Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

/>Введение
Логопедическаяработа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушенийразвития умственно отсталого ребенка.
Даннаякатегория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психическойдеятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательныхпроцессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессывосприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.
Общеенарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитиемречеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительнымзатруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимосогласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервнойсистемы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическоепоражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразныхречевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированнымиусловными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различаютзвуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточноточно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитиемоторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекаетзамедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениямиоказывается неточным.
Нарушениеречи детей данной категории носит системный характер. У них оказываютсянесформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабостьмотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программированиеречевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализацияречевой программы контроля за речью, сличение полученного результата спредварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика,грамматический строй.
Недостаточнаясформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
Впервыена нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевойдеятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
Современнаяпсихология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности,представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь.Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия,Л.С.Цветкова.
Зависимостьмежду нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха сдругой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.
Нарушениеписьменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопросостается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос онарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженныминтеллектом.
Наоснове изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкойраспространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классовшколы VIII вида и ограниченным количествомкоррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.
Всвязи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письмаучащихся младших классов школы VIII вида.
Объектисследования – особенности нарушений письма у учащихся младших классовспециальной (коррекционной) школы VIIIвида.
Предметисследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младшихшкольников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Цельисследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективностьлогопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии учащихсямладших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотезаисследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классовспециальной (коррекционной) школы VIII видабудет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегосяклинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов иприемов.
Всоответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставленыследующие задачи исследования:
Определитьстепень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушенийписьма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Изучитьи выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженныминтеллектом.
Подобратьспециальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной напреодоление акустико-артикуляционной дисграфии младших школьников с нарушениеминтеллекта.
Экспериментальноапробировать эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционнойдисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Методыисследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта,целью, задачами и гипотезой исследования:
организационные(изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида);
теоретические(анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии,психолингвистике, методике русского языка);
эмпирические(анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальныебеседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты);
анализполученных данных.
Организация исследования.
Исследованиепроводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной) общеобразовательнойшколы №34 VIII вида.
Первыйэтап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблемеразвития речи и формирования письма у учащихся младших классов школы VIII вида. В задачу данного этапа входилатакже разработка методики констатирующего эксперимента.
Основнойцелью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента повыявлению у учащихся 2-3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII виданарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей.; анализполученных результатов.
Третийэтап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективностиэкспериментальной логопедической работы.
Назащиту выносится:
Организацияизучения нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной)школы VIII вида.
Содержаниелогопедической работы по устранению нарушений письма у детей со сниженныминтеллектом.
Глава I.Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции
I.1. Анализ специальной литературы попроблеме исследования
Дляобозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляетсобой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В немпринимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаетсятесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяетсяэтапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано спроцессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокогоуровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основедостаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но инеречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения,языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороныречи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированностькакой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом,дисграфию.
Впервыена нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевойдеятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
Вконце XIX в. Существовали две противоположные точкизрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентовумственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патологиячтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное сумственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушенийписьма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связис этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».
Постепеннопонимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии ученияо нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова(25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характеромречевого расстройства.
В30 годах XX столетия нарушение письма начинаютизучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркиваетсяопределенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектамиустной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е.Левина***).
Авторамивысказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.
Вопросамидисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямоеотражение недостатков произношения. В своих более поздних работах онрассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложнойструктуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.
Р.Е.Левина [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтенияи письма считала результатом фонематического недоразвития.
Вдальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письмастроилось на изучении психологического строения речевой функции в целом ипроцесса письма. В основу понимания механизмов письма и организациикоррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональныхсистемах, представления о психических процессах как функциональных системах, одеятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия [], Р.Е. Левина [],А.Н. Корнев [], Р.И. Лалаева [хр. 502]).
Организацияотделов мозга и их роль в осуществлении речевой деятельности.
Дляпонимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностейкоррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.
Головноймозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг,малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга)покрывает мозжечок и ствол мозга.
Полушарияголовного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга.Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток.Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белоевещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток.Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связанымежду собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхностькаждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которымирасполагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную,височную и затылочную доли.
Речеваяфункциональная система основывается на деятельности многих мозговых структурголовного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операциюречевой деятельности.
А.Р. Лурия [] выделяет 3 функциональныхблока в деятельности мозга.
Первыйблок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола илимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.
Второйблок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием,переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира,является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические)процессы.
Третийблок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную ипрефронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контрольчеловеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковыхобразований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы всоответствии с поставленными задачами деятельности.
Речеваядеятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждыйблок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.
Выделениеи дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечиваетсяаналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслуховогоанализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головногомозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной ипремоторной области коры.
Процессартикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основетончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата.Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделамипостцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левойпремоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной областипроисходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата.В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаютсясерии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможностьплавного перехода от одного движения к другому.
Выборязыковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевуюформу невозможны без участия наиболее высоко организованных структур корыголовного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области.Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательновыступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственныеотношения.
Психофизическая структура письменной речи.
Впонятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.
Русскоеписьмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речиобозначаются определенными буквами.
Иустная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второйсигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется тольков условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в периодобучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточнополно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечиваетсясогласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височнойобласти левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторныхсистем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организациейпротекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыкови с организацией сложных целенаправленных действий.
А.Р.Лурия определил психофизиологическую структуру письма:
Возникновениемотива к письменной речи.
Созданиезамысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?)содержания письменной речи.
Анализзвукового состава слова, подлежащего записи.
Первоеусловие – определение последовательности звуков в слове.
Второе– уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковыхвариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ исинтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание).Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.
Переводфонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков сучетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодарявзаимодействующей работе ряда анализаторных систем).
«Перешифровка»зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений,необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Л.С.Цветкова () указывает, что психологическийуровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга;психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобныхнижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечиваетсясовместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику ипарадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическимпроцессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формыпсихической деятельности – внимание, зрительное, акустическое ипространственное восприятие и др.
Вывод.Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе.Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушенияречевой деятельности, что находит отражение на письме.
Письмоявляется сложным психическим процессом.
I.2. Роль фонематического восприятия изначимость речевых кинестезий в формировании письменной речи
А.Н.Корнев() указывает на то, что необходимойпредпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, являетсядостаточная зрелость фонематического восприятия.
Известно,что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания:фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
Воснове фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой(фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться ипроизносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой составслова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализациифонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциациифонем и фонематического анализа.
Морфологическийпринцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс,окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя ихпроизношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА,СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умениеопределять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением,произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях.Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря играмматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написаниеслова, которое сложилось в истории развития письменности и не может бытьобъяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
Сучетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественносвязана с нарушением реализации фонетического принципа.
Развитиефонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическаястадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, пониманияречи и активных речевых возможностей.
Начальныйэтап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастныефонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слововоспринимается глобально.
Детиначинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенкудоступно различение между правильным и неправильным произношением, нонеправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильныеобразы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнаватьнеправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематическоговосприятия еще нестабильны.
Завершениеразвития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого моментафонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличииоптимальных условий речевого окружения.
Осознаниезвуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступаетблагодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи снедоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержкепсихического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развитияфонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическиманализом.
Л.Р.Лурия (), Р.Е. Левина (), А.С. Цветкова () отмечают, что одной из психологических предпосылокфонетически правильного письма является утончение звукового состава. В нормесенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основевзаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятиясобственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями отсобственных звуков.
А.Р.Лурия ( ) указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащиенаписанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточноясные звуковые нюансы в четкие фонемы».
