РАЗДЕЛ VIАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯЖитницкий Г.В. (БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск); научный руководитель – к.иск.н. Н.В. ВиницкаяК вопросу о необходимости изучения музыкальной культуры Алтая в школеХудожественная культура человечества – явление, исторически развивающееся по общим законам диалектики, поэтому вопрос о противоречивых взаимодействиях ее сторон как об одном из важнейших вопросов источника ее развития всегда был и остается актуальным для теории искусства в целом и отдельных его видов, родов и жанров. В развитии музыкальной культуры, о которой пойдет речь ниже, издавна одним из вариантов взаимодействий было использование образов, мелодий, ритмов, окраски звуков музыкального фольклора в профессиональном музыкальном творчестве. Нерешенных вопросов искусствоведения и культурологи по поводу взаимодействия профессионального музыкального творчества как одного из основных источников развития музыкального искусства сегодня очень много. В порядке постановки проблемы мы хотим обратить внимание на один из региональных аспектов взаимодействия профессионального музыкального творчества с музыкальным фольклором. Например, живя в Алтайском крае и общаясь с учителями школ, можно сделать вывод, что работ, связанных с изучением, а значит и возможностью использования в педагогическом процессе работ по изучению музыкальной культуры Алтая катастрофически мало. А между тем эта область интересна, многообразна и, несомненно, достойна внимания исследователей.Коренное население Алтая также неоднородно. Здесь выделяются несколько родов: алтай-кижи, теленгиты, тёлёсы, телеуты, тубалары, чалканцы, кумандинцы. При безусловном наличии общих черт для всех родов в области художественной культуры в целом и музыки в том числе имеются и специфические черты, определяющие музыкальный облик каждого отдельного рода. На это обратил внимание еще А.В. Анохин – один из наиболее крупных исследователей музыкальной культуры алтайцев. У телеутов - северных алтайцев - очень популярна песня с элементами многоголосья. У них весьма широк диапазон голоса, очень разнообразна и красочна мелодия. Многозначно представлен песенный репертуар и манера исполнения у кумандинцев. Их напевам свойственен богатый колорит. У родоплеменных групп, которые именуются "северными алтайцами", в народных песнях заметно влияние русской песенной культуры, что вполне оправдывается давними историческими связями племен северного Алтая с русским населением. Они значительно раньше чем южные алтайцы, вступили в тесные контакты с русским населением Сибири. Поэтому у "южных алтайцев", в отличие от "северных", в песнях и народных напевах самобытные, присущие только их музыкальной и песенной культуре, особенности. Главными из них являются наличие древних, архаических традиций исполнения. В далеком прошлом у алтайцев преобладало пение в унисон. Это специфическое своеобразие хорошо подметил исследователь алтайских народных песен Т.С. Тюхтенев. Сопоставляя манеру исполнения песен представителями разных родоплеменных групп алтайцев, проживающих в разных регионах Алтая, он отмечает, для песен южных алтайцев характерна пентатоника, большая распевность, секвенционное построение музыкальных фраз и т.д Алтай уникален не только природными богатствами, но и своим духовным наследием народов. Традиционная культура народов Алтая неисчерпаема, разнообразна. Поэтому необходимо бережное отношение к традиционному духовному наследию и создание особой этнокультурной среды для его сохранения, возрождения и полнокровного функционирования в современной поликультурной действительности. Фольклор является одной из важных частей духовной культуры и представляет непреходящую ценность в исторической жизни народа. В разных жанрах алтайского фольклора нашли своеобразное отражение поэтическое мировосприятие, мировоззренческие представления, обычаи и обряды народа: исторические, этнографические события и явления, этнические сакральные знания, передаваемые от поколения к поколению. Фольклор алтайцев располагает огромным историческим временным диапазоном в своем стадиальном развитии, начиная с древнейших времен, вплоть до современной эпохи. В связи с этим, хочется надеяться, что интерес к уникальной музыкальной культуре Алтая не исчезнет, а будет возрастать и крепнуть с каждым годом, пополняя список исследований, посвященных ей все новыми страницами.^ Карабатова Т.П. (БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск); научный руководитель – доц. Н.Р. УметоваВлияние музыки в игровой деятельности на ребенкаИгра - оптимальное психолого-педагогическое средство, которое позволяет всесторонне влиять на развитие детей. Это подтверждает Д. Б. Эльконин: « … игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных». По мнению О. С. Газмана, в игре у детей возникает три цели. Первая цель- удовольствие от игры - «Хочу». Вторая цель - выполнять правила игры - «Надо». Третья цель - творческое выполнение игровой задачи - «Могу». Таким образом складывается основной механизм игры «Хочу! Надо! Могу!», влияющий на личность ребенка и процесс формирования у него функций саморегуляции и самоконтроля.