проблемной ситуации в обучениииностранному языку состоит в том, что «неизвестное» в ней должносоотноситься с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностямиучащегося, способного ее присвоить, а также учителя готового ее принять.
Пятая причинапсихолого-дидактического характера. В большинстве исследований внимание авторовсконцентрировано на проблемной ситуации и умениях учащихся разрешать этуситуацию, в то время как умения преподавателя в работе с проблемными ситуациямиявляются основополагающими, поскольку именно преподаватель на первом этапе «включает»ученика в проблемную ситуацию.
Шестая причина социолингвистическогохарактера. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языкусвязанна со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контекстеличностно-деятельностного подхода, рассматривающего язык и как цель и как средствообучения. При обучении иностранному языку ученик должен освоить не толькоязыковые знания и речевые умения, но и принять новую систему мышления исоциокультурного мироощущения.
Седьмая причинаметодического характера. В большинстве работ уровни проблемности связываются состепенью активности учащегося в решении проблемы, причем, только на первомэтапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик ее решает. Однако не менееважным является второй этап, когда преподаватель вместе с учеником ставит проблему,и ученик ее решает, а также третий этап, на котором ученик самостоятельноставит проблему и решает ее. Существенно, что уровни проблемности зависят нетолько от уровня сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в еерешении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей. Уровневыйподход позволяет увидеть проблемную ситуацию не точкой на ограниченнойплоскости, а динамичной моделью в безграничном пространстве. Изучениеисследований по применению проблемного подхода в обучении иностранному языку ианализ причин недостаточного использования этого подхода в практикепреподавания позволяет нам наметить перспективные направления в разработкеконцепции проблемного подхода в преподавании иностранного языка:
1. Определить цельпроблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, его место ироль в системе информационного обучения, в зависимостей от возможностейучебного материала, времени обучения, возрастных и индивидуальных иноязычныхпотребностей и возможностей группы учащихся и каждого ученика в отдельности.
2. Выявить учебнуюценность проблемных ситуаций на основе исследования таких функций, какстимулирующая, контролирующая, воспитывающая.
3. Проверитьэкспериментальным путем модель обучения иностранному языку в совокупности всехвидов речевой деятельности, построенную на принципе разумного сочетаниянепроблемных и проблемных ситуаций, а также «цепей» проблемныхситуаций разного уровня проблемности.
Специфика создания иособенности присвоения проблемных ситуаций в процессе обучения иностранномуязыку связаны со следующим кругом вопросов:
1. особенности созданияпроблемных ситуаций на основе проблемно-коммуникативных задач;
2.познавательно-коммуникативные потребности и возможности учащихся в «присвоении»проблемных ситуаций;
3. профессиональныепотребности и возможности преподавателей в управлении процессом разрешенияпроблемных ситуаций; 4. формирование и развитие умений учащихся ипреподавателей для работы с проблемными ситуациями.
Для создания учебнойситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. Ккомпонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель,участники, место и время общения.
При создании непроблемнойситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место,время, цель общения, не осложненная препятствием. Пример непроблемной ситуации:«Вы хотите купить вашему другу подарок – книгу, о которой он вас просил.Вы ее покупаете в книжном магазине. (Разговор с продавцом)». В данномслучае все компоненты смыслового содержания указаны: участники общения –покупатель и продавец, цель общения – покупка известной книги, место и времяобщения – книжный магазин, рабочее время.
Проблемные ситуации могутсоздаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьированияколичества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности.Например, «Вы хотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что именнокупить…». В данном случае известна только цель общения, осложненнаяпрепятствием, — покупка подарка, остальные же компоненты смыслового содержанияситуации, такие как место, время, участники общения, являются неизвестными.Соответственно, учащийся сам выбирает место и время, а также участниковобщения. Возникает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какиенеизвестными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации,которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели,известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненнаяпрепятствием. Такие компоненты как: место, время, участники общения могут бытьфакультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов иопределяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Крометого, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, прикотором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть присвоенаучащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишкомлегкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций.
