Университет в современном мире: вызовы и возможные ответы Григорий Миненков, кандидат философских наук, декан факультета философии Европейского гуманитарного университетаИсточник: http://newsletter.iatp.by/ctr6-12.htm The problems of university transformation within the transition from modernity to postmodernity and knowledge society developing are analyzed taking into account a broad context of citizenship and identity formation. The main task is to conceptualize a model of university, which would be adequate to the post-Communist transformation as the university becomes the key element of all social processes here. University appears, first of all, as a certain community establishing applicable social environments and methods of democratic engagement and participation in knowledge-based society. It is the new, contemporary university that will take new generations out into the contemporary global and simultaneously multicultural world of variety of identities actually constructing this world. Университет, будучи продуктом европейской культуры, с самого начала стремился не только к знаниям ради знаний, но и к производству знаний с целью роста и укрепления благополучия общества, т.е. всегда был социально ориентированным и укорененным. Сегодня эта задача приобретает новое измерение, особенно в ситуации, когда сам университет находится в стадии трансформации, по мнению ряда исследователей, близкому автору, в постмодерный университет [см., напр.: Willis 1995; Smith and Webster 1997; Lincoln 1999; Kwiek 2001a]. В посткоммунистических странах эта ситуация осложняется тем, что, наряду с движением к качественно новому университету, должны в значительной степени восстанавливаться уничтоженные тоталитаризмом традиции университета классического как свободного и автономного сообщества. Иными словами, трансформация высшего образования в посткоммунистических странах должна рассматриваться и осуществляться в широком контексте охватывающих весь современный мир социальных, политических, культурных изменений. Конечно, предельно важно учитывать внутренние потребности и ситуации, но при этом следует понимать, что то, что происходит в мире, рано или поздно будет происходить и у нас, хотя кто-то, наверно, и хотел бы иного. Мы имеем ситуацию, которая на языке современной социальной теории обозначается термином глокализация [Robertson 1995], фиксирующим специфическую форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах. Проблема ставится нами в контекст современных дискуссий о модернити (modernity) и постмодернити (postmodernity)*. При этом, в принципе, не является столь уж важным, как, используя язык современной социальной теории, называть нынешнюю эпоху: постмодернити, незавершенный проект модернити, радикализированная модернити или как-то еще. Важно другое, а именно, что общество, приходящее на смену модернити, есть, прежде всего, общество, основанное на знании (knowledge-based society), общество знания (knowledge society) или обучающееся общество (learning society) в самом широком смысле этого слова. Четко обнаруживается, что знание, включая способы его распределения, есть социальная категория, что именно когнитивные системы конструируют социальную реальность [Бергер, Лукман 1985]. В этой связи стоит сослаться на вывод, к которому пришла М. Мид, изучая в течение десятилетий образ жизни, практикуемый совершенно разными обществами: "Социальная структура общества и то, как структурирован процесс образования - как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к новообращенному, от прославленных специалистов к начинающим - в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, каким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных навыков и знаний…" [цит.: Бауман 2002: 155]. На основании соотнесения культуры с характером обучения (образования) Мид выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную [1988: 321-361]. В случае постфигуративной культуры дети учатся у своих предшественников, господствует не подвергающаяся сомнению традиция. В ситуации кофигуративной культуры моделью поведения людей оказывается поведение их современников. Префигуративная культура, "где взрослые учатся также у своих детей", характерна прежде всего, согласно Мид, для нашего времени. Действительно, мир настолько радикально меняется, что даже опыт старших современников оказывается неадекватным для подготовки новых поколений к жизни в обществе, поскольку "во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ" [Мид 1988: 361]. Представляется, что концепция Мид помогает понять многие проблемы, с которыми сталкиваются современные педагоги. При этом необходимо также учесть и различение Г. Бейтсоном [Bateson 1973] первичного и вторичного обучения. Если первичное обучение включено в сам реальный процесс жизни и, собственно, и есть сама жизнь, то вторичное обучение - это "обучение процессу учебы", без чего обучающийся утратит способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. В