В условиях музыкального занятия игры носят развивающий характер и ориентированы на овладение детьми двигательными и интеллектуальными умениями, сенсорными способностями, развитие навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе познавательных интересов.В музыкальной игре, как в пении и ритмических движениях, дети осваивают средства художественной выразительности, характерные для музыки и речи - ритм, динамику, темп, высоту. Это дает педагогу возможность дифференцированно воздействовать на детей с разным темпом развития.Медлительные дети нуждаются в стимулирующей музыке, которая бы повышала возбуждение в коре головного мозга и стимулировала бы жизненный тонус. Это произведения подвижного, быстрого характера.Расторможенные (гиперактивные) дети успокаиваются музыкой умеренного темпа. Снижающего возбужденное состояние коры головного мозга.Дистоническим детям, у которых в течение дня происходит резкая смена эмоционального состояния (от агрессии до апатии) требуется стабилизирующая музыка спокойного характера с акцентами, повторяющимися через равные интервалы. И с одинаковым уровнем громкости звучания.Музыка помогает устанавливать контакт между детьми и взрослыми, между сверстниками при проведении игры. Создавая предпосылки для дальнейших педагогических воздействий, музыка направляет слуховое внимание детей на выполнение условий и правил игры. Желание, порывы, чувство радости, оживление, приподнятое настроение активизируют ребенка и сопровождают его в каждой игре.Этапы развития музыкальной игры привели к поиску классификации детских игр. В разное время и разными авторами осуществлялись подходы к педагогическому управлению процессом игры. Разносторонние подходы отражали и разнообразные принципы классификации. Игры – драматизации, театрализованные игры, народные игры в последние десятилетия чаще стали использоваться в работе массовых и коррекционно– образовательных учреждений.Можно выделить три группы музыкальных игр:Первая – игры на развитие внимания; Вторая – игры на развитие памяти;Третья – игры на развитие мышления.Каждая из групп имеет педагогическую направленность. Игры первой группы развивают свойства внимания: наблюдательность, длительность, устойчивость, переключение, распределение, быстроту двигательной реакции, фонематический и речевой слух.Игры второй группы осуществляют развитие разных видов памяти: зрительную, двигательную, образно – слуховую, музыкальную; формируют процессы запоминания, сохранения информации и удержания в памяти, воспроизведения в памяти.Игры третьей группы содействуют развитию умственных действий – сравнения, сопоставления, обобщения, анализа и синтеза.Все игры имеют свои побудительные мотивы, определенные способы действий, игровой замысел, игровой материал, правила.По форме проведения игры подразделяются на: статические (стоя или сидя) ; игры с движением; речедвигательные игры; игры – шутки; игры – песни; артикуляционные игры; игры – забавы; ритмические игры.Каждой игре предшествует подготовительное или вспомогательное упражнение, которое сначала проводится без музыки, а затем с музыкальным сопровождением. Цель этих упражнений – подготовить тело ребенка (руки, ноги, голову, кисти, пальцы) к воспроизведению действия, разогреть мышцы – сгибатели и мышцы – разгибатели, участвующие в возникновении движения. Рифмованные задания отдельных игр побуждают детей к двигательной активности и четкому выполнению игровых правил.Главным средством музыкального воздействия на слуховые и двигательные анализаторы является метроритм. С первых музыкальных занятий у детей закладываются основы ощущений речевых и музыкальных сигналов, ритмических импульсов и ритмических реакций, ощущение акцентов, слабых и сильных долей. Метроритмическая единица – доля, соответствующая шагу, взмаху руки, повороту головы, наклону корпуса, вырабатывает в детском организме размеренность темпа движения, что является положительным моментом и базисом регуляции психических процессов.Дети, с которыми перед игрой проводились данные подготовительные упражнения, показывали положительные результаты через две – четыре недели. Динамика у проблемных детей проявлялась в возникновении быстроты реакции, длительности внимания. Запоминания и сохранения информации с незначительной ее потерей, проявлении отдельных элементов выразительности в голосе и движениях.Развивающие игры рекомендуются проводить во всех частях музыкального занятия: в начале, середине, в конце, чтобы распределить равномерно эмоционально – психологическую нагрузку разных видов музыкальной деятельности, предупредить мышечную усталость и поддержать действенный интерес ребенка.