Министерствообразования и науки Республики Казахстан
Карагандинскийгосударственный университет им.Е.А.Букетова
РЕФЕРАТ
подисциплине: Социальная работа за рубежом
на тему:«Понятие «Супервизорство» в зарубежной социальной работе»
Выполнила: ст.гр.СР-25
Симбай М.С.
Проверила:
преподаватель Пришвина В.А.
г.Караганда2009г.
ПОНЯТИЕ СУПЕРВИЗОРСТВА, ИСТОРИЯ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ
Супервизия — буквально,“надзор”, иначе “наставничество”. Супервизионная работа является неотъемлемойчастью подготовки психотерапевтов. Она может вестись как с начинающим психотерапевтом,так и с опытным специалистом. В роли супервизоров выступаютпсихотерапевты-педагоги либо опытные психотерапевты, не прошедшие специальнойподготовки, не имеющие преподавательского опыта, но обладающие каким-тонеобходимым даром. Супервизия важна для расширения профессионального уровня,профессиональных знаний и умений и просто для личностного роста психотерапевта.
Главную задачу супервизииможно определить как — рост профессиональный и личностный. Эти два компонентадолжны постоянно присутствовать. Помимо того, важен и элемент профессиональногоконтроля.
В конце супервизиипроисходит совместное обсуждение: что появилось нового, что супервизируемыйсмог увидеть в себе, какая коррекция произошла в его развитии, реакциях,понимании — себя, пациента. И уже в соответствии с этим можно делать заключениео том, что достигнуто в результате супервизионной работы.
Возможна ситуация, вкоторой супервизия пройдена неудовлетворительно. Вполне возможна недостаточнаяпроработка. Идеальным было бы представлять на супервизию два законченныхслучая: один очень удачный, в котором все просто замечательно, а второй оченьнеудачный. Это дает возможность выявлять большее количество реакций, проявленийразличного поведения и т. д.
Супервизия начала своедвижение из недр психоанализа и интенсивно развивалась в его рамках. Первымпримером можно считать случай, когда Зигмунд Фрейд анализировал маленького сынаодного из своих соратников по психоанализу, и эта работа шла, в основном, черезпереписку. Отец писал о поведении мальчика, о его особенностях, а Фрейд давалрекомендации — как надо вести себя с ребенком, как надо его понимать.
Поначалу своеобразнойформой супервизии был личный анализ, где аналитик выступал в роли пациента дляболее опытного аналитика. Иногда это становилось взаимодействием двух опытныханалитиков, двух учителей, один говорил о теории, обучал каким-то знаниям, авторой работал как врач-психотерапевт, как аналитик с пациентом. А иногда этироли объединялись, и на одних встречах это был разговор о психоанализе, оразных его концепциях, темах, вопросах, а на других кто-то из них двоих говорило своих проблемах, то есть выступал в роли пациента. Вначале совместный личныйанализ был краткосрочным, потом на него стало отводиться два, три месяца,полгода и так далее. Все это перерастало в более значительную работу. Впоследующем же произошло разделение на теоретическую подготовку, личный анализи супервизионную работу, в рамках которой психотерапевт представлял какие-тозаконченные либо текущие случаи своему супервизору-аналитику для совместногообсуждения. Сейчас супервизору все время приходится выбирать между двумяпозициями. С одной стороны, супервизия — обучение, учебная ситуация. А с другойстороны — терапевтическая, потому что все время идет работа в личностномконтексте, возникают какие-то личностные проблемы и одновременно соблазн нетолько увидеть эти проблемы, но и попытаться провести коррекцию, поработать надними, чтобы они не мешали самому психотерапевту в его работе с пациентами.
И, тем не менее, крен всевремя должен быть в сторону учебной ситуации. Супервизия — это не терапия и неличный анализ, хотя, безусловно, способна выполнять и какие-то терапевтические,корректирующие функции.