дальнейшем Бейтсон пришел к идее "обучения третьей ступени", "третичного обучения", когда обучаемые приобретают навыки изменения привычного набора вариантов. К этой проблеме мы вернемся несколько позже. Важно обратить внимание на деятельностный аспект такой социальной интерпретации природы и функций знания, что, к примеру, хорошо выражено в концепции общества, базирующегося на ценности знания (knowledge-value society) Т. Сакайя [1999]. Соответственно, "социальные акторы оказываются компетентными носителями знания, выраженного в совокупности культурных форм, моделей или кодов, а переплетение соответствующих им когнитивных практик, коммуникативно опосредованных состязательностью и конфликтами, является конститутивным для общества" [Delanty 1999: 13]. Иными словами, социальная реальность ныне больше определяется, особенно в контексте становления века информации [Кастельс 2000], когнитивными структурами коммуникации, чем экономическими, политическими и ценностными структурами. Отметим в этой связи и то, что большинство современных ведущих социальных теоретиков (К. Касториадис, Ю. Хабермас, А. Турен, Д. Белл и др.) подчеркивает дуалистическую природу модерного общества и соответственно необходимость поиска средств, которые смягчали бы внутренние конфликты модернити, особенно явные на этапе перехода к постмодернити [см. подр.: Delanty 1999]. На передний план выходит когнитивное понимание культуры как формы познания, или интерпретативной структуры, одновременно являющейся и формой деятельности, что напрямую ведет нас к проблематике образования. В этой связи интересно обратиться к анализу З. Бауманом упомянутых выше трех ступеней обучения в интерпретации Бейтсона. Бейтсон отмечал, что если первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека и в том или ином виде присутствуют в каждой известной культуре, то обучение третьей ступени может приводить к патогенным последствиям, воплощающимся в плывущей по течению шизофренической личности. Но это, замечает Бауман, как раз и характерно для позднего модерного или постмодерного общества, или, по Мид, префигуративной культуры, когда все привычные позиции, кодифицированные старшими поколениями и позволявшие стабильно ориентироваться в мире, кажутся теперь неустойчивыми. Стремление по традиции искать логически последовательные и связные структуры и поступать в соответствии с этим в нынешней ситуации, скорее, может привести не к успеху, а к беде. А потому, продолжает Бауман, "люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых" [Бауман 2002: 158]. В такой ситуации необходим медиатор, посредник, и таковым, как свидетельствуют факты, в растущей степени оказывается университет, но университет трансформирующийся. Итак, решающим источника богатства ("социальным капиталом", в интерпретации Пьера Бурдье) становится сегодня "знаниевая экономика". Соответственно, в центр выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, что и требует очередного уточнения идеи университета, ибо именно он превращается в ключевой, по сути, элемент всех социальных процессов, формируя их субъектов (в терминологии П. Дракера, knowledge workers [Drucker 1993]), трансформируя когнитивные культурные коды в социальные практики. Это означает, что университет нельзя понимать исключительно утилитарно - как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством профессоров. Чисто профессиональная подготовка сегодня бесперспективна, учитывая радикально меняющийся мир, когда мы просто не можем предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на протяжении жизни даже одного поколения. Университет начинает выполнять политическую, управленческую и, прежде всего, - идентификационную роль, выступая в качестве некоего сообщества, формирующего соответствующую социальную среду и способы демократического участия в обществе, основанном на знании. Известно, что культурные идеи всегда находятся в напряженных отношениях с социальным порядком, и все же без исполняемой ими функции "радикального воображения" (Касториадис) динамика социального невозможна. Можно утверждать, что университет сегодня оказывается социальным институтом, формирующим тенденции такого воображения. Университет принимает тем самым форму некоей "социальной корпускулы", так сказать, "социального сервера", где в мультикультуральном плане сочетается разнообразие и некоторое единство ценностей. Именно новый, постмодерный университет будет выводить новые поколения в современный глобальный и одновременно мультикультуральный мир множества идентичностей, фактически и создавая этот мир. В свете сказанного вполне естественно, что проблемы будущего университета обсуждаются сегодня очень интенсивно, причем часто делаются весьма радикальные выводы и прогнозы. Так, например, несколько лет назад П. Дракер заявил, что через тридцать лет большие университетские кампусы станут реликвиями [Drucker 1994]. Традиционные университеты не выживут, и это будет столь же значимым изменением, как