^ Кугай О.Б. (БиГМУ, г. Бийск)Некоторые вопросы музыкального воспитанияна начальном этапе обучения пианистаПрактика показывает, что большинство учащихся, оканчивающих музыкальные школы, становятся любителями музыки, и лишь небольшая часть – музыкантами–профессионалами. Воспитать всесторонне развитого любителя музыки и тем более всесторонне развитого музыканта–профессионала – задача нелегкая. Понятие «всесторонне» очень объемно. Оно включает в себя формирование музыкального слуха и памяти, воспитание чувства ритма и организацию двигательных навыков, работу над звуком, техникой, работу над произведением, воспитание самостоятельных навыков (чтение с листа, аккомпанемент), работу над ансамблем, воспитанием артистизма, эстрадной выдержки, расширение общего музыкального кругозора и, наконец, самое главное – привитие интереса и любви к занятиям музыкой. Без осуществления этой задачи невозможно воспитать музыканта. По мнению многих педагогов–музыкантов, уже первая встреча с учеником является одним из решающих факторов успеха в дальнейшей учебе. Опыт работы автора статьи в качестве преподавателя фортепиано в детской музыкальной школе дает основание утверждать, что самая первая встреча с первоклассником – залог успешной будущей совместной деятельности с ребенком. Поэтому очень важно, чтобы эта встреча была продумана тщательнейшим образом: от планирования урока, выразительности речи, жестов, до подбора гардероба педагога. Все необходимо для того, чтобы ученик ощутил атмосферу праздничности. «Начало – это дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее», – писал И. Гофман. С чего необходимо начать первый урок музыки? Без сомнения, очень эффективным ранним начальным периодом является именно «донотный» период. Прежде всего ввести ребенка в мир музыкальных образов, научить его слушать музыку, понимать содержание прослушанных пьес, познакомить его с разнохарактерной музыкой. Дети очень любят фантазировать, и многим из них доставляет огромное удовольствие рассказывать на уроке о героях прослушанных пьес и их приключениях. Важно, как можно раньше научить ребенка определять характер музыкального произведения, давать соответствующую словесную характеристику музыкальным образам. Полезно давать ученикам задание после прослушивания той или иной пьесы, передать свои впечатления в рисунке, а также выполнять упражнение на «графическое изображение мелодии», когда педагог проигрывает, например, «чижик-пыжик», а ученик в воздухе рукой изображает движение мелодии. Детям очень нравится, когда в классах проходят концерты–конкурсы на лучшее исполнение, изображение и описание продуктов их деятельности – их собственных произведений, воплощенных в триаде – исполнение–рисунок–сочинение. Ученики с удовольствием слушают интересные рассказы о жизни композиторов, читают стихи о музыке и музыкальных произведениях. В детскую музыкальную школу приходят дети совершенно разные по своему общему и музыкальному развитию, воспитанию, темпераменту, и задача педагога «разбудить» даже самых пассивных, зажечь самых «неподдающихся». Одним из важнейших секретов педагогического мастерства является глубокое понимание индивидуальных особенностей детей, умение найти особый подход к каждому ребенку. «Педагог должен научить детей трудиться так, чтобы в процессе обучения они испытывали чувство гордости за преодоленные трудности, познали радость труда» – учил В.А. Сухомлинский. Нелегко порой бывает завоевать доверие ученика. Много нужно проявить чуткости, гибкости, терпения. Ведь ошибки начального периода обучения могут привести к потере ребенком интереса к музыкальным занятиям, даже внушить ему отвращение к музыке. Урок с начинающим должен превратиться в увлекательную игру, в которой главным действующим лицом является он сам. Игра для малыша является естественной необходимостью и поэтому надо широко пользоваться в учебном процессе игровыми формами работы. Например: «угадай песню», «эхо», «стрекоза», «обезьянка», «ходит сон» и так далее. Самое сокровенное желание каждого педагога – научить ребенка ощущать инструмент как часть себя, как орган, удивительные возможности которого позволяют рассказать о своих переживаниях гораздо более непринужденно и естественно, чем с помощью обыкновенной человеческой речи, чтобы обучающийся уже на первоначальном этапе понимал, каким образом музыкальная мысль превращается в такое движение, которое будет ей точно соответствовать. Ведь в последующие годы обучения ученик должен неразрывно связывать нужные движения с музыкальными представлениями, чтобы потом при исполнении все внимание уделять музыке исполняемого произведения. Каждый педагог обязан знать, что ребенок обладает тонкой и сильной чувственной сферой. На это в свое время указывал один из замечательных польских педагогов Януш Корчак: «Ребенок превосходит нас силой чувств. В области интеллекта он по меньшей мере равен нам, ему недостает лишь опыта, мыслей у детей не меньше, и они не хуже, чем у взрослых, только они другие. В наших мыслях образы линялые…, чувства тусклые и словно покрыты пылью. А дети думают сердцем, не умом. Поэтому нам так трудно найти с ними общий язык, поэтому нет более сложного искусства, чем умение с ними говорить» [Цит. по: 1, С. 23.]