Рассмотрим конкретныепримеры двух типов ситуаций и способы их создания. Прежде всего покажем, какнепроблемную ситуацию можно перевести в разряд проблемных. Пример непроблемнойситуации: «Вам необходимо сообщить брату о вашем приезде, который живет вдругом городе. Вы звоните ему на работу. Из разговора с ним вы понимаете, чтоон будет рад вашему приезду» В этой непроблемной ситуации указаны всекомпоненты: цель общения, не осложненная препятствием, место, время. Участникиобщения.
Для того, чтобы этуситуацию сделать проблемной, достаточно включить в ее смысловое содержаниепроблему, преграду на пути достижения цели. Пример проблемной ситуации: «Вамнеобходимо сообщить о своем приезде брату. Который живет другом городе. Вызвоните ему на работу, но его коллега говорит, что он в командировке» Вданном случае, хотя и известны все факультативные компоненты, ситуация являетсяпроблемной, поскольку появилась проблема на пути достижения цели.
Усложним проблемнуюситуацию путем «изъятия» из ее смыслового содержания факультативныхкомпонентов. Пример: «Вам необходимо сообщить о вашем приезде брату,который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу, но вам говорят, что онв командировке.» Теперь в проблемной ситуации время и место известны,тогда как участники неизвестны.
Исключая компоненты иусложняя тем самым проблемную ситуацию, можно увеличить число решений. Пример: «Вамнеобходимо сообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе, но вданный момент он в командировке. Как с ним связаться?» Подобные проблемныеситуации, где все факультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишкомсложными для решения. Существенно, что при формулировке проблемной ситуациинеобходимо указать цель общения, желательно указать место общения, времяобщения не должно быть жестко лимитировано, участники общения могут неуказываться, что увеличивает число возможных решений. Такой подход позволяетстроить проблемные ситуации различного уровня сложности с ориентацией напознавательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельностиучащихся.
Основываясь на положенииТ.В.Кудрявцева о том, что при создании проблемных ситуаций разрешение основнойпроблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем,вытекающих одна из другой, считаем целесообразным при обучении иностранномуязыку использовать «ступенчатые» проблемные ситуации, в которых цельосложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.
Приведем примерступенчатой проблемной ситуации: «Вы должны сообщить о вашем приездебрату, который живет в другом городе, но 1. Ваш телефон работает сперебоями…2.Вы звоните, но узнаете, что у него изменился адрес…3. Вы звоните наработу, но вам говорят, что он в командировке..4.Наконец, вам удается связатьсяс братом, но очень плохо слышно, остается мало времени, а вы не сказалиглавного…
На основе ступенчатыхпроблемных ситуаций, учитель поддерживает общение, предлагая все новые и новыепроблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекаяпостепенно всю группу в процесс решения проблемы.
С целью обеспеченияоптимальных условий присвоения проблемных ситуаций учащимися (по И.А.Зимней),эти ситуации должны соответствовать определенным требованиям, соотносимым спознавательно-коммуникативными потребностями и возможностями конкретногоконтингента учащихся. В рамках преподавания иностранного языка подпознавательно-коммуникативными потребностями учащихся можно понимать интерес кразрешению проблемных ситуаций на родном и иностранным языках, а подпознавательно-коммуникативными возможностями – способности и умения разрешатьтакие ситуации на родном и иностранных языках. Поскольку проблемные ситуациипредъявляются в форме системы проблемных задач, рассмотрим эти задачи.Познавательно-лингвистические задачи должны строиться на основе интересных формпредъявления (наглядность, шарады, кроссворды, загадки),познавательно-коммуникативные задачи могут создаваться на основе моделированияжизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников,духовно-познавательные задачи должны основываться на решении проблемвнутреннего мира детей. Соответственно проблемные ситуации и проблемные задачидолжны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативнымпотребностям и возможностям учащихся.
Как уже отмечалось,наиболее разработанным в методике преподавания иностранных языков являетсякоммуникативно-познавательный уровень решения проблемных ситуаций, это иопределило область изучения условий перехода объективной проблемной ситуации всубъективную проблемную ситуацию. Для того, чтобы учебная ситуация отвечалапотребностям учащихся разрешать ее на родном и иностранном языках, она должнасоответствовать следующим общим для двух типов ситуаций требованиям.Основываясь на положениях М.И. Махмутова, считаем, что проблемные ситуации дляобучения иноязычной речи должны соответствовать следующим требованиям:
1.содержать элементыновизны в плане содержания;
2.включать преграду напути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смысловогосодержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;
3.содержать проблемы,которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логическойпоследовательности.