и появление книгопечатания. Можно соглашаться или не соглашаться с радикальностью вывода маститого ученого, но то, что университет радикально изменится в ближайшем будущем, сомнению не подлежит, хотя никто не может сегодня сказать, как он будет выглядеть. Тем не менее, возможно гипотетическое определение некоторых тенденций его изменения, в частности, возможных новых его форм, а также новых функций и дискурсов университетских преподавателей. Можно предположить, что университет, хотя и в иной форме, сохранит свое качество уникальной интеллектуальной экосистемы, объединяющей различные специализации и профессии в некоторую целостность Правда, некоторые исследователи приходят к выводу об "университете, который находится в руинах", поскольку отсутствует ясность относительно как места университета в современном обществе, так и характера самого этого общества [Readings 1996]. Думается, что это все-таки несколько поспешный вывод. Верно то, что мы находимся в центре радикального изменения университета эпохи модерна. Университеты, по крайней мере, те, которые хотели бы иметь будущее, все более переориентируются на постмодернистскую организационную форму, постмодернистские структуры и функции. Здесь не место подробно говорить о постмодернизме, хотя и стоит напомнить, что во многом именно работа философа-постмодерниста Ж.-Ф. Лиотара "Состояние постмодерна" [1998] инициировала дебаты о статусе современного университета. Подчеркнем только, что постмодернизм подвергает сомнению всякую определенность, замещает абсолютизм релятивизмом, универсальную иерархию концептом множественности систем, ставит под сомнение любые легитимности и все формы колониализма, включая интеллектуальный. В основе этого лежит то, что Лиотар назвал разрушением "больших нарративов (рассказов)", т.е. попыток объяснить из одного принципа все происходящее в мире. Тем самым меняется сам характер знания, а также его статус, что ведет к качественным изменениям и характера обучения и преподавания. Дело в том, что в отмеченной выше ситуации выдвижения на передний план "третичного образования" образовательные процессы практически невозможно отделить от других институций, что ломает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, где организаторы образования занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить. Понятно, что все это не может быть оценено однозначно, однако данные изменения должны быть приняты как объективный факт. Очевидно, что определяющей формой нашей деятельности в университете оказывается трансформация. Однако далеко не таким очевидным представляется содержание трансформационной деятельности как в целом, так и применительно к образовательным практикам и институтам. Важно прежде всего учитывать, что всякая трансформация ведет, в конечном счете, к изменению институциональной культуры, или культуры трансформируемого учреждения, и практики деятельности. Смена культуры представляет собой ценностный сдвиг, когда задается некоторый общий набор ценностей, формирующий разделяемое всеми толкование и понимание происходящих событий и действий. Без этого трансформация может превратиться в несистемные хаотические изменения, не улучшающие, а ухудшающие ситуацию. Конечно, процесс трансформации всегда требует корректировки, как в силу необходимости реакции на меняющуюся ситуацию, так и в связи с тем, что в ходе трансформации углубляется само ее понимание. Все сказанное в полной мере относится и к трансформации университета как такового [Афанасьев 2002]. Нет нужды доказывать, что проблема трансформации университета должна ставиться в плане вхождения современного общества в контексты глобализации [Макбурни 2001; Олдермен 2001]. Глобальное (мировое) общество порождает и глобальное образование. Глобализация фактически означает окончательный закат немецкой модели университета, на основе которой практически до последнего времени строились все национальные университеты. Классический университет есть проект модернити, более конкретно, продукт немецкой философии от Канта и Фихте до Шлейермахера и Гумбольдта. В рамках данного проекта университет рассматривался как хранитель национальной культуры, в силу чего он заключал пакт с государством, устанавливал союз знания и власти, претендуя на создание ценностей, необходимых для социальной интеграции нации-государства, в форме которого, как предполагалось, только и может существовать "цивилизованное" общество. Однако сегодня в ситуации глобализации радикально уменьшается значение нации-государства, а университет перестает быть средством национально-культурной идентичности. Иначе говоря, вместе с изживанием проекта модернити с ключевой для него моделью организации общества в форме национального государства, претендовавшего на утверждение культурных образцов и формирование культурных иерархий, уходит в прошлое и классический университет в качестве центральной (монопольной) структуры системы образования. Самое главное, повторимся, здесь то, что глобализация означает превращение знания, хотя и в новой его форме, в ключевой фактор всех социальных явлений и процессов. Соответственно, особенно важной в этом контексте становится необходимость развития навыков рефлексивности, в понимании которой мы следуем Э.