. Корчак говорил о том, что пора детства – это особый период жизни человека. Задача взрослого – понять тонкий мир детской эмоциональной сферы, подняться до уровня чувств ребенка. И только, поняв ребенка, можно научиться эффективно на него воздействовать. Таким образом, на первоначальном этапе обучения пианиста важно создавать эмоциональную атмосферу занятий, складывающуюся на основе использования педагогом сочетания традиционных методов музыкального воспитания с игрой, средствами изобразительного искусства, искусством слова, творчеством самих детей. Все это в целом будет содействовать воспитанию устойчивого интереса к обучению музыке.Литература: 1. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5: Сб. статей /Ред. – сост. ^ В.А. Натансон, Л.В. Рощина. – М.: Музыка, 1984. – 134с., нот.Лукьянова Т.В. (ИГПУ, г. Иркутск); научный руководитель – д.п.н., проф. О.А. Лапина^ Музыкальное искусство и социальная педагогика. Некоторые аспекты интеграцииАктуализация проблемы социального сиротства и связанные с нею переосмысление задач социальной педагогики и психологии в настоящее время вышли за рамки узкоспециальных интересов, направляя решение данной проблемы в междисциплинарные, интегративные сферы психолого-педагогической деятельности. Следуя гуманистическим традициям воспитания, общество «должно обеспечить необходимые условия для полноценного и гармоничного развития детей, воспитывающихся вне семьи». Специалистами доказано, что наличие стойкого депривационного синдрома у воспитанников учреждений интернатного типа, а так же «отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное перинатальное развитие, тяжелые условия жизни в раннем детстве ведут к формированию определенного типа личности со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе». По данным социологических и психологических исследований (И. Ярославцева, Д. Яковлев, Н. Толстых, И. Фурманов, М. Астоянц) дети, проживающие в социальных учреждениях имеют, следующие специфические личностные особенности: 1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе – творчество, познание, активная деятельность в жизни. 2. Неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. 3. Повышенный уровень тревожности и агрессивности. 4. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремление получать от жизни одни удовольствия в сочетании с низкой социальной активностью. 5. Несформированность жизненных планов, которые включают удовлетворение самых насущных потребностей (еда, одежда, развлечения). 6. До 98 % воспитанников считают приоритетными и единственными материальные ценности. Формированию подобной позиции способствует не только отсутствие реальных духовных ценностей и ориентиров, но и способы решения проблемы социализации детей, ограничивающиеся формированием практических (трудовых) навыков и умений (вязание, шитье, навыков самообслуживания). Современные тенденции социализации личности затрагивают не только практическо-деятельностную сферу, но и направлены на поиск оптимальных решений в направлении духовно-личностной ориентации и самоопределения. Так, в частности, идея социализации детей средствами искусства становится все более актуальной в среде практических социальных педагогов. Социальная педагогика ставит своей целью не только социализировать детей, попавших в трудные социальные условия возможными средствами, но и постараться развить их личную художественную культуру, приобщить к общечеловеческим ценностям, к огромному и богатейшему пласту человеческой культуры, которая нам дана в таком виде социальной деятельности как искусство. Именно искусство содержит непреходящие общечеловеческие ценности, которые на языке современной педагогической науки звучат как современная гуманистическая парадигма, личностно-ориентированный подход в педагогическом и социализирующем процессах. Идея о воспитательной и «преобразующей» силе искусства и в частности музыки обосновывается с Древних времен. Древние греки полагали, что «гимнастика делает гибким тело, а музыка делает гибкой душу». Известны работы Платона, Аристотеля, где указывается на педагогическую и психотерапевтическую направленность музыкального искусства. «Через распущенные лады в душу слушателей могут проникнуть постыдное, а чудовищное – через лады слишком суровые».