Установлено,что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговариванияявляется эффективным средством формирования навыков правописания русскихорфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковойанализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развиваетзвуковой слух.
Значимостьречевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенноочевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторныхсхем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение изречевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой,утрачивается способность уточнения звуков.
Вывод.Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи,исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речипредполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционнойдеятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующийречевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей.При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодарякоторой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других.Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха ивосприятие находят отражение на письме.
I.3. причины, механизмы и симптоматиканарушений письма у младших школьников
Помнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результаттрех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих всистему письменной речи, возникающей на этой основе функциональнойнедостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования котстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневымотмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей снарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всегоприводят к поражению мозговых структур.
Внастоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставкибукв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одногослова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границыпредложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлениипредложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев ).
Прианализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождениядисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина,Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова (), А.Н.Корнев () видят недостаточнуюсформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н.Садовникова () – неправильноеобозначение звука буквой.
Воснове пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова[], А.Н. Корнев[]).
Перестановкибукв И.Н.Садовникова связывает () толькос недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев ()при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностьюслухоречевой памяти, внимания.
Причинувставок букв И.Н. Садовникова () видит впоявлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другиеавторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки,проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложенияобъясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е.Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылокинтеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамическогопраксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы,выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частьюавторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптическиеошибки при письме Р.И. Лалаева ()объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвитияоптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н.Садовникова, А.Н. Корнев () выделяют изгруппы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя ихнесформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта,медленным формированием кинемы.
Всеисследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большоечисло ошибок на правила правописания.
Существующиев настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взглядыисследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболееобоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежитнесформированность определенных операций процесса письма (разработанасотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующиевиды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемногораспознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа исинтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.
Артикуляторно-акустическаядисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почверасстройств устной речи.
Ребенокпишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильногопроизношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам ипропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегдаотражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходиткомпенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховойдифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфияна основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – этоакустическая дисграфия.
Проявляетсяв заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устнойречи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающиеследующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначаетсямягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых имягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например,о – у.
Омеханизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловленосложностью процесса фонемного распознавания.
Помнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процессфонемного распознавания включает различные операции. — При восприятииосуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетическогозвукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
-Акустическийобраз переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом,сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
— Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое дляпринятия решения.
— Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
— На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение собразцом и затем принимается окончательное решение.
Впроцессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Дляправильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чемдля устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устнойречи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторныхстереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильногоразличения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаковзвука, являющихся смысло-различительными.
Сдругой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемосуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении.Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбортой или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф.Соботович,Е.М.Гопиченко ( ) исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом,связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются наартикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
Р.Е.Левина,Л.Ф.Спирова (лог) связывают замены букв на письме с фонематическимнедоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушениемоперации выбора фонемы.
Дляправильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операцийпроцесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетическогоконтроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, чтопроявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операцийфонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфияна почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушениеразличных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова,слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажениеструктуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфииискажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболеехарактерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропускигласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушениеделения предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитномнаписании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написаниеслова; раздельное написание приставки и корня слова.
Аграмматическаядисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловленанесформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид можетпроявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
Науровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искаженииморфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменениипадежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежаместоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечаетсянарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностяхконструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушениипоследовательности слов в предложении.
Оптическаядисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв написьме.
Чаще,заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковыхэлементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковыеэлементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написаниебукв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковыйэлемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Симптоматикадисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв,искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написанияотдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфияможет сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями,нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,психическими нарушениями.
Прицеленаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенносимптоматика дисграфии сглаживается.
Поданным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников сосниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальныминтеллектом.
Симптоматикадисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством иразнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова,Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ), проявляется чаще всего в сложном виде, вкомплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическаяи т.д.).
Дисграфияу детей с нарушением интеллекта сопровождается распространеннымиорфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требуетдостаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированностиязыковых обобщений.
ВолковаЛ.С. ( ) отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматикидисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитиемпознавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковыхобобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительногоанализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организациипсихической деятельности.
Вывод.Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством,имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Разнымиавторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмынарушений письма.
Удетей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде,в сочетании различных форм.
Системалогопедической работы во вспомогательной школе для детей с нарушениеминтеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляетв настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.
Глава II.Экспериментальное изучение особенностей письма у учащихся младших классов школыVIII вида
II.1. Характеристика речи детей с нарушениеминтеллекта
Длянормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всегоголовного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников снарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга,что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи смедленно развивающимися дифференцированными условными связями в областиречеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, неразграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четковоспринимают речь окружающих.
Развитиемоторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекаетзамедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениямиоказывается неточным.
ИсследованиямиН.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальныминтеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические исинтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных передзвонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).
Впроцессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не толькослова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже сдвухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правиламисловообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормальногоребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованиюграмматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенкапротекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта невозникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные словапо подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слуховогои речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительнойстороной речи.
Поданным Р.И. Лалаевой ( ) среди учащихся вспомогательной школы значительныйпроцент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушениезвукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка техили иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп(свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих,мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основефонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи,трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционногоаппарата.
Уданной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и сего автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумениеправильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками.Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушениеминтеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическиминарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).
Речевоеразвитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровнелепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических играмматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка можетбыть глубокое недоразвитие коры головного мозга.
Серьезныенедостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.
Нарушенияпознавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивногои активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовойтематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением.Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающихабстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многихвидовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельныеграмматические категории совсем не употребляются или составляют в их словареминимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия,сложные предлоги, подчинительные союзы.
Неменее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся снарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное ихиспользование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширениезначения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешниечерты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда ихнеточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства.Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводитьпоследовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическимипаронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» — «бусинка», «батон» — «бутон».Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует словодля названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае словатеряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным(«сквер» — это место возле данной школы).
Сложнопротекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксическойстороны речи.
Отличаетсямалая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткимиконструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названияконкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, накоторые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могутвыражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетаниемсуществительного с предлогом для выражения причины и цели действия («поболезни»).
Уданной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых дляпостроения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи оченьредко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.
Частовстречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются присогласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, впредложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.
Впредложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.
Характеризуясостояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу жеотметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта формаречи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети безспециального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.
А.К.Аксенова (1) отмечает характерные нарушения связной речи у данной категориидетей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильнойпоследовательности при воспроизведении событий, искажение логическойзависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средствсвязи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточнаявыразительность.
Детиданной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной иситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детейявляется очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственноотсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, всистематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо вподсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь,т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздолегче.
Вывод.Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фонеглубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психическогоразвития в целом.
Речевыенарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдаеткак целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаютсявсе компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика,грамматический строй.
Расстройстваречи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большимтрудом устраняются.
Наоснове полученных результатов обследования формулировалось логопедическоезаключение. В первой части логопедического заключения указываетсяпедагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем ихарактер нарушений структурных компонентов языка). Вторая часть заключенияотражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменнойречи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающиеспецифические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организациииндивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.
Наоснове логопедического заключения и полученных результатов обследованиясоставляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком.
Этотплан учитывает все индивидуальные особенности развития речевых и неречевыхфункций обследованного ребенка, вид и характер его трудностей.
II.2. Методика исследования
Дляправильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма уучащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальноелогопедическое обследование.
Методикаи приемы проведения обследования направлены на изучение устной речи иособенностей нарушений письма у учащихся младших классов с нарушениеминтеллекта.