Гидденсу. "С наступлением эпохи модернити, - подчеркивает Гидденс, - рефлексивность принимает иной характер. Она включается в саму основу воспроизводства системы, так что мысль и действие постоянно преломляются друг в друге" [1991: 38]. Современный университет все более обнаруживает себя в качестве структуры, задающей модели когнитивности и рефлексивности и формирующей тем самым дискурсивные стратегии социальных акторов. И это особенно важно для посткоммунистической трансформации, поскольку развитие рефлексивности является необходимым условием ее успеха. Мы, кстати, сталкиваемся в этом случае с любопытным наследием коммунизма. Коммунизм, по сути, был торжеством модерной рациональности и всегда мыслил себя на языке науки, уделяя огромное внимание так называемой "сознательности" и, соответственно, развитию "научного мышления", иначе говоря, рефлексивных навыков. Другой вопрос, что за ними скрывались идеологические догмы и индоктринация. Тем не менее, начала рефлексивности были сформированы, и сегодня проблема в том, чтобы новые элиты ими воспользовались, конечно, в преобразованной форме, чего, к сожалению, не происходит. Итак, университет сталкивается сегодня с множеством вызовов [см., напр. Duderstadt 1997-98, 2000]. К примеру, весьма различаются задачи и интересы традиционного университета и обучающих структур, ориентированных на получение прибыли. Если основными функциями традиционного университета являются обучение, исследование и обслуживание сообщества, то организации, работающие на прибыль, обычно имеют дело только с одним педагогическим аспектом. От традиционных университетов ожидают всестороннего охвата дисциплин; организации, работающие на прибыль, могут заниматься только тем, что они считают коммерчески выгодным. И вовсе не обязательно, что люди, нуждающиеся в определенных знаниях для реализации своих жизненных планов, будут обращаться именно к университетам, а не к их конкурентам. Все более привлекательной становится краткосрочная профессиональная подготовка на рабочем месте в соответствии с новыми потребностями и особенностями профессиональной структуры и занимаемой должности. Кроме того, в ситуации растущего свободного доступа к любым информационным каналам и формам образования академическое сообщество лишается своего прежнего права эксклюзивного контроля над источниками знания и путями, к нему ведущими. Можно, конечно, активно возмущаться этим, вспоминая о "добром старом времени". Скажем, вполне обоснованной с точки зрения проблем идентичности является обеспокоенность тем, что наличие иностранных провайдеров (обычно западных) может означать форму образовательного империализма или неоколониализма, наносящего ущерб характеру или подрывающего ценности местной (не "западной") культуры. Такую вероятность необходимо учитывать, но при этом весьма осторожно, чтобы не переоценить указанную "опасность", ибо за этим часто скрывается стремление списать собственную недееспособность на "внешние влияния" [Luke, Luke 2000]. В ситуации появления конкурирующих образовательных моделей, предлагаемых как местными, так и иностранными провайдерами, более эффективным будет сосредоточение на том, что в условиях глобализации составляет действительно "университетский опыт", помимо получения квалификации. Вслед за Р. Робертсоном [Robertson 1992] мы будем исходить из так называемой "волюнтаристической" теории глобализации. В этом случае глобальное поле понимается в качестве целостной социокультурной системы, внутри которой взаимодействуют самые различные индивидуальные и коллективные акторы, каждый из которых пытается обрести идентичность в контексте особенностей современного мира. Речь идет о собственном прочтении некоего социетального текста, "истинность" которого "устанавливается" самим глобальным сообществом. И проблема не в наличии множества прочтений, а в тенденциях к редукционизму, с которых и начинаются сложности любой социальной целостности. Следовательно, задача не в том, чтобы просто описать некий мировой порядок, но в том, чтобы показать, как этот порядок формируется, представив гибкую (глокальную) модель глобализации в контексте культурных перспектив. Иными словами, глобализация не противодействует, а способствует плюрализму, соединению разнородных элементов, выбору, предоставляя новые возможности. В этом контексте весьма перспективна созвучная концепту глокализации идея А. Аппадураи [Appadurai 2000] о "глобализации снизу" ("grassroots globalization"), ориентирующая на демократическое и критическое понимание глобализации, ибо субъекты последней не являются механическим продуктом объективных обстоятельств и имеют свои голоса. Необходима концептуализация этих голосов и, как представляется, именно постмодерный