[2] Платон и его последователи обосновали в доступном им историческом контексте допустимость только тех музыкальных произведений и инструментов, посредством которых «индивид может возвыситься до уровня общественных требований и осознать свой собственный внутренний мир как внутреннее единство полисной общины». [2] Задача музыкального воспитания по Платону – это гармонизация индивида с общественной жизнью. «Музыка наслаждения расшатывает связь индивида и общества», что служило, по мнению Платона, «началом физического и нравственного упадка». По мере исторического развития общества, приращения социального и культурного опыта, дифференциации и обособления искусств и науки, усиливания процессов общественной рефлексии, вопрос о проекции музыкального искусства в социуме становится актуальным и в сфере профессионального мышления (философы, искусствоведы, культурологи, музыкальные теоретики, педагоги-музыканты). Эпоха Просвещения (Гете, Ж. Руссо) выдвинула теорию исправления общества посредством искусства, где особую основополагающую роль отводили музыке, считая ее «источником всего самого лучшего». Гете, предлагая базировать образовательную систему на основе принципов музыкального искусства, обосновывал свою теорию тем, что «музыка – есть источник вдохновения. С детства, впитывая музыку, человек становится чище душой и уже не способен совершать антиобщественные поступки». Однако, как показала практика, данная теория определилась как социальная утопия. Советские музыковеды (В. Н. Холопова, Г. И. Панкевич, А. Сохор) выделяют следующие социальные функции музыкального искусства, которые сохраняют свою актуальность и в контексте современной социально- педагогической науки: - коммуникативная функция – предполагает двунаправленность личностно-социального характера воздействия музыкального искусства, где «социальное дается в индивидуальных ощущениях личности»; [6] - функция отражения действительности – рассматривается В. Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира; - эстетическая функция – отражение мира через категории эстетического (прекрасное, безобразное и т. д.); - этическая функция - признание за искусством нравственных возможностей; - каноническая и эвристичекая функция – рассматривается музыковедами как диалектическая пара противоположностей, что позволяет рассматривать музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и инновации; - познавательно-просветительская функция – «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут рассматриваться в качестве документов эпохи и быть познавательны в историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и других исследовательских ракурсах»; [6] - общественно-преобразующая функция – интегрирует все предыдущие функции - личностно преобразующая функция - способность музыкального искусства воздействовать и качественно изменять психолого-характерологическую структуру личности Данная музыковедческая классификация становится базовой при разработке современных адаптированных психолого-педагогических программ по музыке, которые внедряются в единое коррекционно-образовательное пространство социального учреждения. В настоящее время накопленный музыкально-педагогический опыт (Д.Кабалевский, Г. Нейгауз, Э. Б. Абдулин), современные исследования в области музыкальной педагогики и психологии (Н. Петрушин, В. Медушевский, Б. Теплов) позволяют социальному педагогу (педагогу дополнительного образования, работающего в социальном учреждении) разрабатывать и внедрять авторские программы, способствующие: эстетизации и гармонизации межличностных коммуникаций в социальном учреждении; развитию коммуникативных навыков у детей, развитию их эстетических потребностей, творческого воображения и фантазии; расширению и развитию эмоционально-волевой сфер психики детей. Как показывает практика, в настоящее время педагог имеет возможность рассматривать феномен музыки не только как особый вид искусства с присущими только ему формальными и содержательными взаимосвязями, и как предмет учебной деятельности, но и рассматривать музыку как особое психолого-педагогическое, социально-педагогическое пространство, обладающее специфическим психоэмоциональным и коррелирующим эффектом. Опираясь на перечисленные выше психолого-педагогические, музыковедческие и др. исследования, можно предположить, что проблема социализации детей-сирот средствами музыкального искусства имеет перспективу развития и практической реализации через разработку интегративных программ, целью которых может стать не только приобщение детей-сирот к мировому музыкальному наследию и развитие их личной художественной культуры, но и формирование гуманистических ценностей как основы оптимизации процессов включения детей-сирот в общее социальное пространство. Таким образом, обоснование возможностей музыкального искусства при достижении данной цели становится одной из актуальных задач социально-педагогических и музыкально-педагогических исследований. Как показывает практика, при разработке программ по музыкальному воспитанию, внедряемых в учреждениях интернатного типа, синтезируются лучшие психолого- педагогические и методические идеи прошлого и современности. Однако можно отметить несколько общих базовых принципов, способствующих развитию интегративной гуманистической направленности воздействия музыкального искусства: 1. Принцип коррекционно-развивающей направленности. Учитывая специфику детей социального учреждения (дети с ЗПР, девиантным поведением и т. д.) музыкальные занятия должны быть направлены на коррекцию и развитие высших психических функций каждого ребенка. 