Сущность супервизорства
Супервизорство может бытьболезненным процессом, если супервизор, как он это часто делает, забывает огуманистическом аспекте, который помог бы супервизируемому психотерапевтусохранить чувство собственного достоинства и не испытывать чувства того, что ончего-то не умеет, плохо понимает больного, чувства вины или гнева против этогосупервизора, снижение самооценки и т.д.
Конечно, если присупервизии создается эмпатическая атмосфера, атмосфера сотрудничества, а невласти, не руководства, то тогда все эти чувства возникают в значительноменьшей степени. Если же не соблюдаются какие-то элементарные условия,супервизия действительно может быть очень болезненной. Ну и, конечно, важенконтракт, который заключается перед началом работы.
Супервизионная работахаотична. Предполагается, что существует известный списокпсихотерапевтов-супервизоров, и каждый желающий может выбрать себе одного изних в наставники — именно выбрать, а не получить по назначению главного врача,например. Однако этих списков не существует. Супервизорами могут статьпсихотерапевты-педагоги. Они занимаются этим в каждодневной практике — либо врамках групповой супервизии типа “балинтовских групп”, либо в работе сординаторами, где так или иначе обсуждается ведение пациента, пониманиепациента, какие-то ошибки. Формы супервизии, существующие в российской практике
В России нет институтасупервизорства. Поэтому формы супервизорства принимаются из зарубежнойпрактики.
Это могут бытьвоспоминания и ассоциации, связанные с конкретным случаем в практике, илизаписи, в которых отражены наиболее важные моменты. Супервизируемый приноситэти записи, рассказывает по ним и совместно с супервизором прорабатываеткакие-то моменты, определяет, какие были сложности, каким было пониманиебольного, как строились отношения с больным — в движении, в динамике. Это можетбыть и видеозапись, и аудиозапись сеансов. Используется также наблюдение за работойпсихотерапевта — в идеальном случае оно осуществляется с помощью зеркала,прозрачного с одной из сторон. Либо непосредственно организуется совместнаяконсультация, общаются вместе и супервизор, и психотерапевт, и пациент. Либосупервизор общается с пациентом, которого ведет супервизируемый.
Если возвращаться кстандартам, лучше было бы отведенное на супервизию время разбивать на две-тричасти — на работу с разными людьми. Потому что в этом процессе есть разныеаспекты, в том числе, и такие, как подражание. Супервизор пытается неосознанноперенести свой психотерапевтический способ, мышление, решения, может быть, дажесвои ошибки, а супервизируемый все это впитывает. Это модель традиционна, ноона имеет свои недостатки. Есть соблазн ограничиться системой восприятиясупервизора и нести ее дальше вместе с какими-то возможными ошибками,воспринятыми через идентификацию, отождествление с супервизором. Поэтому,конечно же, лучше работать с разными людьми, имеющими разные типы мышления.Еще, конечно, имеет значение, в какой области, по какому направлениюспециализируется супервизор. Есть какие-то общие вещи. Но есть и чистотехнические навыки, теоретический элемент, технологии, которые в дидактическомсмысле можно получить только от супервизора, имеющего богатый опыт в этомконкретном методе.
Новые смыслы к понятию супервизии
В зависимости от того, вкакой области психотерапии она проводится в рамках психоаналитического методаматериалом для обсуждения могут служить перенос, контрперенос, подсознательное,бессознательное, анализ бессознательного, конфликты подсознания — то есть то,что свойственно психоаналитической работе. И работа ведется в этом направлении.В гипнотерапии речь пойдет скорее о других вещах: о каких-то физических реакциях,о том, как удается устанавливать контакт, вызывать ситуацию глубокого довериядля работы. В этом случае важны уже собственно технические вещи.