университет может сыграть здесь ключевую роль, исходя при этом из многообразия путей и канонов получения образования и педагогических дискурсов. Данный подход особенно коррелирует с постмодернистским пониманием характера и обретения знания [Simpson 2000]. Унитарный дискурс так называемого "научного метода" (аналога "большого нарратива"), господствовавший в университетской образовательной среде последние сто лет, все больше заменяется множественными моделями представления и функционирования знания. И в этом как раз особенно ярко обнаруживается гражданская роль университета, который должен готовить студентов быть гражданами мира, становящегося все более плюралистическим, мультикультуральным и разнообразным, мира, где господствуют неопределенность и двусмысленность, где нет неспособных ошибиться и достойных абсолютного доверия авторитетов. Университеты на постсоветском пространстве еще только пытаются осваивать подобные тенденции, и зачастую им это не удается. Поэтому вполне допустимо сказать, что авангардную роль здесь могут выполнить новые и небольшие университеты, не обремененные "советским наследием", впрочем, не только им. Очевидно, таким образом, что в университетском образовании будет расширяться практика использования дискурсов различного характера и направленности, причем дискурсов, имеющих существенный идентификационный и гражданский потенциал. Среди них необходимо особо выделить феминистский дискурс, критические теоретические модели социальной науки, постмодернистские интерпретации интеллектуальных, культурных и социальных проблем, этнокультурную интерпретацию производства знания, множественность перспектив и качественных стандартов в движении последнего, учет его социально-культурной и ценностной опосредованности и отказ от идеи окончательной истины [Linkoln 1999]. Иными словами, движение к постмодерну усиливает значение интерпретативных стратегий, что и ставит особые задачи перед современным университетом: формировать индивида, способного постоянно интерпретировать меняющуюся ситуацию и соответствующим образом действовать, обладая навыками согласования своей интерпретации с интерпретациями других. Методологически это означает опору на принципы социального конструктивизма. Университет оказывается одновременно и результатом такой конструктивистской практики, и ее провайдером. Известно, что важнейшим источником изменений в высшем образовании стало широкое распространение информационных технологий. Возьмем, например, "обучение", т.е. передачу знаний. Традиционно этот процесс рассматривается как взаимодействие педагога и учащихся в стационарной аудитории. Но уже сегодня студенты, приходящие в аудитории, ориентированы на изменение такого подхода, поскольку они принадлежат к "вычислительному (digital) поколению" и привыкли находиться в активном общении с компьютером, предполагающем избирательное и свободное восприятие информации, а также дающем возможность доступа к ее разнонаправленным потокам. Именно Сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями, по сути, сферой возрастающей свободы. Такой подход, конечно, далек от пирамиды традиционного университетского учебного плана и вызывает большие сложности, ибо мы стремимся обеспечить некую последовательность обучения, но, возможно, он гораздо более эффективен для новых поколений, особенно с учетом той богатой информационной среды, в которую они погружены. Речь, конечно, не идет о простом вовлечении информационных технологий в преподавание, что не так уж сложно. Речь идет о том, что сегодня невозможно учить, как прежде, в форме традиционных лекций и семинаров, как будто вокруг ничего не происходит. В мире, где количество информации, начиная с 1991 г ., ежегодно удваивается, традиционный университет исчерпал себя полностью. Информационные технологии преобразуют саму природу деятельности университета: создание, сохранение, интеграция, передача знаний. На передний план выходит коллаборативное и индивидуализированное обучение. Курсы и библиотечные материалы перемещаются в онлайновую среду. По некоторым данным, студент, используя компьютер, имеет возможность прочесть до восьми книг (объемом до 333 страниц каждая) в течение дня (Еляков 2001: 82) Тем самым возникают педагогические альтернативы стилям "мел и тряпка" и "мудрец за кафедрой", традиционно связанным с университетом. В этом и выражается приход в университет префигуративной культуры, что весьма болезненно воспринимается многими преподавателями. И, возможно, задача сегодняшнего университета в том и состоит, чтобы учить работать с этими потоками, а не пытаться их заменить в духе прежних моделей, что в принципе уже невозможно. Исторически университетское образование сложилось так, что на первый план выходил процесс преподавания (teaching), т.е. передачи знаний, а не процесс обучения, научения (learning). Активные формы обучения и сегодня еще остаются на периферии учебного процесса, хотя именно они, т.