Расстройстваречи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушенияпознавательной деятельности, аномального психического развития в целом.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявилосвоеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенностиречевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучатьособенности развития психических процессов, которые задействованы вформировании речи.
Логопедическоеобследование учащихся младших классов с нарушением интеллекта начинается сизучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихсяот специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведениязаполняются со слов матери, педагогов, на основании имеющейся документации.
Затемисследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.
Далееисследуется состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (егоаналитических и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов,лексики, грамматического строя, чтение и письмо.
Входе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речеваякарта, в которой указываются все полученные данные в определеннойпоследовательности.
Методикаисследования.
I. Обследованиеначиналось со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со словматери. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключенияспециалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогическойкомиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика наребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка вокружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).
Обращаетсявнимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка(возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).
Изучаетсяобщий анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характербеременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во времябеременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное,наложение щипцов, асфиксия).
Записываютсяданные о весе и росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома,об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания;отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.
Изучаютсяданные о раннем психологическом развитии:
а)когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться заигрушками;
б)когда стал держать голову;
в)когда стал самостоятельно садиться, ходить;
г)когда появились зубы;
д)поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);
е)появление навыков самообслуживания.
Речевойанамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первыеслова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно;причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушениеречи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Даетсяхарактеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).
Наоснове анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протеканиипренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, безотклонений).
II. Далеепроводилось исследование особенностей состояния психологической базы речи:внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики диагностирования развитиявнимания, восприятия, памяти, мышления адаптировались для данной категориидетей.
Диагностикаразвития внимания.
Дляопределения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и егоконцентрации (по количеству сделанных ошибок) использовалась методика“Корректурная проба” (буквенный вариант).
Инструкция:
“Набланке с буквами отчеркните (вертикально) первый ряд букв. Просматривая рядыбукв слева на право, надо вычеркнуть такие же буквы, как и первые. Работатьнадо быстро и точно”.
Отмечаетсяколичество просмотренных букв и количество сделанных ошибок. (Приложение ).
Методика“Красно-черная таблица” предназначена для оценки переключения внимания.Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числаот 1 до 12 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающемпорядке от12 до 1.(Фиксируется время выполнения Т1 и Т2). Затем ученика просятпоказать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа – вубывающем (Т3).Показателем переключения внимания является разница междувременем Т3 и суммой (Т1 + Т2). (Приложение )
Методикаизучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методаПьеронн-Рузера).
Инструкция:“Закодируй таблицу, расставив в ней знаки по образцу”.
Анализрезультатов. Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнениезадания.
Диагностикаразвития памяти.
Методика“Долговременная память”
Инструкция:“Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились,слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул,тетрадь, молоко.”
Рядслов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходитчерез 3-5 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С =B \ A 100%
ГдеА — общее количество слов,
В- количество запомнившихся слов,
С- коэффициент долговременной памяти.
Результат:75-100% высокий уровень; 50-75% средний уровень; 30-50% низкий уровень; ниже30% очень низкий уровень.
Методика“10 слов”. Диагностика кратковременной слуховой механической памяти.
Дом,парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.
Воспроизведение5-6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховоймеханической памяти.
Диагностикаразвития зрительной памяти.
МетодикаД. Векслера. Ребенку предлагается картинка (разрешается смотреть 15 сек.).Затем картинка закрывается и ребенку предлагается перечислить предметы,изображенные на картинке.
Диагностикапамяти с помощью опосредованного запоминания (А.Н.Леонтьев).
Детямпредлагаются слова для запоминания: обед, сад, ночь, лошадь, птица, стул, лес,мышь.
Предлагаетсянабор карточек, на которых изображено: хлеб, яблоко, стол, кровать, сани,лампа, кошка, гнездо, дерево, земляника, луна, телега, чашка, фонарь.
Инструкция:”Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше их запомнить, будешьвыбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнитьназванное мною слово”. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд.После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор.Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.
Поистечению этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраныим для опосредованного запоминания. Количество правильно названных словсвидетельствует о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.
Диагностикаразвития восприятия и ориентировки в пространстве.
Длявыявления отклонений в развитии восприятия и ориентировки в пространствеиспользовались следующие упражнения:
Сгеометрическим материалом.
*Инструкция: “Положи слева квадрат, посерединке листа – круг, справа –треугольник. Расскажи, какие фигуры вы положили и где.”
Составлениеузоров из геометрических фигур по рисунку и по памяти, с выяснением, где какаясторона, верх, низ и т.д.
Работас рисунками.
Рассматриваниерисунков в прямом и перевернутом виде. (Приложение )
Узнаваниепредмета по контурному изображению и деталям рисунка. (Приложение )
Составлениефигур из разрозненных деталей.
Предлагаютсяотдельные деталь какого-либо предмета, ребенок должен соединить их так, чтобыполучился заданный предмет. (Приложение )
Работас перечеркнутыми или наложенными друг на друга изображениями. (Приложение )
Упражнение“Лабиринты”
Упражнениянаправлены на выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за ит.д.)
Детямпредлагались задания и вопросы:
-“Положикнигу на парту. Что расположено над доской? Загляни под шкаф. Что лежит настоле? Где на картинке изображена собака?”
Оценивается:состояния зрительного гнозиса; виды помощи; количество подсказок, необходимыхдля выполнения задания.
Диагностиканаглядно-образного мышления.
Сцелью диагностики наглядно-образного мышления использовалась методика“Лабиринт”. (Приложение )
Детямвначале дают вводные задачи, затем по порядку задачи 1-4. Чтобы найти нужныйпуть, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах3-4 характер ориентиров и их последовательность.
Инструкциядается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.
“Передвами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужноправильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надопосмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, гдеоно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, апотом мимо грибка, тогда найдете домик, а я посмотрю, не ошиблись ли.”
Проверяющийсмотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляетошибки.
Переходяко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:
“Здесьтоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в немнарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, апотом повернуть в сторону. “
Проверяющийпри этих словах проводит рукой по чертежу в “письме”. Решение задачи сновапроверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затемидет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительнаяинструкция.
Кзадачам 1-2:
“Вписьме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайтедвигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”
Кзадаче 3:
“Смотритена письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимоберезки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”
Кзадаче 4:
“Смотритена письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимоелочки, потом стульчика. Отметьте домик.”
Результатыоцениваются по шкале оценок (А.Ф.Ануфриев )
Диагностикаразвития логического мышления.
Методика“ Четвертый лишний”.
Ребенкузачитывается четыре слова, три из которых связано между собой по смыслу, а однослово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти “лишнее” слово иобъяснить, почему оно “лишнее”.
— книга, портфель, чемодан, сумка;
— трамвай, троллейбус, трактор, автобус;
— добрый, ласковый, злой, веселый;
Закаждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.(А.Ф.Ануфриев. )
Данные,полученные в ходе обследования, свидетельствуют о уровне развития процессоввнимания, памяти, восприятия, логического мышления.
Далеев ходе логопедического обследования были использованы методические рекомендацииН.М.Трубниковой.
III. Дляобследования состояния общей моторики детям предлагались задания, которыевыполнялись по показу, затем по словесной инструкции.
Исследоваласьдвигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнениидвигательных проб.
а)ребенку показывалось 4 движения для рук и предлагалось их повторить: рукивперед вверх, в стороны, на пояс;
б)повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного“запретного” движения.
Отмечалоськачество, правильность, последовательность выполнения движений, особенностипереключения с одного движения на другое.
2.Исследовалось произвольное торможение движений.
Ребенкупредлагалось маршировать и остановиться по сигналу.