2. Принцип личностно-ориентированного подхода в музыкально-педагогическом процессе, который может способствовать устранению иждивенческих отношений в данной социальной группе. 3. Принцип единства обучения и воспитания. 4. Принцип социально-практической направленности. Предполагает организацию учебно-воспитательной работы с целью адекватного включения воспитанника в социальную среду. 5. Принцип творческого начала, способствует формированию у детей различных вариантов реагирования на заданную ситуацию, развивает механизмы их социальной адаптации. Таким образом, в настоящее время музыкальное искусство в контексте социальной педагогики может выступать не только как учебный предмет, но и как основополагающий фактор становления и формировании гуманистической составляющей процесса социализации детей-сирот. При решении задачи по социализации детей-сирот средствами искусства, необходимо взаимодействие специалистов психолого-педагогической направленности. Данная потребность в согласовании действий обусловлена как спецификой воздействия музыкального искусства, методиками, адаптирующий музыкально-педагогический процесс в социальном учреждении, так и специфическими особенностями социально-коррекционного пространства каждого конкретного учреждения, а так же психологическими и социальными особенностями детей данной социальной группы.Литература: 1. Абдулин Э. Б. Теория музыкального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 2. Лебедева Л. Д. Педагогические аспекты арт – терапии // Дидакт. 2000. №1 3. Панкевич Г. И. Искусство музыки. – М.: Знание, 1987. 4. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 5. Фомина А. Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996 6. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994 7. Ярославцева И. В. Психология депривированного ребенка. Монография – Иркутск: Изд – во Иркут. гос. пед. ун –та, 2000.^ Подсохина И.В. (БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск); научный руководитель – к.п.н., доц. Н.А. РыбаковаВлияние объективных факторов на процесс музыкального образования современных школьников«Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки должны быть сфокусированы на личности ребенка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. Свидетельством тому является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка; при этом ребенок, как подчеркивает Г. М. Цыпин, характеризуется не как « маленький взрослый, а психологически своеобразное существо» [1, с. 48]. Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, преподносит педагогам и родителям новые проблемы и задачи. По наблюдениям учителя музыки Б. С. Рачиной, есть несколько объективных факторов, которые определяют существенные возрастные особенности современных школьников.Первый из них – фактор социальный. Здесь речь идет о влиянии на школьников новых общественных отношений, колоссальной дифференциации общества, существенной разницей в материальном обеспечении семей и в их социальном положении. Большая занятость родителей на работе создает у ребенка дефицит общения, любви, формирует чувство одиночества. Это сказывается на формировании духовного мира ребенка, его личности, так как потребность в общении с взрослыми является первой социальной потребностью ребенка. Мнение взрослых, особенно для младшего школьника, определяет самооценку ребенка. Недостаточность, неполноценность диалога с окружающими его взрослыми способствует появлению у него психического и психологического напряжения, зажатости, нарушения контактов со сверстниками. Тем самым создаются предпосылки для возникновения проблем в учебной деятельности, для формирования у ребенка заниженной самооценки. В этой тревожной ситуации учитель музыки, внимательно наблюдая за детьми и выявляя сильные стороны их музыкального развития, способен изменить отношение учащегося к самому себе, дать возможность ему почувствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового личностного статуса в коллективе. Вторым важным фактором является серьезное ухудшение здоровья детей. По опубликованным ею данным, в С. – Петербурге около 80- 90% детей страдают сегодня различными хроническими заболеваниями, причем процент здоровых детей падает. Как известно дети с ослабленным здоровьем быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться. Растет процент детей с различными нервными нарушениями: повышенной двигательной