е. характер работы самих студентов, должны становиться определяющим элементом учебной деятельности. Не следует забывать и о том, что при росте многообразия все большее значение в современной науке и социальной практике приобретают интегративные тенденции. С академической точки зрения теряют смысл, более того, становятся сдерживающим началом всякого рода дисциплинарные перегородки в духе "спора факультетов". Все более значимой оказывается разработка междисциплинарных учебных планов и программ, подготовка в рамках которых будет формировать способности студентов эффективно приспосабливаться к непрерывным социальным изменениям. Однако и сегодня на большинстве кафедр и факультетов продолжает господствовать "предметное" (дисциплинарное) образование, в рамках которого становится все более невозможным введение студентов в новый характер целостности современного фрагментированного общества. Студентов все еще учат в духе проектов модерного рационализма, хотя реально от него уже почти ничего не осталось. Зачастую оказывается невостребованным качество образования с точки зрения жизненной перспективы человека в меняющемся мире. Междисциплинарная интеграция в образовании становится, соответственно, не просто нашим пожеланием, но жизненной необходимостью, если мы хотим действительно интеллектуально и морально подготовить наших студентов для жизни в мире, контуры которого сегодня даже сложно представить [Чебышев, Каган 1998: 17]. Соответственно на передний план выходит потребность в иных качествах преподавателя, мы бы даже сказали, в ином качестве его гражданственности, поскольку преподаватель вынужден отказываться от своей традиционной роли "передатчика знаний" и должен становиться, скорее, проектировщиком процесса обучения и его среды, консультантом, тренером, помощником студента. Нет нужды подчеркивать, насколько это дидактически и психологически сложный процесс, что и побуждает многих преподавателей к сопротивлению новшествам, поскольку последние увеличивают объем работы, снижают популярность новаторов среди коллег, чувствующих угрозу своим позициям, и т.д. Соответственно уходит в прошлое "кустарное" производство курсов именно для этих студентов в этом месте и в это время. Сегодня речь должна идти о других курсах, причем асинхронных в преподавании. Действительно, преподаватели обладают навыками "упаковки" знаний для их передачи в учебном процессе. Но прежде они не делали этого для массовой и анонимной аудитории. Можно, конечно, говорить об учебниках. Однако сегодня меняется и характер учебника, обычно ориентированного на устоявшееся знание, в то время как задача нынешнего образования состоит в том, чтобы оперативно обновлять предлагаемое студентам знание. В меняющейся ситуации сам преподаватель со своим курсом выходит на образовательный рынок, "продает" его, а это требует качественно иных навыков общения со студентами. И здесь мы выходим в контексты интернационализации университета как ответа на давление глобализации [Kwiek 2001b]. Основания обоих процессов, вероятно, различны: политические и экономические в случае глобализации, академические и социально-культурные (в том числе и в особенности в духе Болонской декларации) в случае интернационализации. Оба процесса являются главными вызовами нынешнему высшему образованию. Практически в этом контексте должны рассматриваться все проблемы высшей школы, если мы не хотим продолжать предлагать всякого рода доморощенные провинциальные решения. Интернационализируя образование, университет и выступает как конструктор общества, сообщества и идентичности. Наиболее трудный и самый важный путь интернационализации заключается в пересмотре учебного плана с тем, чтобы он воздействовал на всех учащихся, независимо от того, могут они участвовать в обменах или нет. По мнению ряда исследователей, типичная интернационализированная образовательная программа на сегодняшний день включает: учебные планы с международной дисциплиной; учебные планы, в которых область традиционной/оригинальной дисциплины расширена за счет сравнительного подхода на международном уровне; учебные планы, готовящие студентов к избранным ими международным профессиям; учебные планы по иностранным языкам или лингвистике, нацеленные на решение проблемы кросс-культурной коммуникации и обеспечивающие обучение межкультурным навыкам; междисциплинарные программы, например, региональные и зональные образовательные программы, охватывающие более одной страны; учебные планы, позволяющие признать профессиональные квалификации на международном уровне; учебные планы, позволяющие получить объединенные или двойные академические степени; учебные планы, в которых обязательные части преподаются в учебных заведениях за границей местным профессорско-преподавательским составом; учебные планы, содержание которых разработано специально для иностранных студентов [Рюнт 2001]. Эти и другие факты свидетельствуют, что университет все больше должен превращаться в лидера социальных изменений, в фактор формирования современного гражданина, становиться основным носителем того, что сегодня называют "социальным капиталом", т.