«Теоретические и методологические основы обучения»

Содержание Введение….I Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обучения… 1.1 Предмет возрастной и педагогической психологии…1.2 Функции педагогики….II Сущность методологии педагогики и методологической культуры педагога….2.1 Уровни методологических знаний…III Дидактика: теория и практика обучения (образования)….3.1 Принципы дидактики… 3.2 Реализация дидактических принципов в предметных методиках 9 3.3

Характеристика принципов дидактики….IV Классификация методов обучения… 4.1 Выбор методов обучения…11 Заключение… 13 Список литературы… 14 Введение Свое название педагогика получила от греческих слов "пайдос" – дитя и "аго" – вести. В дословном переводе "пайдагогос" означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего

господина и сопровождал его в школу Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в самом широком

смысле, включая образование, обучение, развитие. Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться ее категорий, т.е. понятий, выражающих научные обобщения. К этим категориям относятся воспитание в широком и узком значении, образование, обучение, формирование и развитие. I Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обучения

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации

или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Выготский впервые определил этапы умственного развития:  уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых  зона ближайшего развития – возможность

самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых. В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Занков хотел поставить такую систему начального обучения, при которой достигалось гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:  обучение на высоком уровне трудности (но трудность не любая, а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей).  ведущая роль теоретических знаний, т.е. не на уровне представлений,

а на уровне понятий.  изучение материала быстрым темпом.  осознание школьниками самого процесса учения (Учитель должен предупреждать учеников о трудностях).  систематическая работа над развитием всех обучаемых. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по 3 основным линиям общего психологического развития ребенка:  наблюдение (основа мышления)  мышление  практическое действие

Давыдов (ученик Эльконина), Эльконин (ученик Выготского) в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют

в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные

обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания. Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля - перспективная, т.е. планирует сличение деятельности и своих возможностей

ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т.е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией. 1.1 Предмет возрастной и педагогической психологии

Возрастная психология, как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая

детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX – начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись. Исследования психологии взрослых людей постепенно распространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное – вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны)

для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности. Особо интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека

оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека. Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совместная деятельность учителя и ученика, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации,

стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах книги). Предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности. 1.2 Функции педагогики Теоретическая функция:  изучение передового и новаторского опыта (описательный уровень);

 выявление состояния педагогических явлений (диагностический уровень);  проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень). Технологическая функция:  разработка методических материалов (планов, программ, учебных пособий и др.), определяющих нормативный план педагогической деятельности (проективный уровень);  внедрение достижении науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень); 

анализ результатов научных исследований (рефлексивный уровень). Функции педагогической науки осуществляются в органическом единстве. Исходя из этих функций, основными задачами педагогики являются:  анализ современного состояния и прогнозирование развития образования в будущем;  разработка теоретико-методологических основ образования;  выявление закономерностей обучения, воспитания личности и управления

педагогическими системами;  определение содержания образования в конкретных условиях;  разработка образовательных стандартов;  разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания;  изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности, научный анализ педагогический инноваций;  внедрение результатов научных исследований в педагогическую практику;  изучение истории развития образования и педагогической мысли.

II Сущность методологии педагогики и методологической культуры педагога Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Любая наука может успешно развиваться, если она будет опираться на научно обоснованные методы исследования, которые обусловлены совокупностью теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. С.Л. Рубинштейн писал, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе

с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни. Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Методология выполняет регулятивную и нормативную функции. Методологическое знание может выступать в описательной (принципы, подходы и т.д.) или нормативной (указания,

предписания) формах. Исходя из этого, выделяют две формы методологии: дескриптивную (ретроспективное описание уже осуществленных процессов научного познания) и прескриптивную (разработка рекомендаций и правил осуществления научной деятельности). 2.1 Уровни методологических знаний В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, обще-научный, конкретно-научный, технологический. Содержание высшего – философского уровня методологии составляют общие принципы

познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы. Второй уровень – обще-научная методология – представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология – это совокупность методов и принципов, применяемых

в той или иной науке. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания

всякого методологического знания. Чтобы успешно осуществляться научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой, основными признаками которой являются:  представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;  овладение принципами диалектической логики;  понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;

 установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;  освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;  направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;  потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической

системе педагогики;  стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;  критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;  рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;  понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики. У будущих педагогов должны быть сформированы основы методологической культуры.

Работающие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе системы методологических принципов и способов. III Дидактика: теория и практика обучения (образования) В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая

научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия:

"закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: от теории - к практике. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено.

Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения и др. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные

конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др являются своеобразным

языком дидактики. 3.1 Принципы дидактики Процесс обучения – это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т.п. Принципы обучения – это историческая и одновременно социальная категория.

Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г. Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний.

В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой». В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только

литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала. Таким образом, нельзя подменять дидактические принципы житейскими понятиями интереса, практичности, легкости и т.д. При таком подходе принципы как бы подменяются системой методических правил, которые позволяют лишь выработать у учащихся определенных, механически выполняемых умений и навыков.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности;

доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся. Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, т.е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его

стороны, этапы, компоненты. Например, принцип систематичности и последовательности в обучении включает в себя такие правила, как связь вновь изученного с ранее изученным, изложение изучаемого материала по частям, последовательное закрепление приобретенных знаний. Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. 3.2 Реализация дидактических принципов в предметных методиках

Реализация дидактических принципов в предметных методиках – это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи. Целями изучения предмета являются интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью преподавателя,

деятельностью студентов. При этом принципы обучения ориентируют преподавателя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета – избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим "вектором" по отношению к методическому мышлению педагога. Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством. Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор

готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство. 3.3 Характеристика принципов дидактики Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения

- "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии перевернёт современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой

на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения. Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится

заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей. Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося

физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. IV Классификация методов обучения Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. 1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.

); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.). 2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод. 3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов

Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной

значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый). 4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный,

диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный). Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

4.1 Выбор методов обучения Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения.

Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: 1) соответствие целям и задачам обучения и развития; 2) соответствие содержанию темы урока; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям

класса; 4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени; 5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки. Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются

сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников. Заключение В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение.

Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: от теории - к практике. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями.

Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения и др.

С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики.

При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др являются своеобразным языком дидактики. Список литературы 1. Арстанов М.Д. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Д. Ар¬станов, М.Г. Гарунов, Ж.С. Хайдаров. – Алма-Ата, 1978. 2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. –

М 1980. 3. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. – 1994. – №4. 4. Бабаскин В.С. и др. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. – М 2000. 5. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. – М 1993. 6. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /

И.В. Блау¬берг, Э.Г. Юдин. – М 1973. 7. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб 2000. 8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М 1991. 9. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М 1997. 10. Гершунский

Б.С. Философия образования для ХХI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. – М 1998. 11. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб, 1992. 12. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М 2002. 13. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М 1990. 14. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. –

М 2001. 15. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. – М 1994. 16. Коханович Л.И. Гуманизм – нравственная основа формирования личности студента / Л.И. Коханович, Л.П. Рябов. – М 1993. 17. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вестник высшей школы. – 1977. – №6. 18. Кузнецов В.

И. Принципы активной педагогики. – М 2001. 19. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М 1991. 20. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. – 1998. – №2. 21. Лисовский В.Т. О системе художественного воспитания в техническом вузе / В.Т. Лисовский, З.В. Синкевич. – М 1991.