Перейдем к рассмотрениювозможностей учащихся разрешать учащихся разрешать учебные ситуации на родном ииностранных языках. Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребностиучащихся не приходили в конфликт с их возможностями, учебная ситуация должнамоделировать такую естественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовыватьв повседневной жизни прежде всего на родном языке. Таки образом, учебныеситуации должны отвечать следующим требованиям: соответствовать жизненномуопыту и фоновым знаниям в использовании подобного рода ситуаций, которые можновыявить в ходе бесед и специальных вопросов. Помимо этого проблемные ситуациидолжны соответствовать способностям учащихся решать проблемы, такиеспособности, по мнению психологов определяются структурой интеллекта.
Выявление способностей кразрешению проблемных ситуаций на иностранном языке позволяет дифференцированновыбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определяемойколичеством неизвестных компонентов в ее смысловом содержании, с ориентацией натакие способности.
Осложнения в моментприсвоения учебных ситуаций на занятиях по иностранному языку могут бытьсвязаны прежде всего с отсутствием у учащихся возможностей решать эти ситуациина иностранном языке, особенно на начальном этапе обучения. Здесь основнымтребованием будет являться соответствие уровня сложности этих ситуаций уровнюязыковой подготовки и иноязычным способностям данного контингента.
К языковым иноязычнымспособностям можно отнести – использование более сложной структуры высказывания(количество обособленных оборотов, использование фраз большей длины,сложносочиненных и сложноподчиненных предложений); к речевым – более оформленныймеханизм отбора слов (меньшее количество повторов лексического и синтаксическогохарактера, пауз хезитаций); к смысловым – более широкий охват предметаобсуждения (количество денотатов и их предметных признаков, глубина пониманияречевого сообщения).
К языковым трудностямоформления иноязычного высказывания в учебных ситуациях можно отнести: 1.дефицитграмматических структур; 2.дефицит слов в рамках темы, подтемы; 3.неумениеупотреблять языковые средства адекватно ситуации общения; 4.дефицит формулконтактно-устанавливающего характера; 5. дефицит формул логико-смысловойорганизации высказывания. Необходимо выяснить, какие из перечисленныхтрудностей в большей мере осложняют разрешение этих ситуаций на иностранномязыке, что впоследствии может их преодолеть.
На основании всеговышесказанного можно сделать вывод о том, что условия присвоения учебныхситуаций учащимися во многом определяются соответствием этих ситуаций потребностями возможностям учащихся разрешать эти ситуации на родном и иностранном языках.
По классификацииА.С.Карпова можно выделить умения преподавателей руководить процессомразрешения проблемных и непроблемных ситуаций:
1. Умения, связанныес подготовкой ситуации: 1) определять познавательно-коммуникативные потребностии возможности учеников разрешать ситуации; 2) Разрабатывать ситуации с учетомэтих потребностей и возможностей.
2. Умения,обеспечивающие процесс присвоения ситуаций учениками: 1). Выбирать ситуации изсписка имеющихся, соответствующие иноязычным потребностям и возможностямкаждого учащегося; 2) корректно предлагать ситуации другому ученику, еслипервый „не принимает“ данную ситуацию.
3. Умения,нацеленные на управление процессом разрешения ситуаций: 1) следить за ходоммысли говорящих и гибко менять ход беседы, если она заходит в тупик; 2)осуществлять строгий контроль и гибкую коррекцию речи учащихся, следить запроцессом самоконтроля учеников.
4. Умения,направленные на анализ собственных действий в учебном процессе или умениясамоконтроля и саморегуляции: 1) вносить в случае необходимости изменения вразработанные ситуации и методику работы с ними; 2) передавать результатысвоего опыта работы с ситуациями коллегам, а также перенимать их опыт.