е. совокупностью социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды, потенциал взаимного доверия и взаимопомощи, целерационально формируемый в межличностных отношениях [Coleman 1990; Патнэм 1995; Нестик 2001]. В отличие от капитала денежного, социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интенсивнее практика кооперации и взаимовыручки, тем прочнее и эффективнее сети солидарности и больше масса взаимного доверия. Нетрудно увидеть, что образование, особенно в его виртуальной форме, становится основным носителем такого капитала. Очевидна также необходимость радикальной трансформации и организации учебного процесса в университете. По данным сравнительного анализа учебного процесса в российских и западных университетах [Шанин 2001], в западном университете, чтобы стать бакалавром, студент должен затратить в среднем 3600 часов совокупного учебного времени. Российские же (как и белорусские) образовательные стандарты предусматривают значительно большие временные затраты на подготовку студентов: от 7450 (бакалавр культурологии) до 9300 часов (бакалавр прикладной математики и физики). Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно 20-25 % учебного времени студента, и гораздо больше времени отводится на различные формы самостоятельной работы. Так, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тьюторские занятия, практикумы, контрольные и т. п.) в среднем 16 часов в неделю, в России же - до 40 часов. Самостоятельная работа ориентирована прежде всего на подготовку различных письменных работ, развивающих мышление, логику, аналитические способности студентов. Первостепенное значение, придаваемое письменным работам студентов, позволяет западным университетам сделать учебный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов могут быть при необходимости проверены кем угодно и когда угодно. Соответственно, оценки успеваемости выставляются студенту по результатам письменных работ, а также итоговых письменных экзаменов. Конечно, отмеченные процессы вызывают и будут вызывать сопротивление под личиной сохранения старой доброй традиции университетского образования. Традицию, конечно, можно сохранять. Но не случится ли так, что кто-то останется с традицией, а образование уйдет вперед, и этот кто-то вдруг обнаружит, что ему некого учить? Высказываются также аргументы, с учетом прошлого, в пользу постепенности изменений в образовании при сохранении традиционной роли университета. Однако вряд ли на это можно надеяться, полагая, что посредством совершенствования учебных планов можно успеть за новыми потребностями. Скорее правы те, кто утверждает, что быстрота и сжатость изменений во времени позволяют нам говорить не об эволюции, но о революции в образовании. Вызовы времени вряд ли оставляют надежду на постепенную адаптацию университета к новым обстоятельствам. Можно просто остаться вне процесса. Поэтому некоторые аналитики резонно полагают, что прежде чем завершится постепенная реформа образовательной системы, сама система разрушится. Итак, очевидно, что в силу основополагающей роли знания в развитии современного общества университет превращается в ключевой социальный институт нашего времени. Конечно, есть множество вопросов, ответ на которые далеко не ясен. Кто будет учиться в новых образовательных учреждениях? Кто их будет учить? Кто и как будет управлять этими учреждениями? Кто будет оплачивать обучение? Каким станет сам характер университетов? Как они будут функционировать? Однозначно ответить на эти и другие вопросы мы сегодня, конечно, не можем. Тем не менее анализ некоторых современных тенденций в системе образования все же позволяет в какой-то мере определить черты будущего университета. В частности, Дж. Дудерстадт [Duderstadt 1997-98] полагает, что это могут быть следующие черты: переход от "ориентированных на преподавателя" к ориентированным на учащихся образовательным институтам; доступность всем гражданам, независимо от их ресурсов; пожизненное обучение, обеспечиваемое как стремлением продолжать свое обучение со стороны самих граждан, так и созданием возможностей для этого со стороны институтов; "бесшовная" образовательная сеть, в которой образовательные институты не только будут взаимодействовать, но и перемешиваться друг с другом; асинхронное (в любое время и в любом месте) обучение, устраняющее пространственно-временные ограничения; интерактивное и коллаборативное обучение, соответствующее "вычислительной" эпохе; разнообразие, удовлетворяющее население с растущим многообразием потребностей и целей. В этом контексте особенно важно подчеркнуть все более возрастающее значение пожизненного обучения (life-long learning). При этом речь идет не просто о необходимости постоянного приобретения новых знаний. Непрерывная изменчивость общества делает столь же изменчивой и идентичность. Тем самым пожизненное обучение оказывается постоянным самоконстит