Отмечалось:соответствие двигательной реакции сигналу.
3.Исследовалась статическая координация движений.
а)ребенку предлагалось встать, стопы ног поставить на одной линии так, чтобыносок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуть вперед, закрыть глаза.Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги.
б)стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Времявыполнения 5 секунд.
Отмечалось,как ребенок удерживает позу: свободно или с напряжением, с раскачиванием изстороны в сторону; балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места илиделает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открываетглаза.
Исследоваласьдинамическая координация движений.
 Ребенкупредлагалось маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить впромежуток между шагами.
 Отмечалось:с какого раза движение выполнено верно; удается ли чередование хлопка и шага.
Предлагалосьвыполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только наносках.
Отмечалось:напряжение, раскачивание, балансировка туловищем и руками; стоит на носках илина всей ступне.
Исследоваласьпространственная организация двигательного акта.
 Детямпредлагались задания: повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, вобратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройтикруг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр подиагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали черезцентр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскокамипередвигаться по кабинету, начиная движения справа; то же выполнить слева; пословесной инструкции.
Отмечалисьошибки в пространственной координации; незнание сторон тела, ведущей руки.
Исследовалсятемп.
а)в течение определенного времени ребенку предлагалось удерживать заданный темп вдвижениях рук, показанных логопедом.
б)письменная проба: предлагалось чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можнобыстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.
Отмечалсятемп выполнения: нормальный, ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.
IV. Дляобследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследовалось:
1.Статическаякоординация движений.
Детямпредлагались следующие задания:
а)распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать ввертикальном положении под счет;
б)аналогично выполнить левой рукой;
в)удерживание поз “зайчик”, “коза”, “колечко” под счет.
Динамическаякоординация движений.
а)выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке,левой, обеих руках;
б)держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе(5-8раз) на правой, левой, обеих руках;
в)попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второгопальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;
г)положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).
Отмечаетсякачество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушениепереключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, невозможностьудержания позы.
V. Обследованиесостояния органов артикуляционного аппарата включало: обследование егоанатомического строения и двигательной функции.
Обследованиемоторики органов артикуляционного аппарата:
1.Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось послевыполнения по показу.
Предлагалисьследующие задания:
а)сомкнуть губы;
б)округлить губы, как при произношении звука «о»,- удержать позу под счет;
в)вытянуть губы в трубочку;
г)сделать «хоботок»;
д)растянуть губы в «улыбке»;
е)поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы);
ж)опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы);
з)одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;
и)многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».
Отмечалсядиапазон движений, наличие содружественных движений; наличие тремора,саливации, гиперкинезов.
1.Исследование двигательной функции челюсти проводилось по показу, затем пословесной инструкции. Предлагались следующие задания:
а)широко раскрыть рот, как при произношении звука «а», и закрыть;
б)сделать движение нижней челюстью вправо;
в)сделать движение влево;
г)выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
Отмечалось:объем движения челюсти; наличие содружественных движений, тремора, саливации.
3.Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка)проводилось по показу и словесной инструкции.
Предлагалисьследующие задания:
а)положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет;
б)положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет;
в)переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясьгуб;
г)сделать язык « лопатой», а затем «иголочкой»;
е)выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость.Отмечалось: диапазон движений языка; содружественные движения; тремор,гиперкинезы, саливация; удерживается ли язык в определенном положении.
4.При исследовании двигательной функции мягкого неба, детям предлагалось:
а)широко открыть рот, четко произнести звук «а» и закрыть;
б)сделать движение нижней челюстью вправо, влево, выдвинуть вперед.
Привыполнении задания отмечался объем движений; наличие содружественных движений,тремора, саливации.
5.Для исследования двигательных функций языка (объема и качества движений)применялись следующие задания:
а)положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5 (на верхнююгубу);
б)переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый, касаясь губ;
в)сделать язык «лопаточкой», а затем «иголочкой»;
г)упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;
д)стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза(поддерживать рукой спину ребенка).
6.Исследование двигательной функции мягкого неба:
а)произнести звук «а» широко открытым ртом;
б)при высунутом языке надуть щеки и сделать сильный выдох.
Отмечалось:объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливации;активность небной занавески.
7.При исследовании продолжительности и силы выдоха предлагалось сыграть надуховом инструменте- игрушке; сделать выдох на легкий предмет.
Приисследовании динамической организации движений, предъявляемый комплекс движенийпроводился по показу, а затем по словесной инструкции:
Оскалитьзубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык занижние зубы, закрыть рот.
Широкооткрыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка кверхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.
Повторитьзвуковой или слоговой ряд несколько раз: «а-и-у», «у-и-а»,
«ка-па-та»,«па-ка-та».
Отмечалисьзамены одного движения другим, поиск артикуляции, переключение с однойартикуляционной позы на другую, застревание на одном движении,недифференцированность движений.
Приемыисследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражениечерепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрическихрасстройств речи.
1.Исследование объема и качества движений:
— мышц лба: нахмурить брови; поднять брови; наморщить лоб;
— мышц глаз: легко сомкнуть веки; плотно сомкнуть веки; подмигнуть;
— мышц щек: надуть левую щеку; надуть правую щеку; надуть обе щеки одновременно;втянуть щеки в рот.
Отмечаетсяправильность выполнения, появление содружественных движений, объем движения.
Исследованиевозможности произвольного формирования определенных мимических поз:
— выразить мимикой лица: удивление; радость; испуг; грусть; сердитое лицо.
3.Исследование символического праксиса:
-свист;поцелуй; улыбка; оскал; плевок; цоканье.
Отмечаетсяправильность выполнения; объем движений; появление содружественных движений,саливации, гиперкинезов; напряженность.
VI. Обследованиефонетической стороны речи.
Обследованиепроизношения звуков.
Давалисьзадания произнести звук изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи.Используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В ихназваниях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале,середине, конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные — а, о, у,э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, с, з, з, ц, ш, ж, ч; сонорные – р,р, л, л, м, м, н, н; глухие и звонкие парные – п – б; т – д; к – г; ф – в; втвердом и мягком звучании; йотированные гласные.
Отмечалоськак звук произносится и как он используется в самостоятельной связной речи.
Состояниепросодики.
Отмечалосьнарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи,мелодико-интонационная окраска, дыхание.
VII. Обследованиеслоговой структуры слова.
Предлагаютсядля называния предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженногопроизношения:
— односложные слова с закрытым слогом;
— двусложные слова из 2 прямых открытых слогов, с 1 закрытым слогом;
— двусложные слова со стечением согласных в начале (середине, в начале исередине) слова
— односложные слова со стечением согласных в начале (в конце) слова;
— трехсложные слова из 3 открытых слогов;
— трехсложные слова с последним закрытым слогом;
— трехсложные слова со стечением согласных;
— четырехсложные слова с открытыми слогами;
— многосложные слова из сходных звуков.
Чтобывыявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторенияпредлагаются следующие предложения:
«Наперекрестке стоит милиционер».
«Космонавтуправляет космическим кораблем».
Отмечаетсяхарактер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление,добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).
VIII.Обследование состояния функций фонематического слуха.
Опознаниефонем среди других:
— а, у, ы, о, у, а, о, ы, и;
— п, н, м, к, т, р.
2.Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическимпризнакам:
— звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с, в-ф;
— шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж, ч;
-соноров:р, л, м, н;
3.Повторениеза логопедом слогового ряда:
— со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та, да-та-да;
— с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-су-са, за-жа-за;
— сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла;
4.Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;
5Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;
6.Называние слов с исследуемым звуком;
7.Определение исследуемого звука в назывании картинок;
8.Определение места звука в словах (начало, середина, конец);
9.Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком«ш».