Используя положение орациональном соотношении непроблемного и проблемного типов обучения впреподавании иностранного языка, следует добавить, что удельный веснепроблемного и проблемного в обучении зависит как от возможностей учебногоматериала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычныхпотребностей и возможностей конкретной группы учащихся и каждого ученика вотдельности.
Если говорить опроблемных ситуациях, то можно ожидать, что процесс присвоения проблемныхситуаций учащимися в большей мере зависит от того, насколько преподавательиностранного языка понимает, принимает проблемный подход, а также владеетнеобходимыми „проблемными“ умениями.
2.4 Изменение структуры и содержания образовательного стандарта в областииностранного языка на основе компетентностного подхода
Учитывая вышеизложенныепараметры, нам кажется, что наиболее плодотворным процесс обучения иностранномуязыку будет в случае применения компетентностного подхода. Далее мы обоснуем причиныи принципы его применения.
Компетентностный подход вопределении целей и содержания общего образования не является совершенно новым,а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений,способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности былаведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдова, И.Я.Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и их последователей. В этом русле былиразработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однакоданная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась припостроении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтомусегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международныйопыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Компетентностный подходвпервые начал разрабатываться в Англии. Как отмечает Т.М. Ковалева, это былподход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответомна конкретный заказ профессиональной сферы. Иными словами, этот подходориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки школьников,которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Такимобразом, компетентностный подход в образовании – это попытка привести всоответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя вдеятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциалкаждой личности для обеспечения своего экономического, культурного иполитического саморазвития.
Компетентностный подход — один из подходов, который противопоставляется „знаниевому“ впонимании накопления учеником и трансляции преподавателем готового знания, т.е.информации, сведений. Введение компетентностного подхода по мнениюА.В.Хуторского в нормативную и практическую составляющую образования позволяетрешать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошоовладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности вдеятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задачили проблемных ситуаций.
Компетентностный подход вобразовании прежде всего требует определения „ключевой компетентности“выпускника школы. Понятие ключевой компетентности выступает в качествеузлового. В это понятие заложена идеология формирования содержания школьногообразования „от результата“. Названное понятие включает результатыобучения, выражающие „приращение“ знаний, умений, навыков, опыталичностного саморазвития, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностныхотношений. Ключевые компетентности выпускника школы отличаются интегративнойприродой, так как их источниками являются различные сферы культуры идеятельности (бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной,информационной, правовой, этической, экологической и др.)
На основании изложенноговыше мы можем сформулировать определение рассматриваемого понятия следующимобразом. Ключевая компетентность выпускника школы – сложное личностноеобразование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную,когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческуюсоставляющие содержания школьного образования.
Применительно киностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два видакомпетенций в области иностранного языка: общие компетенции (Generalcompetences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence). Общие компетенции включают:
— способность учиться (ability to learn),
— экзистенциальную компетентность (existential competence),
— декларативные знания (declarative knowledge),
— умения и навыки (skills and know-how)
Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:
— лингвистический компонент (linguistic component — lexical, phonological, syntacticalknowledge and skills),
— социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
— прагматический компонент (pragmatic component — knowledge, existencial competence andskills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguisticvariation).
В результате многолетнейработы под эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живыхевропейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированногообучения иностранным языкам. Внедрение в практику обучения иностранным языкамкоммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения иумножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, дляинтенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в областикультуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевымпринципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средствомобщения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся.
Основными принципами, всоответствии с которыми разработаны спецификации для английского языка,являются уровневый подход к представлению лингво-дидактических единиц икомуникативно-ориентированный подход к отбору содержания обучения. В областианглийского языка разработаны материалы для уровней А2 (в исходной терминологииWaystage), В1 (Threshold) и B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Threshold1990/ Cambridge University Press,1998; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Vantage/Cambridge University Press,2001; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Waystage 1990/Cambridge University Press,1991 и др.)
Выделяются следующиекомпоненты коммуникативной компетенции:
· Грамматическаяили формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic)компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц ифонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
· Социолингвистическаякомпетенция (sociolonguistic competence) – способность выбирать и использоватьадекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения,от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто являетсяпартнером по общению;
· Дискурсивнаякомпетенция (discourse competence) – способность построения целостных, связныхи логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речина основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании;предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
· Cоциокультурнаякомпетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностейносителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умениепонимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этомносителем другой культуры; формирование социокультурной компетенциипредполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.