Но, в целом, личностныйрост присутствует везде, и в психоанализе, и в гуманистической терапии, и всуггестивной терапии, и в экзистенциальной терапии. Какое бы направление мы нивзяли, супервизия будет включать в себя развитие психотерапевтическогомышления. И здесь важно не навязывать, а понять, определить способ мышлениясупервизируемого и помогать ему в дальнейшем развитии; увидеть те недостатки,стереотипы, которые ему мешают, дать возможность развить и реализовать свойличностный потенциал. И сначала — подхватить то, что есть, и позволить ему вовсем исходить из собственных представлений.
Обратная связь междуличностным ростом супервизора через супервизию постоянна. Супервизия — этосотрудничество, постоянное общение. Естественно, что и психотерапевт, исупервизируемый должны постоянно получать в процессе что-то новое. Либо — самоепростое — что-то новое о пациенте, либо друг о друге, либо, конечно, каждый осебе. Каждый должен развиваться. Есть еще и вариант видеозаписи супервизионногопроцесса и последующий его анализ.
Индуктивный и ассоциативный виды мышления
Супервизор и стажерприступают к супервизорскому диалогу, обладая определенным сформировавшимсявидом мышления, т. е. устойчивым способом восприятия и обработки информации,составляющим неотъемлемую часть личности. Джейкоб (1981) отметил, чтодоминирующий когнитивный стиль индивида характеризуется определяющим влияниемна все этапы его обучения и «сохраняет свои черты в том, как индивидрешает любую новую задачу». Джейкоб делает следующее признание:«Случилось так, что я увлекся механическими игрушками. Поэтому я нередко»размышляю", используя пространственно — физические, динамическиеобразы и механические метафоры. В одних случаях это оказывается преимуществом,а в других — недостатком". Каждый терапевт обладает своими критериямиотбора информации, которая с его точки зрения заслуживает серьезногорассмотрения, собственными критериями, необходимыми для выяснения ценноститакой информации и для сведения полученных данных в единое целое.
Один терапевт скептическиотносится к психодинамическим концепциям, которые, по его мнению, недоступныдля проверки в соответствии со стандартами, принятыми в естественных науках дляэмпирических исследований. Другой полагает, что эти концепции противоречат егособственной интуиции, являющейся фильтром для выбора и оценки новой информации.Некоторые терапевты не в состоянии понять значимость психодинамическихконцепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.
Супервизор должен иметьопределенное представление о когнитивных методах, с помощью которых он и егостажер могут систематизировать поток поступающей к ним вербальной иневербальной информации. При проведении супервизий большое внимание уделяется,прежде всего, обсуждаемому клиническому материалу, переносу, контрпереносу, атакже (не всегда) бессознательному процессу супервизируемого, и в меньшейстепени, когнитивному стилю и способам мышления стажера (и супервизора)превалирующим в процессе обучения и преподавания.
Гарднер (1985),способствовал нашему уяснению понятия множественности форм мышления иразнообразия мыслительных сценариев. Он полагает, что своевременная оценка тогоили иного способа мышления индивида позволяет последнему «развивать своиинтеллектуальные способности в нужном направлении более успешно». Всупервизорской практике, однако, промежуточным этапам, протекающим безмолвно ипрактически одномоментно, — этапам между восприятием и оценкой релевантностиданного восприятия в плане интеграции в рамках специфического мыслительноготипа зачастую не уделяется должного внимания.
Причин, с которыми связаннедостаток внимания, несколько. Во — первых, не существует достаточноструктурированной теории обучения, пригодной для преподавания психотерапии ипсихоанализа. В результате этого супервизоры не располагают методомсистематической интерпретации различных способов усвоения материала,характерных для учащихся. Во — вторых, большую часть времени комплексныевзаимодействия между когнитивным стилем и аффективными, межличностными инарцисстическими аспектами личности осуществляются молча и проходятотносительно гладко, не оказываясь в зоне внимания супервизора, не вызываякаких — либо замечаний с его стороны.
