1 Концепция Д. Б. Эльконина-В

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Парадигмы образования................................................................................. б 1-2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике 16 1.2.1. Концепция Д. Б. Эльконина-В. В, Давыдова 38 1.2.2. Система обучения Л. В. Занкова 46 1.2.3. Подход В. Ф. Шаталова 50 1.2.4. Школа диалога культур В. С. Библера 58 1.2.5. Обучение «по Ш. А. Амонашвили» 61 1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения 65 ^ ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 2.1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий 68 2.2. Педагогическое проектирование как категория дидактики 84 2.3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования 95 2.4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения 101 2.4.1. Определение понятия «педагогическая технология» 101 2.4.2. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО 113 2.4.3. Операционализация характеристик педагогических «составляющих» учебной ситуации 114 2.4,3.1. Проблемы диагностики качества развитости учащихся 114 2.4.3.2. Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация 139 2.4.3.3. Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии 144 ^ ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 3.1. Констатирующий опытно-экспериментальный поиск 151 3.2. Практика конструирования педагогических технологий 159 3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации ЛОО 159 3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства обучения 181 3.2.3. Оценка результативности реализации педагогических технологий 192 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 203 ЛИТЕРАТУРА 208 Российская Федерация Министерство общего и профессионального образования Тюменский государственный университет Тюменский научный центр РАОН. А. Алексеев^ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИИздательство Тюменского государственного университета 1997 УДК 370.1 ББК 74.200 А 471 Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.В книге представлено авторское понимание личностно-ориентированого обучения (ЛОО). В качестве ключевой в орга­низации ЛОО выделяется проблема проектирования авторской педагогической технологии. Предлагается обобщенный алго­ритм осуществления данной деятельности, показана его реали­зация до уровня практической организации урока. В книге представлены оригинальные решения по классификации учебных предметов, по вопросам предметно-методической презентации учебных дисциплин, по разработке системы КОРТов, организации единого личностно-ориентированного пространства обучения и др. Книга адресована специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, а также может быть использована в качестве учебного пособия для студентов педагогических специальностей. Рецензент: В. И. Загвязинский, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, зав. кафедрой педаго­гики и психологии Тюменского государственного университета©Алексеев Н. А., 1997©Издательство^ Тюменского государственного университетаISBN 5-88081-013-5ВВЕДЕНИЕ Особенностью современной школы, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива. *Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоя­тельности, стремления к самообразованию, самореализации.Возникнув и оформившись как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению, ЛОО сталки­вается с рядом серьезных трудностей. Во-первых, это связано с определением специфики содержания основных категорий дидактики в рамках построения дидактической модели данного типа обучения. Во-вторых, - с разработкой теоретически выве­ренной позиции по отношению к опыту педагогики в прора­ботке «личностной компоненты» обучения. Это необходимо для выбора критериев заимствования позитивного опыта и предупреждения возможных ошибок при организации обучения. И, наконец, наибольшую неясность сегодня представляет из себя теория и практика проектирования ЛОО. Актуальность же технологизации процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т.д. сводится к минимуму, когда широко развертываются системы альтерна­тивного, вариативного обучения, значительно повысилась, поскольку субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления. Решение названных и других проблем организации ЛОО предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и прикладных вопросов дидактики и педагогики в целом. Разделение педагогики на теоретическую и практическую в значительной мере относительно. Тем не менее, предмет исследований и характер решаемых ими задач позволяют их достаточно определенно дифференцировать и считать, в частности, что предметом теоретической педагогики в общем виде является проектирование и анализ генезиса и функцио­нирования педагогических систем.3 Настоящая работа нацелена на разработку основ проек­тирования педагогической системы особой ориентации - личностно-ориентированного обучения. Вообще говоря, в тер­минологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании, поскольку первая часть словосочетания «личностно-ориентированная» предполагает преодоление когнитивистской ориентации обучения и рассмот­рение его как «воспитывающего обучения» по сути. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать кон­текст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому мы, отдавая дань традиции, будем использовать термин «личностно-ориентированное обучение». С психолого-дидактической точки зрения различие между собственно обучением и воспитанием можно понять, если учесть, что в каждом целостном качестве личности присутст­вуют две стороны: мотивационно-ценностная определяющая ее направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность. Компоненты личностных качеств, принадлежащие к указан­ным сторонам, требуют принципиально различных стратегий формирования: в то время как инструментальные свойства допускают планомерное построение в соответствии с заранее составленной программой, развитие мотивационных лишь стимулируется. Основной путь такой стимуляции состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую станов­лению требуемых свойств (прежде всего через пробуждение адекватных им чувств). Взаимообусловленность мотивационных и инструменталь­ных составляющих деятельности является отличительным признаком свободной деятельности. При этом не следует забывать о том, что стимулирование максимального раскрытия способностей, творческих возможностей каждой личности 4должно сочетаться в процессе воспитания с ее ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение. Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (в этом случае речь идет о целевых установках обучения, об учебном плане, принципах и способах его организации и т.п.), на уровне отдельного учебного предмета (и здесь на первом месте - целевые установки, затем - программа, методы и формы, система контроля и т.д.), на уровне определенной учебной ситуации - урок, лекция, семинар и т.п. (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержа­ние, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.). Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации. Педагогическое проектирование ЛОО сегодня не имеет широкой практики. Методология педагогического проекти­рования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на соз­дание для педагога обобщенных схем ориентировки в личнос­ти ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разра­ботке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд анало­гичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов. Необходимой частью процесса проектирования, с одной стороны, а с другой - оценки эффективности (результатив­ности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диаг­ностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу5упорядочения имеющихся представлений и выработку стра­тегии диагностики, адекватную методологии ЛОО. Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализи­рованные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т.п.), классов (классы специали­зированные, коррекционные, компенсирутоще-развивающего обучения и т.п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для опре­деленным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей. Обозначенные выше и некоторые сопутствующие им воп­росы понимания сущности и организации ЛОО составляют основное содержание настоящей работы.^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ1.1. ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯВ педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесо­образно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования. В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования : познавательная и личностная. В контексте первой парадигмы - познавательной - образо­вание рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов6и средств проектируется и осуществляется как квазиисследо­вательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценност­ных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.^ Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на лич­ности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповто­римости, субъективности. Здесь на первый план выходят зада­чи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет «конъюнктивно-дизъюнктивное» (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности. Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова. Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не мо­жет реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования . Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная «проекция» науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как пра­вило, в естественных и физико-математических науках. Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.7Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как «источник» самостоятельных действий и особенного пони­мания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в: а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся; б) активи­зации самостоятельной деятельности; в) выделении специфи­ческих критериев оценки освоения учебного материала -перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности; г) стремлении дифференци­ровать задания относительно уровня развитости детей; д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания; е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др. Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмыс­ления, появлялась «личностная компонента», хотя и не пред­ставленная еще на уровне целевых установок образования. Отметим, что положение о тождестве учебной и позна­вательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б. Ф. Ломов прямо писал: «Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распро­страняется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана» (70, 27). Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как8социального института, обеспечивающего знаниями для адап­тации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М. А. Холодная: «Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современ­ных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания» (120, 32). Несколько иные парадигмы образования выделяют Б. У. Родионов, А. О. Татур: функционалистская, гуманисти­ческая и эзотерическая.«Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума ...» (97, 3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше. «^ Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности) ...» (97, 3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме. «^ Эзотерическая парадигма ... подразумевает наличие сверх­задачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество...» (97, 3). Данный тип педагогического мышле­ния лежит в основе школ религиозного толка и школ, созда­ваемых в русле саентологических и эсхатологических течений. Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассмат-9ривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педаго­гики. Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено «не забывать» о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения «корректирует» личностный подход в педагогике, заставляя «иметь в виду» функциональное назначение образования, связанное с огра­ничениями определенного исторического периода, экономи­ческим и социальным уровнем развития общества. На уровне методологии это наиболее наглядно представ­лено в разработках Независимого методологического универ­ситета, одно из направлений работы которого связано с трак­товкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40). Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития. Педагогическое проектирование, выступая частью проек­тирования социального, должно сохранить в себе эту направ­ленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоя­щее из техник и способов мышления и деятельности» (40, 53). Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познава­тельной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются «техники и способы мышления и деятель­ности». Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и коопера­тивной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей. 10 На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трак­товке не исчезает, хотя и присутствует в «усеченном» виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потен­циала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмо­сфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образо­вание в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности. Присутствие «личностной компоненты» образования в дан­ном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. «Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образо­вания основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях» (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается «местом встречи», «трансляции» и «реализации» (Г. П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого «места встречи», «укоренение» в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмыс­ления проблемы, ее принятия и оспособления. Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методо­логического анализа «позволяет» им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В. В. Давыдов, мы имеем полное право 11рассматривать концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода. Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в Рос­сии (авторская группа: А. Г. Асмолов, Л. В. Бабух, Л. П. Кезина, А. А. Марголис, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков). По их мнению, «... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой ...» (62). Так же как и разработчики проблем образования из Неза­висимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыс­лят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. «Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедея­тельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В. С. Библера. Функционалистский подход с его постоянным апеллиро­ванием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что «механизмы» существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого «механизма», что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в обра­зовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и фор­мирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.12 Практически аналогичный подход просматривается и в За­коне об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде реги­ональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151). Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем «личностной компонентой», связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В. А. Конева (61). Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: «on he on» - бытие как бытие; «cogito»; «existenz»; «affirmo»), он считает, что сегодня настало время парадигмы «affirmo», парадигмы «утверждения». «Единицей» анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. «Культурный акт, -пишет В. А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры» (61, 20). Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия «praxis» и «affirmo». Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и «акцептора действия». В этом контексте тезис 13«практика - критерий истины» характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстен­сивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключа­ющегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В. А. Конев в термине «affirmo». «Учитывая философскую традицию анализа картизианского cogito, - пишет В. А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного «Я», а акт «Я» абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного «Я». Поэтому в affirmo скрыта возможность «Я»-культурного, как в cogito скрыто 'Я»-трансцендентальное, и это возможное «Я»-культурное есть «Я»-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное «Я» как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие «Я» как личности» (61, 20-21). Парадигма «affirmo» отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия «Я» как личности с транскультур­ным «Я», с одной стороны, а с другой - обращением к собст­венно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализиро­ванный) познавательный субъект, «сохраняя» тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом. 14 На наш взгляд, подход В. А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: «...фило­софский анализ affirmo показывает пути разработки ... мето­дологии деятельности человека в культуре. ... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера совре­менной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педаго­гической деятельности, осмысленные Я. А. Коменским (поуроч­ная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)» (61, 28). Несмотря на неразработанность парадигмы «affirmo» в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмыс­ления новых принципов организации образования. Первое, что характеризует культурное действие - особая «творческая логика» его осуществления. Психологические аспекты этой «особости» зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны ... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования твор­ческого процесса. Философия «affirmo» пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки «логики творчества». Как отмечает В. А. Конев, «... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции» (61, 24). 15 Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следо­вать в образовании определенным нормативам удачно прими­ряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недо­пустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских «Не убий!», «Не прелюбодействуй!» и т.д. и ориентированного на них образования? Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целе­вых установок по освоению учащимися позитивного знания. «Переведенное» на уровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (и соответствующие способы деятельности) выступает не в роли «прокрустова ложа» для реализации личности, а в роли эксперта, оцени­вающего не столько точность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а с другой - за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуре общества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько в абсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступеней обучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспект рассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждении проблемы стандартов. Таковы в общих чертах философско-социологические попытки осмыслить парадигмы образования. А что же, собст­венно, дидактика, укладывается ли ее развитие в выделенные парадигмы?^ 1.2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике История российского образования содержательно связана с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве уже в конце XIX - начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, поскольку работа не носит собственно историографического характера) в России полу­чили определенное распространение идеи свободного16воспитания - «первого варианта индивидуально-ориентирован­ной педагогики (термины «индивидуальная», «субъектная», «личностная» педагогика здесь используются как синонимы;ниже будет специально оговорено их содержание в контексте всей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л. Н. Толстой. Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой к этому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалось бы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителям школ свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать их определенную односторонность, которая была связана с ограничениями «идеологического идеала» каждой из школ. В первом случае - католицизм, во втором -антропософия. Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропо­логия, «помноженная» на философию «русского экзистен­циализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде императивов свободного воспитания. Таким образом, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробован­ной, идея школы свободного воспитания не получила широ­кого распространения в России начала века. В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уров­не теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формиро­вания в практике обучения определенного «винтика» системы. 17 Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Лу­начарский, М. Н. Покровский и др.). Причем, суть «созна­тельности» трактовалась как осознанное усвоение марксист­ского мировоззрения и совокупности знаний, соответст­вующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответст­вующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядела следующим образом : «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н. К. Крупская; цит. по 30). Первоначальный этап создания советской школы связан не только с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующими рефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса» , которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидакти­ческого проектирования. Под «дидактическим проектированием» мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обуче­ния,