Данная концепция сталаведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой длясоздания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным дляпроблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппаратформирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, нерассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средствомдля выполнения коммуникативных целей.
Коммуникативнаякомпетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее автором ван Эком,включает следующие составляющие:
— лингвистическаякомпетенция,
— социолингвистическаякомпетенция,
— дискурсивнаякомпетенция,
— социокультурная компетенция,
— социальная компетенция,
— стратегическаякомпетенция,
— социальная компетенция.
Под лингвистическойкомпетенцией понимается способность конструировать грамматически правильныеформы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи,организованные в соответствии с существующими нормами английского языка, ииспользовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка визолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основнымкомпонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образованияграмматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакаявербальная коммуникация.
Социолингвистическаякомпетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способвыражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации,коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роликоммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.
Под дискурсивной, илиречевой, компетенцией понимается способность использовать определеннуюстратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивнойкомпетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов итактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийсяспособен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать.
Социокультурнаякомпетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификойречевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурногоконтекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зренияносителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы,страноведческие знания и т.д.
Социальная компетенцияпроявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другимилюдьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей,мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а такжесобственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требуетот человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Стратегическаякомпетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знанияязыка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Цели обучения английскомуязыку (The Objective), в соответствии с которыми разработаны спецификации ванЭка и Трима, рассчитаны на взрослых учащихся, приезжающих в страну изучаемогоязыка, или использующих английский язык для общения в своей стране как сносителями языка, так и в качестве языка-посредника при общении спредставителями других национальностей. Содержание спецификаций различныхуровней в разной степени удовлетворяет коммуникативные потребности при общениив ситуациях социально-бытового и социально-культурного повседневного общения.
Предлагаемая программаимеет следующий формат. В первом разделе программы представлено содержаниеобучения и воспитания учащихся в рамках каждого компонента образовательнойкомпетенции, а также технологии их развития. Во втором разделе содержание представленов формате кодификаторов. Кодификаторы представляют дидактические элементыкаждой компетенции в рамках компонентов образовательной компетенции, а такжерекомендуемый уровень для их ввода в обучение. В форме кодификаторов такжепредставлены технологии обучения и формы заданий для облегчения организацииработы преподавателя и выбора учебно-методических материалов. При необходимостирекомендуем преподавателям использовать „Англо-русский терминологическийсправочник по методике преподавания иностранных языков“.
Ключевые компетенцииявляются базовыми, универсальными. Их характерные признаки выражаются вследующем: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуютзначительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные,прогностические и другие процессы).
В структуре ключевыхкомпетентностей выпускников школ мы выделяем, согласно „Стратегиимодернизации содержания образования“, следующие:
— компетентность в сфересамостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способовприобретения знаний из различных источников информации, в том числе ивнешкольных;
— компетентность в сферегражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя,потребителя и др.);
— компетентность в сфересоциально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию нарынке труда, умение оценивать собственные профессиональные возможности,ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыкисамоорганизации);
— компетентность вбытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
— компетентность вкультурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использованиясвободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Остается вопрос, какобучение и воспитание в рамках отдельных предметов обепечивает содержательнуюсторону образования в целом. Нельзя не согласиться с тем, что важным итогомобучения в школе является развитие самостоятельной познавательной деятельностиучащихся, что обеспечит возможность продолжения обучения на всю жизнь. Однако,усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации – этолишь одно из общеучебных умений, приобретаемых школьником за партой, и каждыйизучаемый предмет вносит свою лепту в развитие этих умений. Одновременно сэтим, каждый предмет имеет свою специфику в изучении и требует особых подходови технологий. Осмысление различных точек зрения в этом аспекте приводит квыявлению еще одной компетентности, позволяющей наиболее эффективно и адекватноосуществлять образовательную деятельность и обеспечивающей процесс развития исаморазвития ученика, а именно образовательной компетентности.