X. Обследованиезвукового анализа слова.
Определитьколичество звуков в словах: ус, дом, баран, ромашка
Выделитьпоследовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет.
Определитьтретий звук в слове: сосна, чулки.
Определитьпоследний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.
Выделитьсогласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.
Сравнитьслова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.
Закончитьслова: бара…, пету…, само… .
Отмечаетсясформированность навыков звукового анализа.
XI. Обследованиепонимания речи.
Обследованиепонимания номинативной стороны речи.
а)Показ называемых предметов: называются окружающие ребенка предметы.
б)Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы.»
в)Понимание слов, обозначающих признаки.
г)Понимание действий, изображенных на картинках.
д)Понимание пространственных наречий: вверх, в стороны, вправо, влево.
2.Обследование понимания предложения.
а)Выполнение действий в одной просьбе, предъявленной на слух в предложенияхразличной сложности: «Достань книгу из шкафа и положи ее на стол, а сам сядь настул».
б)Понимание инверсионных конструкций типа:
— ребенок должен определить, что сделано раньше: «Я умылся после того, как сделалзарядку».
— прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал ?»
(Петювстретил Миша.)
Обследованиепонимания грамматических форм. — Понимание логико-грамматических отношений.
— Понимание отношений, выраженных предлогами.
— Понимание падежных окончаний.
— Понимание числа, рода прилагательных.
— Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.
XII.Обследование активного словаря.
Обследованиеслов, обозначающих предметы:
а)называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;
б)самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;
в)называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где читают,выдают и получают книги?»
г)называние детенышей домашних и диких животных;
2.Название признаков предмета:
а)морковь сладкая, а редька…
б)подобрать признаки к предметам: елка какая?
3.Название действий людей и животных:
а)повар (почтальон, учитель) что делает?
б)кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…
XIII.Обследование грамматического строя.
Составлениепредложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.
Составлениепредложений по опорным словам.
Подстановканедостающего предлога в предложении.
Пересказтекста после прослушивания.
Рассказиз собственного опыта.
Словоизменение:
а)употребление существительного в различных падежах;
б)образование форм родительного падежа множественного числа существительных;
в)употребление предлогов;
7.Словообразование:
а)образование уменьшительной формы существительного.
Отмечаютсянарушения согласования и управления.
XIV.Обследование чтения.
Обследованиеусвоения букв:
— назвать указанную букву.
— найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования иакустическим признакам);
— назвать букву, перечеркнутую штрихами;
2.Обследование чтения слогов:
— прочитать прямые слоги; обратные; слоги со стечением согласных;
— прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными.
3.Обследование чтения слов:
— прочитать слова различной звукослоговой структуры (рак, осы, сажа, луна, очки,отряд, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце);
— при обследовании понимания слов предлагаются задания :
а)прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующуюкартинку (зуб – суп, жук – сук, папа – баба, коза – коса);
б)прочитать слова с пропущенными буквами ( руч…а,…апочки, к…ышка).
4.Обследование чтения предложений:
— прочитать предложение и выполнить соответствующее действие: «Возьми ручку»;
— прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются сюжетныекартинки и карточки с предложениями).
5.Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы опрочитанном.
Отмечаетсяне усвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажениезвукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.
XV. Обследованиеписьма.
Письмопо слуху:
Записатьбуквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическимпризнакам.
Записатьслоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которыходин и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог,оппозиционные слоги.
Диктантслов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный,старушка, перепрыгнуть.
Записьпредложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава.Космонавт управляет космическим кораблем.
Диктант,включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования иакустическим признакам.
Списываниес печатного образца:
Букв.
Слогов:со, се, эс, са,, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.
Слов:бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.
Предложений:Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.
Текста:В Москве.
ХорошаМосква летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах многоцветов.
Самостоятельноеписьмо.
Написатьпрописные гласные буквы, строчные согласные.
Подписатьпредметные картинки.
Датьподписи к сюжетным картинкам.
Составитьпредложения из данных слов и записать их: под, лежит, зайка, кустом; на,листья, березе, пожелтели.
II.3. Анализ экспериментальных данных
Входе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследованиеустной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речиучащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы№34 VIII вида г. Екатеринбурга. Всегоэкспериментальным участием было охвачено 10 учащихся с нарушением интеллекта(олигофрения в степени дебильности).
Обследованиеначиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.
Результатанализа анамнестических данных. Общий анамнез Ранее психомоторное развитие Речевой анамнез Характер беременности Течение родов Перенесенные ребенком заболевания 1 Андрей К. Токсикоз, соматические заболевания матери Затяжные роды, стимуляция Частые простудные и инфекционные заболевания, интоксикация лекарственными препаратами Задержанное развитие Задержка речевого развития 2 Андрей Н. Употребление алкоголя, курение Асфиксия Краснуха в 2 года, частые ОРЗ Задержанное развитие Задержка речевого развития 3 Анна П. Употребление алкоголя, курение; хронический пиелонифрит Травма шейного отдела позвоночника Частые ОРВИ, в/оспа Задержанное развитие Задержка речевого развития 4 Алексей Б. Тяжелый токсикоз Iполовины; Стремительные роды, асфиксия О. пневмония в 3 года Задержанное развитие Задержка речевого развития 5 Светлана П. Токсикоз I половины беременности с обморочным состоянием Обвитие плода пуповиной Инфекционное заболевание Задержанное развитие Задержка речевого развития 6 Екатерина К. Употребление алкоголя, курение Родовозбуждение Инфекционное заболевание в 1,5 года Задержанное развитие Задержка речевого развития 7 Кирилл С. Профвредность, грипп Родовозбуждение О. пневмония в 2 года, дисбактериоз Задержанное развитие Задержка речевого развития 8 Михаил П. Употребление алкоголя, курение, профвредность Осложненные роды Частые простудные заболевания Задержанное развитие Задержка речевого развития 9 Николай С. Токсикоз, грипп Травма шейного отдела позвоночника Частые ОРВИ, дисбактериоз Задержанное развитие Задержка речевого развития 10 Сергей К. Тяжелый токсикоз I половины, гипертония стимулирование Частые ОРВИ, дисбактериоз Задержанное развитие Задержка речевого развития
Анализанамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволилустановить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный,постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности,инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хроническиезаболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности,патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей,перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражениецентральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степенидебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.
Изучениепсихологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всехуровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практическихдействительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания,предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшуюсложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления.Следует подчеркнуть стереотипность мышления.
Отмечаетсянизкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуютсянепреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажетсяинтересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.
Восприятиезамедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, детивидят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительныеотклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.
Вывод.Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемыхдетей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелкоммоторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими,скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объемадвижений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса;у некоторых детей движения являлись бесцельными.
Наиболееярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложныхдвигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работыразличных мышечных групп, правильной пространственно-временной организациидвижений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, чтопроявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценностивыполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому.У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.
Обследованиесостояния органов артикуляционного аппарата. Выявлены нарушения Количество человек % 1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата
Небольшое отклонение от нормы:
10 чел.
Небольшое отклонение от нормы:
100 2. Исследование двигательных функций артикуляторного аппарата 10 100 3. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата 10 100 4. Обследование мимической мускулатуры 10 100
Вывод.При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата уисследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (1чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык (2 чел.).при исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднятьверхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобыбыли видны нижние зубы.
Приисследовании двигательной функции языка у 8 человек отмечалась невозможностьположить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался треморязыка.