Способы обучения икогнитивные формы находятся в сложной взаимозависимости с личностью. В — третьих, супервизоры обычно пользуются клиническими понятиями (например, сопротивлениеаффектам или идеям, ограничения, связанные с характерными особенностями илиневрозом) при описании проблем, связанных с обучением. Использование толькоклинических моделей для объяснения способов обучения оказывается недостаточными способно ввести в заблуждение. Иногда, особенно при появлении трудностей вобучении, решающее значение приобретает способ мышления самого стажера.
При некоторыхобстоятельствах представляется более целесообразным рассматривать проблемуобучения, ориентируясь на способ мышления стажера, чем соотносить ее спроявлением внутрипсихического конфликта. При более внимательном рассмотрениисоотношения супервизорской задачи со способами мышления учащегося супервизорзадается вопросом, действительно ли определенные способы мышления имеют важноезначение в профессии терапевта и можно ли научить учащегося этим способам.Флеминг и Бенедек (1966) описали имитационный, корректирующий и творческийформы обучения и роль супервизора в таком обучении.
В этой и следующей главемы рассмотрим виды мышления и их связь с изучением психотерапии. Джонсон — Леард (1988) описал типологию мысли, из которой мы выбрали четыре вида наиболеерелевантные в отношении терапии и супервизии: (1) индуктивный, (2)ассоциативный, (3) творческий и (4) рефлективный. Почему мы остановили свойвыбор только на четырех и именно на этих мыслительных формах? При рассмотренииспособов получения знания, имеющих существенное значение для обученияквалифицированных терапевтов, учитывались так же интуитивный, эмпатический, имагинативный,интерсубъективный, аффективный и другие способы.
Мы остановили свой выборна указанных способах потому, что считаем их наиболее существенными дляформирования личности психотерапевта с динамической ориентацией. Другие, в этомотношении, вторичные формы мысли тесно связаны с вышеупомянутыми или являютсяих производными. Например, эмпатия — комплексное психологическое переживание,включающее в себя элементы рефлективного, логического, креативного иассоциативного способа мышления.
Интуиция — сложное, понашему мнению, понятие содержит в себе элементы индукции, основанной насублиминальных, предсознательных или бессознательных перцепциях. Имагинативныйи интерсубъективный способы получения и обработки информации также сочетаютосновные комбинации базовых мыслительных форм. Терапевты отличаются друг отдруга по способу мышления и тому акценту, который они делают на той или инойформе. Безусловно, для квалифицированного выполнения своей работы, каждыйтерапевт должен обладать развитым интеллектуальным и ассоциативным мышлением,способностью созидать и подвергать себя самоанализу. Ограничения в способностииспользовать разнообразные виды я формы мышления, лимитирует компетентностьтерапевта. При внимательном рассмотрении вышеназванных основных мыслительныхформ возникает ряд вопросов. Считают ли супервизоры, что стажерам присущиданные способы мышления и возможно ли научить их этим способам в процессесупервизорства?
Каким образом результатынаблюдений супервизора оказывают влияние на ход обучения и основной предметсупервизорского диалога? Когда супервизор обнаруживает признаки существования устажера различных типов мышления? Каким образом супервизор должен относиться кучащемуся, который практические данные соотносит с диагностическими категориями,но проявляет заурядную способность к ассоциативному мышлению и игнорирует егодля углубления понимания своего пациента? Как должен относиться супервизор кстажеру, уверенно использующему метафоры и аналогии для описаниятерапевтического процесса, но исключающего возможность индуктивного мышленияпри проверке результатов лечения?
В супервизорском процессев результате отсутствия учета способов мышления, используемых преподавателем иучащимся, возникают тупиковые ситуации. Способность учащегося и супервизора кгибкому, продуктивному применению основных способов мышления в терапии исупервизии является существенным фактором процесса профессионального ростапрактиканта и преподавателя. Определение супервизором форм и видов мышленияучащегося может помочь согласовать глубину и гибкость терапевтического мышлениястажера и самого супервизора.супервизорство социальная работаСоциальная работа в зарубежных странах
В Финляндии, число социальных работников суниверситетским или более низким академическим образованием составляет около3500-4000 человек, в то время как число работников по оказанию ухода на дому спрофессиональным образованием базового уровня превышает 10000 человек. Внастоящее время трудно сказать каково в Финляндии будет положение и пропорциясоциальных работников среднего уровня (с политехническим образованием).