Развитие у школьниковперечисленных ключевых компетентностей является одним из важнейших позитивныхконечных результатов школьного образования. Оценка или измерение процесса иконечного результата школьного образования – это один из способов суждения окомпетентностях выпускников школы.
Таким образом, структураобразовательной компетенции может быть представлена в единстве четырех еесоставляющих: экзистенциальной, объектной, социальной и оценочной. Содержаниеобразовательной компетенции во всех ее составляющих лежит в основе пониманиясущности ключевых компетенций. Развитие данных компонентов образовательнойкомпетенции обеспечивает развитие ключевых компетентностей учащегося.
Оценка качестваобразовательной компетентности требует определения качества каждого из еекомпонентов по следующим показателям:
1. Критерии оценкикачества компонентов образовательной компетентности
2. Показатели оценкикачества образовательной компетентности
3. Уровни проявленияпоказателей оценки качества компонентов образовательной компетентности
Качествоэкзистенциального компонента образовательной компетентности определяетсяличностно-смысловым критерием. Его показателем является личностный смысл, илиценностно-мотивационное отношение учащегося к цели, содержанию и процессуобразования, уровнями проявления которого условно можно разделить на Ценностныйуровень (3), Императивный уровень (2), Утилитарно-прагматический уровень (1)
Качество объектногокомпонента образовательной компетентности определяетсякогнитивно-операциональным критерием (знания и умения). Показатели оценкикачества объектного компонента являются полнота знаний и действенность знаний.Уровни проявления показателей оценки объектного компонента следующие. По уровнюзнаний:
1. Знания полные (3)
2. Знания частичные (2)
3. Знания не сформированы(1)
По уровню умений:
1. Умения сформированы(3)
2. Умения сформированычастично (2)
3. Умения не сформированы(1)
Качество социальногокомпонента образовательной компетентности определяется коммуникативнымкритерием. Показателем оценки качества социального компонента ОК являетсяготовность к социальному взаимодействию. Показатели оценки качества компонентовобразовательной компетентности могут быть проявлены на трех уровнях:
1. Готовностьсформирована (3)
2. Готовностьсформирована частично (2)
3. Готовность практическине сформирована (1)
Качество оценочногокомпонента образовательной компетентности определяется рефлексивным критерием.Показателем оценки качества социального компонента ОК является критичностьмышления. Данный показатель может быть проявлен на трех уровнях:
1. Критическое мышлениесформировано (3)
2. Критическое мышлениесформировано частично (2)
3. Критическое мышлениене сформировано (1)
Качество развитияобразовательной компетентности имеет сложную иерархическую структуру ипроявляется в единстве двух его сторон: качества процесса развитияобразовательной компетентности и качества результата (образовательнойкомпетентности). Единство и взаимосвязь процессуальной и результирующейсоставляющих качества развития образовательной компетентности учащихсяхарактеризуется, прежде всего, тем, что высокое качество процесса закономерноприводит к высокому качеству результата, а изменение требований к качествурезультата, в свою очередь, обуславливает необходимость адекватных изменений втребованиях к качеству процесса.
В целях управления, можновыделить в структуре качества развития образовательной компетентности учащихсяследующие составляющие:
— качествоорганизационного обеспечения;
— качество преподавания;
— качество содержанияобразования;
— качество технологийразвития образовательной компетентности учащихся;
— качество результата –качество образовательной компетентности.
Первые четыре из нихотражают процессуальный, а последний – результирующий аспект управлениякачеством развития образовательной компетентности школьников. Первые из нихявляются условиями и средствами обеспечения высокого качества результатовразвития образовательной компетентности. В качестве результата образовательногопроцесса рассматривается качество развития образовательной компетентностиучащихся.
Дидактическая моделькачества содержания образования может быть представлена в виде показателейотбора и структурирования содержания образования. К таким показателям мыотносим следующие.
Показатель полнотысодержания отражает степень соответствия содержания учебных занятий содержаниюстандартов и учебных планов, а также содержанию учебно-познавательнойдеятельности учащихся.
Показатель посильностисодержания образования. Этот показатель фактически определяет посильностьсодержания для школьников. Он позволяет выносить заключение о степени перегрузки(недогрузки) учащихся.