Исследованиединамической организации движений артикуляционного аппарата выявилонедифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженностьязыка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление,недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок;саливация.
Приисследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнениязаданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность. Увсех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть.Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательныхактов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности,которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя иощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционныхдвижений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает наорганическое поражение центральной нервной системы.
Результатыобследования звукопроизношения.Учащиеся Итого Гласные Свистящие и шипящие Аффрикаты Сонорные Парные звонкие и глухие согласные Йотированные согласные 1 18б. 4 2 3 3 2 4 2 18б. 4 2 3 2 3 4 3 17б. 4 2 2 3 2 4 4 17б. 4 2 2 2 3 4 5 19б. 4 2 3 3 3 4 6 19б. 4 2 3 3 3 4 7 17б. 4 2 3 2 2 4 8 17б. 4 2 3 2 2 4 9 18б. 4 2 3 3 3 4 10 19б. 4 2 3 3 3 4
4балла – нормативное произношение;
3балла – один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речиподвергаются заменам;
2балла – искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.
Вывод.По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостаткизвукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Заменыосуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всегострадает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных.Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудностьиспользования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторныхустановок.
Результатыобследования просодики.
Просодическаясторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаютсяназализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голосслабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный,монотонный).
Этирасстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речидетей.
Обследованиеслоговой структуры слова. Двусложные слова со стечением согласных Трехсложные слова со стечением согласных Четырехсложные слова В начале и середине слова В конце слова С открытыми слогами Со стечением согласных Пропуски звуков и слогов - - 4 человека 2 6 Перестановка звуков - - - - 2 Перестановка слогов - - 3 человека 4 4
Вывод.У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, котораяпроявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных.В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука илислога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.
 Обследованиесостояния функций фонематического слуха.Учащиеся Опознание форм Различение фонем, близких по способу и месту образования Повторение за логопедом слогового ряда Выделение исследуемого звука среди Определение наличия звука в названии картинок Определение места звука в словах (начало, середина, конец) Раскладывание картинок в 2 ряда Звонких и глухих Шипящих и свистящих Соноров Звонких и глухих Шипящих и свистящих Соноров Слогов Слов Андрей К. 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 Андрей Н. 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 Анна П. 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 Алексей Б. 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 Светлана П. 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Екатерина К. 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Кирилл С. 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 Михаил П. 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 Николай С. 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 Сергей К. 3 2 2 3 2 1 3 2 2 3 3 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод.По данным таблицы можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечаетсянедоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие,шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
Обследованиезвукового анализа слова Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова Андрей К. 2 1 2 3 2 2 Андрей Н. 2 2 3 3 2 3 Анна П. 1 1 2 2 1 1 Алеша Б. 1 1 2 3 2 2 Света П 2 2 3 3 2 3 Катя К 2 2 3 3 2 3 Кирилл С. 2 2 2 2 2 3 Миша П 2 1 2 2 1 2 Коля С. 3 2 3 2 2 3 Сергей К 1 1 2 2 1 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод.В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушениеминтеллекта представляют все виды языкового анализа.
Результатыобследования активного словаря понимания речиУчащиеся Понимание речи Активный словарь Обследование понимания номинативной стороны речи Обследование понимания предложений Обследование понимания грамматических форм Обследование слов, обозначающих Предметы Название признаков предмета Названия действий людей, животных Андрей К. 3 2 1 2 2 2 Андрей Н. 3 3 2 3 2 2 Анна П. 2 2 1 2 1 1 Алексей Б. 3 2 2 2 2 2 Светлана П. 3 3 2 3 3 2 Катя К. 3 3 2 3 3 2 Кирилл С. 3 2 2 2 2 2 Михаил П. 2 2 1 2 2 1 Николай С. 3 2 2 2 2 2 Сергей К. 3 2 2 2 2 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Вывод.Анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделитьспецифические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению,недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушениеминтеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие вречи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуютмногие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишьнезначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов,обозначающих признаки предмета.
Отмечаетсяне понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматическихотношений.
Этиособенности тесно связаны с особенностями формирования познавательнойдеятельности у детей с нарушением интеллекта.
Результатыобследования грамматического строя.Учащиеся Задания Составление предложений Подстановка недостающего предлога Пересказ текста Рассказ из собственного опыта Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного Андрей К. 2 1 2 Андрей Н. 2 2 1 1 2 Анна П. 1 1 1 Алексей Б. 1 1 1 2 Светлана П. 2 2 2 2 3 Екатерина К. 2 2 2 2 3 Кирилл С. 2 2 2 2 2 Михаил П. 1 1 1 1 Николай С. 2 2 2 1 2 Сергей К. 2 2 1 1 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0баллов – не выполнил.
Вывод.Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогическогообследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушениеразвития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный ипостнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, втом числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельностиматери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во времябеременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности,медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическоезлоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболеванияу детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическоепоражение центральной нервной системы, что является диагностическим критериемпсевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройствадвигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общейи мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижнихконечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамиднаянедостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивнымии бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов,требующих четкого управления движениями.
Нарушениеручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координациидвижений.
Вартикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечноготонуса.
Вречевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которыеучаствуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения егонекоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органовартикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, напереключаемость отдельных движений.
Приисследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении такихзаданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.
Отмечаетсянарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство,трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстраяистощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционногоаппарата.
Имеютместо нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другиепросодические компоненты языка.
Нарушениезвукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах,пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своимакустико-артикуляционным признакам.
Мелодико-интонационныерасстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость иэмоциональную выразительность речи.
Речевыенарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи,касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.
Характернымявляется позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит рядпричин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховойдифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявленынарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, режесонорные.
Заменычаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с,ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельнойречи имеющихся правильных установок.
Уданной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса,неточности употребления слов, трудности актуализации словаря,несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организациисемантических полей.
Несформированностьграмматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточносформированные морфологические формы словоизменения и словообразования,синтаксические структуры предложения.
Связныевысказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическаяпоследовательность, связь между отдельными частями. В процессе связноговысказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи состороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.
Процессписьма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированностиопределенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков,правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированностилексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза,пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.
Уданной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия,звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит кискажениям письменной речи.
Результатыобследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещениябукв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясьв процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражаетсвое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропускахбукв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Уданной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки:свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдалисьтрудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягкимзнаком.
Полученныерезультаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение:несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарнаядизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.
/>Глава III. Предупреждение и преодоление акустико-артикуляционнойдисграфии у учащихся младших классов школы VIII вида
/>III.1. Теоретическое обоснование и принципылогопедического воздействия
Анализданных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушениеминтеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носятсистемный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиесяфонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаютсядизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательныхкорково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционноймускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата,недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройствапросодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, чтонедифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звуковогоанализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениямписьменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешенияхбукв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Вместес тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли быулучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодолениеакустико-артикуляционной дисграфии.
Изучениепсихико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письмау учащихся младших классов школы VIII видапоказало, что коррекционная работа должна быть направлена не только напреодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов(восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).
Логопедическоевоздействие должно опираться на специальные принципы:
Энтиопатогенетический:
Необходимоучитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновениенарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействиязависит от механизма речевого нарушения;
Принципысистемного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работеструктуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных ивторичных симптомов;
Принципдифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных ииндивидуальных особенностей ребенка;
Онтогенетическийпринцип предполагает учет закономерностей и последовательности формированияразличных форм и функций речи;
Принципдеятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности поусвоению материала:
Опорана ведущую форму деятельности (в школьном возрасте – учебная);
Опорана сохранные формы деятельности;
Принципопоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на ихвзаимодействие (принцип обходного пути);
Принципразвития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие нанарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающийформирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
Принципконтроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации,который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением исвоевременную коррекцию допускаемых ошибок;
Принциппоэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи –учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенноеусложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждогоречевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса длянего); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
Принципдоступности.