Большинство финскихсоциальных работников (и работников по оказанию помощи на дому) наняты наработу муниципалитетами. Социальные работники с университетским образованием восновном работают при муниципалитетах в службах социального обеспечения, атакже в различных социальных учреждениях, больницах и медицинских учреждениях(около 1000 человек), школах, клиниках семейного и детского консультирования,клиниках по лечению алкогольной зависимости, а также в различного родадобровольных организациях.
Согласно результатампоследних исследований, многие социальные работники муниципалитетов не имеютпрофессионального образования, даже не смотря на то, что в Финляндии существуютустановленные законом квалификационные требования к социальным работникам,работающим в службах муниципалитетов.
Социальные работникивыполняют установленные законом функции в области целевой социальной помощи идетского обеспечения. Значительная часть из работы заключается вконсультировании. Новые методы, например, создание сетей, управление конкретнымслучаем и различные виды краткосрочных интервенций получают все большее ибольшее распространение. Групповая работа и работа с городскими сообществами быливзяты на вооружение в особенности в удаленных городских районах, где социальныеработники осуществляют очень конкретные, практичные повседневные функции,например, работа с людьми, страдающими алкогольной зависимостью или имеющимиуголовное прошлое.
Специальныетерапевтические методы применяются в области семейного консультирования и приработе с людьми, злоупотребляющими спиртным, а также во многих других областях.Лица имеющие базовый уровень социальной подготовки работают в основном вслужбах по уходу на дому, а также в учреждениях и центрах дневного ухода запрестарелыми и инвалидами.
Программа развитияпрофессиональной социальной работы предполагает, что регулирование целевойсоциальной помощи, до тех пор, пока она основывается на стандартизированныхнормах должно быть передано органам социальной защиты, чтобы социальныеработники могли использовать свое время и навыки для предотвращения ирегулирования социальных и социально-психологических проблем своих клиентов.Это требует реорганизации работы социальных служб, правильное сочетание теориии практики в образовании, основательной законодательной базы социальной работы,интенсивного взаимодействия с другими специалистами и секторами(здравоохранения, занятости населения, образования), полномочий на официальныйдоклад о состоянии социальных проблем и социальных последствиях осуществляемыхмуниципалитетом и государством мероприятий, а также активного международногосотрудничества.
В других странах СевернойЕвропы, положение и практика социальной работы весьма схожи с Финляндией.Нестационарные услуги для престарелых и инвалидов более распространены посравнению с Финляндией в Дании и Швеции. Социальная работа в Дании по сравнениюс социальной работой, проводимой в других странах более вовлечена в социальнуюактивацию социально исключенных/изолированных групп населения. Норвегия уделяетогромное внимание вопросам детского обеспечения, а также вопросам детства вцелом. В Норвегии не существует отдельного министерства по вопросам семьи идетства, а имеется центральный совет по вопросам социального и медицинскогообразования, который отвечает за кадровое планирование на государственномуровне. В Норвегии существует весьма интересная система дополнительногообразования и подготовки в области социальной и медицинской работы.
В некоторых сферахсоциального и медицинского обслуживания были основаны «методическиецентры». Это означает, что определенные учреждения — стационары илиполиклиники — выступают в качестве демонстрационных центров. Они предоставляютконсультирование и подготовительные курсы для персонала, работающего в даннойобласти, одновременно осуществляя практическое функционирование. Я считаю, чтоэто очень интересная модель для методологического развития и усовершенствованиянавыков социального и медицинского персонала.