Показатель сложностисодержания определяет соотношение степени абстракции содержания образования иопыта обучаемых. Чем существеннее разница в них, тем более сложным дляобучаемых является учебный материал.
Такое представление качестваразвития образовательной компетентности учащихся в сочетании с применениемразличных квалимитрических методик и процедур может служить интегральнымкритерием эффективности процесса развития образовательной компетентностиучащихся и основой для разработки технологии управления его качеством.
Заключение
Образованиерассматривается не только как вид познавательной, культуроформирующей исоциализирующей деятельности индивида на определенном этапе его жизни, но какнепрерывный процесс, в основе которого лежит коммуникация. Это следует издоминирующего и в социальных науках, и в политическом мире представления осовременной социальной общности, характеризуемой разнообразными терминами: „постиндустриальногообщества“, „общества постмодерна“, „информационногообщества“ и пр. Вопросы языковой политики становятся все более актуальнымидля России в условиях ее экономической переориентации и в связи с декларируемыми реальным ее вступлением в мировое пространство со всеми вытекающими отсюдапоследствиями для политики, образования и культуры.
Если обратиться к текстамсовременных официальных документов по отечественной образовательной политике,можно заметить, что в качестве ключевых императивов и целей провозглашаются:интеграция российской системы образования в общеевропейское образовательноепространство и занятие в этой системе конкурентной позиции; вхождение вглобальное/региональное экспертное сообщество, разделяющее общую идеологию икультуру, обеспечивающее выработку общего метаязыка, общего пониманиясодержания образования и его результатов. С этой целью подчеркивается важностьподдержки разнообразных социальных партнерств и сотрудничества в рамкахдвусторонних и многосторонних моделей между образовательными учреждениямиРоссии и зарубежья, между высшим и средним профессиональным образованием идругими институтами общества, особенно предприятиями и бизнесом, междуроссийскими и зарубежными социальными институтами.
Серьезной проблемойотечественного лингвистического образования является возрастающая потребность вспециалистах нового поколения, способных успешно адаптироваться и творческиподойти к постоянно изменяющимся требованиям и условиям образовательной среды.До недавнего времени (а во многих образовательных системах — и по настоящеевремя) языки изучались для того, чтобы можно было читать и понимать литературудругой культуры, то есть для восприятия письменной информации, а не с цельюобщения с другими людьми по широкому спектру вопросов. Язык был и предметом, исодержанием занятий. Соответственно, и подготовка преподавателей носила главнымобразом литературно-исторический и специально-научный характер. В новомкоммуникативном пространстве, которым все более становится мир, традиционноесодержание лингвистических программ и методов обучения требует радикальногопересмотра.
Открывающиесяобразовательные и профессиональные перспективы деятельности в международномконтексте все больше служат источником внешней мотивации при изучениииностранных языков, вносят „здоровый прагматизм“ в формирование целейобучения, побуждают к вхождению в мировое образовательное пространство, чтоозначает также интегрирование в международную систему языкового образования,предполагающую применение в европейском масштабе единых образовательныхстандартов, выработку сопоставимых критериев оценки образовательных уровней ипрограмм обучения.
Отечественный опытформирования системы языкового образования свидетельствует о том, что оно всеболее приобретает черты „образования в течение жизни“: все болеевостребованными становятся разнообразные институциональные и неформальныеструктуры, обеспечивающие обучение иностранным языкам, начиная с раннеговозраста и охватывая самые разные возрастные категории. Это говорит о том, чтоназрела острая необходимость в более гибких, чем традиционная вузовская ишкольная системы, учебных технологиях и организационных формах преподавания иизучения иностранных языков, способных удовлетворить все возрастающиеобразовательные потребности, с учетом индивидуальных мотиваций, потребностей ивозможностей.
Иностранные языки вРоссии, и их преподавание сегодня очень востребовано, так как возникаетнасущная потребность использования подобных знаний в повседневной жизни. Это,безусловно, оказывает влияние и на методы преподавания. Ранее использовавшиесяметоды, теперь потеряли свою практическую значимость и требуют кардинальногообновления и модернизации. Увеличивающийся спрос на преподавание иностранныхязыков, диктует в свою очередь и свои условия. Теперь, никого не интересуютграмматические правила, а тем более, сама история и теория языка. Современныеусловия жизни требуют от изучения иностранного языка, прежде всегофункциональности. Теперь язык хотят не знать, а использовать как средствореального общения с носителями других культур.