Такимобразом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход,учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств умладших школьников с нарушением интеллекта.
/>III.2.Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися младших классов школыVIII вида по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии
Нарушениеписьма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этотвопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявлениенарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае,чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.
Входе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников снарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования увсех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии.
Сцелью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематическогослуха и восприятия, а также с нарушением звукопроизношения было проведеноэкспериментальное обучение учащихся младших классов школы VIII вида.
Дляпроведения экспериментального обучения были выделены две группы:экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихсяобучающихся в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательнойшколе №34 VIII вида. Обучение продолжалось в течениеодного учебного года.
Контрольнаягруппа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.
Занятияс экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогическогоисследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы,направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитиемфонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.
Основнаязадача обучающего эксперимента – определить эффективность выбранных методов иприемов коррекционной работы, направленной на преодолениеакустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушениеминтеллекта.
Коррекционнаяработа включала в себя несколько этапов.
Подготовительныйэтап.
Коррекцияи развитие высших психологических функций внимания, памяти, восприятия разноймодальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологическойбазы речи.
1этап.
Коррекциямышечного тонуса.
Работапо нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи,мелодико-интонационной окраски.
Коррекцияи развитие общей моторики.
Коррекцияи развитие мелкой моторики.
Коррекцияи развитие артикуляционного праксиса.
2этап.
Коррекциязвукопроизношения.
Коррекцияи развитие фонематического слуха и восприятия.
Формированиелексико-грамматической стороны речи.
Рассмотримболее подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы,направленной на преодоление и предупреждение акустико-артикуляционной дисграфииучащихся младших классов с нарушением интеллекта.
Подготовительныйэтап.
Цель:подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекциии развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления,посредством специально подобранных упражнений (Приложение ).
1этап.
Логопедическаяработа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебнойфизкультуры и массажа.
Развитиеобщей моторики.
Массажрасслабляющий (если мышечный тонус понижен — активизирующий).
Дляснятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.
Упражнениена развития координации.
Развитиемелкой моторики пальцев рук.
Лепка:используется воск, тесто.
Шнуровка,штриховка, обводка, мозаика.
Выкладываниеузора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.
Упражненияна создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».
Массажлицевой мускулатуры.
Мимическаягимнастика.
Массажтвердого и мягкого неба.
Артикуляционнаягимнастика.
Работапо продолжению саливации.
Работанад дыханием.
Формированиенижнедиафрагмального дыхания.
Развитиесилы и продолжительности ротового выдоха.
Развитиеголоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.
2этап.
Цель:коррекция звукопроизношения.
Впервую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, атакже те, моторные координации которых наиболее просты.
Применялисьраспространенные приемы установки звука:
Поподражанию;
Отартикуляционной гимнастики;
Отсохранной фонемы;
Механический.
Параллельношла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированиюфонематического слуха на основе сохраненных фонем.
Затемзакреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:
Звукзакрепляется в изолированном виде;
Вразличных слогах (вводился анализ слога);
Закреплениезвука в словах;
Закреплениезвука на основе предложения.
Проводиласьработа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыханиятембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.
Наэтапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука иизображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушенийписьменной речи (запись слогов, слов).
Чтобызакрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.
Работапо развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:
Опознаниеизучаемого звука в чужой речи.
Ребенкупредлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего.Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и концеслова.
Сумка,масло, нос.
Далеепроводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. Приэтом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционнымпризнакам, затем близкие.
Ребенокдолжен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когдауслышит изучаемый звук.
Опознаниеизучаемого звука в слогах.
Ребенкупредлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком ребенок поднимаетсигнальную карточку.
Предлагаемыеслоги не должны включать оппозиционные звуки.
Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;
Асу-аму-асо-амо-аро.
Опознаниеизучаемого звука в составе слогов.
Дляпрослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемыйзвук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затемповторить слова, в которых есть изучаемый звук.
Сыр,кран, усы, торт, нос, рыба.
Опознаниеизучаемого звука в составе предложения, текста.
Логопедчитает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышавнужный звук.
Ястояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звуквстретился в тексте.
Ребенокучится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, нона основе собственных представлений.
Задание:
Настоле выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки сизображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.
Когдау ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа повключению звука в фонематический анализ.
Воснове этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковуюсторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку взвуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.
Работаидет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.
1способ. Интонационное выделение фонем.
Логопедпроизносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.
Интонационноевыделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоитслово.
2способ.
Ребенкупредлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звуковогосостава слова (названия этого предмета).
Логопедпроизносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой.Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основепрослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственнаямодель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая изкоторых обозначает звук, стоящий на определенном месте.
Графическаясхема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средствомконтроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчаетзадачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.
3способ. Звуковая линейка.
Способиспользуется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке,чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.
Логопедпроизносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует назвуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движениезвуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука онследует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова ивоспроизводить его.
Учимдавать характеристику звука;
Анализироватьего артикуляционный уклад;
Обозначатьопорной фишкой, затем буквой.
Работапо развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:
Учимвыделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным
Выделениепервого согласного из слова.
Берутсяправильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).
Выделениеконечного согласного и гласного из слова.
Выделениеиз средины слова ударного гласного.
Обучениеспособам сложного звукового анализа и синтеза.
Определитьколичество, последовательность, место звука в слове.
Послетого, как ребенок освоил данный вид работы, вводились упражнения с фишкамиразного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердыхсогласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходят кработе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.
Фонематическийанализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются впроизношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работают соткрытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержатсогласный-гласный-согласный звуки (САС); затем слог со стечением согласного.
Упражненияпо определению места звука в слове:
Разложитьв три ряда картинки, в названии которых есть звук Л: в первый ряд положитькартинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – всредине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук,палка, мыло, голубь.
Подобратьслова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, с вредине слова).
Назватьживотных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце(середине, начале) слова.
Приформировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, чтовсякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:
составлениепредварительного представления о задании (ориентировочная основа будущегодействия);
освоениедействия с предметами;
выполнениядействия в плане громкой речи;
переносдействия во внутренний план;
окончательноестановление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений инавыков).
Первыйэтап — формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательныесредства, внешние действия.
Работапроводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-названиекоторой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количествоклеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки.Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук,сом.
Всвязи с этим Р.И. Лалаева () выделяет следующие этапы формирования функциифонематического анализа.
Использованиекартинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику,какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролемправильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказываетсянезаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действиенеправильно.
Второйэтап — формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора наматериализацию действия исключается, и проведение фонематического анализаосуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем безпредъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук;уточняют количество звуков.
Третийэтап — формирование действия фонематического анализа в
умственномплане.
Наэтом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, неназывая слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков.При этом картинки не называются.
Необходимоучитывать постепенное усложнение речевого материала.
Словаиз двух гласных: АУ, УА.
Односложныеслова: УМ, УС, ДА, МАК, СОМ.
Двусложныеслова, состоящие из двух открытых слогов: МАМА, ЛУНА.
Двусложныеслова, состоящие из открытого и закрытого слогов: САХАР, ДИВАН.
Двусложныеслова со стечением согласных: ЛАМПА, КАРМАН.
Односложныеслова со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.