В Великобритании,образование в области социальной работы ведется на университетском уровне,однако продолжается только 2 года, что намного короче, чем в целом по Европе.Значительная часть социальных работников нанимается на работу местнымивластями. Тем не менее, все больше и больше услуг престарелым и инвалидампредоставляется частнопрактикующими специалистами. Местные власти покупают этичастные услуги для своих клиентов пользующихся, например, методами управленияконкретными случаями. В данной области социальной работы взаимодействие сродственниками клиента является центральным вопросом. Законодательная базаВеликобритании в области общественного ухода стимулирует подобного родаразвитие.
Образовательные испециализированные программы для специалистов регулируются на национальномуровне. Социальные работники, работающие на местные власти в основномзанимаются проблемами детского обеспечения. Они совсем не занимаются целевойсоциальной помощью, которая предоставляется через систему государственныхпособий. Медицинская социальная работа, психиатрическая социальная работа иисправительная социальная работа (с людьми с криминальным прошлым) имеют вВеликобритании уходит своими корнями в глубокое прошлое. В Великобританиисуществует большое количество общественных организаций, нанимающих на работусоциальных работников.
В Соединенных ШтатахАмерики, социальная работа имеет богатую историю. Уход на дому социальнойработой не считается, которая в свою очередь основывается на университетскойстепени бакалавра и магистра. Социальная работа имеет глубокие корни как вработе в сообществе, так и работе с социальными случаями, которая считаетсяболее ориентированной на терапевтические методы. Общественные службы не имеют вСША таких сильных позиций как в Европе и в особенности в Северных странах.Поэтому, социальные работники нанимаются на работы огромным количествомобщественных организаций. Часть профессионально подготовленных социальныхработников практикует частным образом.
Исследования и методологическиеразработки в социальной работе находятся в США на очень высоком уровне. Черезсвои образовательные программы США оказывают влияние на развитие социальнойработы во многих других странах. Вследствие того, что культуры в разных странахотличаются друг от друга, Американский опыт или результаты исследований немогут быть непосредственно внедрены в другие культуры. В настоящее времяинтересные разработки в области социальной работы можно увидеть, например, вЛатинской Америке или Австралии.
заключение
Роль супервизии вподготовке клинических психологов, работников социальной службы, психиатров ипсихоаналитиков приобрела в последние годы настоятельную значимость. Хорошийсупервизор это ключевой момент в подготовке любого психотерапевта. В Россиикакие-либо книги по теории и технике супервизии отсутствуют.
Супервизорство направленона помощь в разрешении трудностей, возникающих в работе с клиентами.
Супервизорская работа — это важнейшая форма профессиональной взаимопомощи и профессиональногосовершенствования, которая требует специальных знаний, навыков и опыта. Нарядус этим, супервизорство — эффективное средство профессиональной психогигиены ипсихопрофилактики для психологов-консультантов.
Самое важноепсихотерапевтам — развивать себя как личность. Все современные методыпсихотерапии ориентированы на ресурсы, потенциал пациента, а это зачастуютребует активизации, использования более глубокого, личностного контакта, вкоторый вовлечен терапевт. Начинающим психотерапевтам не стоит чрезмерноувлекаться обучением. Сегодня существуют сотни техник, постоянно появляютсяновые.
Но не технику надонакапливать, а развивать себя как личность — узнавать, понимать,совершенствовать, снимать то, что мешает тебе в личностной работе с пациентом.Вот это самое главное. Все конкурирующие психотерапевтические ориентации инаправления согласились на том, что психотерапевтический контакт — это самыйглавный элемент, который может действовать независимо от направления илитехники и определять собой эффективность психотерапии. А это требует болеесовершенной личности.
Список литературы
«Психология социальной работы»// учебное пособие под ред.Гулиной М.А., СПб, «Питер», 2004.
Аверьянов Л.Я. «Социология: что она знает и может» М.: 1993г.
Джейкобс Даниэль, Мейер Пауль Дэвид Дональд ДжорджСУПЕРВИЗОРСТВО. СПб., 1997.