В связи с этимпотребовалось кардинально менять взгляд на преподавание иностранного языка сучетом большего внимания и уклона на лингвистику и межкультурную коммуникацию.
Целью обученияиностранным языкам в школе является формирование у учащихся способности к иноязычномуобщению, позволяющей вступать в равноправный диалог с представителями другихкультур и традиций, участвовать в различных сферах и ситуациях межкультурнойкоммуникации, приобщаться к современным мировым процессам развития цивилизации.Ее достижение предполагает, прежде всего, развитие у школьников достаточновысокого уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании исовершенствовании личности ребенка, способной не только к дальнейшемусамообразованию в изучении иностранных языков, но и к использованию полученныхзнаний для решения важных жизненных проблем. Задача развития,совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языком всегда былаодной из актуальных проблем российского образования. Проведенные исследования педагогическойработы в этой области показали, что обучение иностранным языкам в школе сегодняневозможно без инновационной составляющей. В свете современных требований кцелям обучения иностранному языку меняется статус как обучаемого, так ипреподавателя, которые переходят от схемы „учитель – ученик“ ктехнологии личностно-ориентированного обучения в плотном сотрудничестве.
Проблемное обучениенаправлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия,а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение передучащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководствомпедагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особыйтип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое ихприменение в практической деятельности. Кроме того, оно способствуетформированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способностиобучающихся.
Списокиспользованной литературы
1. Баженова И.С.Культура невербального общения на уроке иностранного языка//ИЯШ — 2006 — №6
2. Барбарига А.А.Schooling in GB — М.: высшая школа, 1988
3. Брагина А.А.Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте — М., Рус. яз.,1981.
4. Булкин А.П.Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯШ — 2008 — №6
5. Верещагин Е.М.Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова — М., Рус. яз., 1980.
6. Верещагин Е.М.Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова — М.: Рус.яз, 1983
7. Верещагин Е.М.Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного,М., 1971.
8. Витлин Ж.Л.,Московкин Л.В. Международная конференция „Современные методы преподаванияи изучения иностранных языков“ // ИЯШ — 2008 — №3
9. Дешериева Ю.Ю.Проблемы интерференции и языкового дефицита, автореферат дис. кан. фил. наук — М., 1976.
10. Коптюг Н.М.Интернет — уроки как вспомагательный материал для учителей англ.яз. ИЯШ- 2007
11. Леонтьев А.А.Национально-культурная специфика речевого поведения. — М., Наука, 1977.
12. Лингвострановедческаяпроблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам – МГУ,2008
13. Милованова Л.А. Опрофильно-ориентированном обучении английского языка в старших классах. ИЯШ — 2009 — №5.
14. Миньяр-БелоручеваР.К. „Методика обучения ин.яз. или лингводидактика“. ИЯШ — 1996 — №1
15. Михайлов Н.Н.Лексика с культурным компонентом значения — Сборник научных трудов МОПИ им.Н.К.Крупской, 2003.
16. Миролюбова А.А.Изучение ин. языков в школе: новые перспекивы Педагогика — 2008.
17. О культурномкомпоненте лексического значения слова — Вестник Московского Университета серия10 филология, 2006 №5.
18. Сахневич С.»Искусство? Нет, процесс общения". К вопросу о теории и практикеперевода. Учитель в кл. 2007 — №5.
19. Смолина Г. Когдавозрастает мотивация учения. Изучение делового англ. в старших классахэкономического профиля. Учитель — 2008.
20. Теллер, Дедс,Грей, Пета. Как через Internet войти в ELT/на англ.яз./ Эдинбург,2000
21. Швейцер А.Д.Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы — М.: Наука, 2007
22. Хармер, Джереши«Как изучать английский язык: Введение в практику изучения англ.яз.»/на англ. яз./ Эдинбург, 2008