активностью, нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, дефектами развития речи. Среди таких детей все более увеличивается и процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха. Все это затрудняет работу учителя музыки, нарушая слаженный ритм коллективной работы, требуя от него виртуозного владения сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на музыкальных занятиях. Третий фактор – научно-технический и информационный прогресс. На детей обрушивается огромный массив самой разной информации, в том числе и музыкальной. У них создается представление о том, что они «все знают». Теле- и радио эфир, обилие звуковоспроизводящей аппаратуры, сделав музыку более доступной, превратили ее в привычный звуковой фон жизни. Жанровое однообразие, низкое качество музыкального материала, отсутствие упорядоченности художественных впечатлений отрицательно сказываются или на развитие музыкальных способностей учащихся, на формирование их художественных, музыкальных предпочтений, интересов, вкуса и потребностей. Таким образом, существуют три объективных фактора, оказывающих существенное влияние на организацию музыкального образования современных школьников. Эти факторы требуют со стороны педагога учета, внимания и поиска путей их негативного влияния. Литература: 1. ^ Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. М., 2000.Рользинг Е. (БиГМУ, г. Бийск); научный руководитель - доц. Э.В. УваеваНекоторые вопросы раннего развития ребенка в педагогике М. Монтессори и системе музыкального воспитания Ш. СузукиИдея раннего развития ребенка волнует многие годы ученых разных направлений — педагогов, психологов, методистов, представителей медицинской науки и … музыки. Может ли быть ее универсальный язык доступен малышам, доступен настолько, что в 2-3 года маленькие дети успешно овладевают инструментом (чаще скрипкой), говорят на нескольких языках, занимаются живописью, а к началу школьного обучения превосходят по развитию своих сверстников? Действительно, есть такая методика раннего приобщения ребенка к музыкальному искусству и создана она в XX столетии в Японии, автором ее является японский музыкант, педагог и философ Шиничи Сузуки, который доказал, что к пяти годам ребенок может знать пять языков, играть на музыкальном инструменте, сочинять стихи, прилично рисовать. Последователи Сузуки утверждают, что метод его — больше философия и практический метод, чем исполнительская школа. Можно ли найти точки пересечения Ш. Сузуки и других педагогических систем? Думается, что такая связь есть, и прежде всего с теорией раннего развития ребенка Марии Монтессори — выдающегося итальянского педагога, практически реализовавшей идея раннего развития и воспитания детей. Придерживаясь своих идей и принципов, М. Монтессори в основу педагогической системы положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть проявление свободной активности. Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя — помочь организовать детям свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу [1, С.9]. Вся система Монтессори была устроена таким образом, что на каждом этапе своего развития ребенок получал максимум информации через действие и получал от этого удовольствие и радость. В Монтессори — школе среда, окружающая ребенка, дополнялась такими зонами, как музыкальная, получившая наибольшее распространение в системе Ш. Сузуки, в тесной ее связи с зонами изобразительного искусства, танцев, иностранного языка, способствующая дальнейшему обогащения общего развития детей. В музыкальном воспитании очень важны ненавязчивость и постепенность, считала Монтессори. Маленьким детям следовало предлагать лишь самые простые музыкальные построения. Затем музыка постепенно усложнялась. Только так приходит успех в музыкальном воспитании. Важно, чтобы в группе кто-нибудь владел инструментом, доступным для детей. При этом в Монтессори — образовании требовалось дать ребенку свободу выбора и самовыражения [1, С.231]. По Монтессори, соединение физического и музыкального воспитания у детей способствовало у них развитию у них чувства ритма и равновесия в движениях, позволяя ребенку не только оттачивать свое физическое совершенство, но и подготавливать себя более глубокому постижению музыки. Первооткрывателем метода раннего развития ребенка в обучении музыке ста^ Шатова Ю.В. (БиГМУ, г. Бийск); научный руководитель – преп. С.Л. ВасильеваМузыкальный слух как неотъемлемая часть развития музыкальной личностиМузыка имеет внутреннюю структуру, которая при желании может быть обнажена, услышана, понята до последнего звука, до мельчайшей паузы. Психологическим инструментом, позволяющим это сделать, является аналитический слух. Структура аналитического слуха определяется структурой музыкальной ткани, возможными ракурсами ее рассмотрения, вернее, «расслышания». И первым ракурсом, бесспорно, будет мелодический. В нашем в