Односложныеслова со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.
Трехсложныеслова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.
Параллельнопроводится работа по коррекции нарушений письма.
Примерныевиды работ по закреаплению функции фонематического анализа:
Подобратьи записать слова, где заданный звук был бы на первом (атором, третьем) месте.(кот, окно, мак).
Вписатьв данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога,трава. к н и г а
Далеена логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциациисмешиваемых фонем.
Работапо формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемыхзвуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым изсмешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциациисмешиваемых звуков.
Напервом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образкаждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по плану как на этапеавтоматизации звука.
Навтором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков впроизносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той жепоследовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительнойхарактеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемымизвуками.
Уучащихся младших классов специфические ошибки письма определялись не тольконедостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью,фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызваннымилексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв вписьме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера,аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографическихошибок.
Проведенноеконстатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушениеминтеллекта страдает:
Процесснакопления слов. Чаще всего при этом отстает глагольная лексика. Активныйсловарь прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладаютсуществительные с конкретным значением;
Процессотбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. В ходе высказывания детизабывают названия предметов, качеств, действий;
Процессдинамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.
Характернымиоказались ошибки в понимании:
Однокоренныхслов;
Временныхформ глаголов;
Числа,рода, падежа существительных и прилагательных.
Удетей с нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования исловоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях,нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений,отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другиеотношения.
Поэтомулогическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должнапредусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другимикомпонентами языковой системы, и в частности с коррекциейлексико-грамматической стороны.
Экспериментальнаягруппа учащихся посещала несколько типов занятий у логопеда:
Занятияпо коррекции звукопроизношения;
Занятияпо коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали всебя следующие направления коррекционного воздействия:
Коррекцияи развитие моторной сферы, преодоление дизартрических расстройств.
Коррекцияфонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).
Формированиефонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.
Формированиефонематического восприятия.
Коррекциянарушений лексико-грамматической стороны речи.
Такимобразом, при подборе содержания коррекционного процесса основное вниманиеуделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта.
Индивидуальнаялогопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась сфронтальной работой и учитывала сложный характер нарушения речи учащихсямладших классов школы VIII вида.
III. 3. Анализ обучающего эксперимента
Сцелью преодоления акустико-артикуляционной дисграфии было проведено экспериментальноеобучение учащихся младших классов с несформированностью языковых и речевыхсредств языка, обусловленной псевдобульбарной дизартрией.
Дляпроведения экспериментального обучения были выделены две группы:экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихсямладших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Передначалом обучающего эксперимента и по его завершению проводилось логопедическоеи психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующегоэксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.
Контрольнаягруппа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.Занятия с экспериментальной группой проводились с учетом данныхпсихолого-педагогического исследования и специально подобранных методов иприемов.
Входе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводилисьзанятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителемдефектологом); логопед занимался с детьми коррекцией звукопроизношения,лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения поразвитию общей, мелкой, артикуляционной моторики, по формированиюфонематического слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств);медицинский работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальныйруководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики иориентировке в окружающем.
Впроцессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определитьэффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной наустранение акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушениеминтеллекта.
Вначале учебного года, дети экспериментальной и контрольной групп показывалисравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. Послеобучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы быливыше, чем школьников контрольной группы.
Существенноповысились показатели развития психологической базы речи – с очень низкого инизкого до среднего уровня:
— учащимися усвоены понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы посовершенствованию артикуляционной моторики, для умения ориентироваться на листебумаги, усвоения навыков письма;
— усвоены значения предлогов над, под, между, за, перед;
— отмечается положительный результат развития всех видов памяти, но уровеньдолговременной и слуховой памяти остается еще достаточно низким;
— увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились болеевнимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны ввыполнении заданий.
Упражнения,направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, наразвитие мимической мускулатуры и на преодоление дизартрических расстройств,способствовали выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимыхдля правильного произношения звуков.
Произношениеданной группы учащихся характеризовалось большим количеством дефектных звуков,многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но всамостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильноеиспользование уже поставленных звуков.
Результативностьработы по коррекции фонематического слуха и восприятия отслеживалась путемпроведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русскогоязыка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольныйдиктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихсясвидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок,обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностьюфонематического слуха и восприятия и дизартрическими расстройствами.
Уконтрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количестваспецифических ошибок.
Данныесравнительного анализа специфических ошибок у учащихся контрольной иэкспериментальной групп приведены в таблице (см. Приложение ).
Поданным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительномколичестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детейконтрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод онеобходимости продолжения логопедической работы по преодолениюакустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллектапо выбранной нами методике.
Результатыобследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполненияписьменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резкоснижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений.Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематическихпроцессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах поакустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие,парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропускахсогласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкостисогласных гласными второго ряда и мягким знаком.
Словарныйзапас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительныес конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети снарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редковторостепенные члены предложения выражались качественными прилагательными дляхарактеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропускислов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило кискажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделенииграниц предложения.
Ошибки,связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровнесловосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано снарушением согласования и управления.
Заключение
Проведенноеисследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младшихклассов школы VIII вида проявляются на фоне грубогонарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномальногоразвития в целом, вследствие органического поражения центральной нервнойсистемы.
Общеенарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненноенедоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит кзначительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость междунарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой,изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.
Современнаяпсихология, рассматривая письма как один из видов речевой деятельности,представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь.Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия,Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали:Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разнымиавторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмынарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальныхпроблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает впрактике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевыенарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речьстрадает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты:фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различнойстепени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой,сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованныеуровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированностиопераций анализа, синтеза, обобщения.
Оцениваязначимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователиуказывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличиечетких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобыразличать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт,накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этомбольшую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которойребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других.Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,лексико-грамматического усвоения письма.
Проведенноеисследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллектахарактеризуется рядом особенностей:
— повышением тонуса мышц;
— снижением тактильного осязания;
— недоразвитием кинестетических ощущений;
— наличием гиперкинезов, синкинезий;
— ограничением объема движений языка, губ, челюсти;
— быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.
Нарушенияречевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектамзвукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяютслышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственнойречи и контролировать свое произношение.
Особенностиразвития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия ушкольников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном виде.
Результатыобследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являютсязамены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные поакустико-артикуляционным признакам. Дефектное звукопроизношение также находитотражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующихзаменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующиезвуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные; реже – аффрикаты,соноры. Наблюдались трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда имягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании,самостоятельном, по слуху.
Полученныерезультаты обследования позволяют говорить о наличии у данной группы детейакустико-артикуляционной дисграфии.
Дляпроведения экспериментального обучения были выделены две группы:экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихсямладших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 34 VIII вида.
Цельюобучающего эксперимента являлось определение эффективности выбранных методов иприемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционнойдисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Контрольнаягруппа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.Занятия с экспериментальной группой проводились с учетомпсихолого-педагогического исследования и специально подобранных методов иприемов.
Исходяиз результатов анализа констатирующего эксперимента было определено поледеятельности по коррекции речевых нарушений. Коррекционная работа веласьпоэтапно, включая следующие принципы логопедического воздействия:
— поэтапного формирования умственных действий;
— деятельностного подхода;
— опоры на различные анализаторы;
— формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
Сучетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержаниекоррекционной работы:
Подготовительныйэтап.
Анализданных обучающего эксперимента показал положительную динамику у всех испытуемыхэкспериментальной группы в развитии моторного праксиса, языковых и речевыхсредств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого иочень низкого до среднего уровня. Произношение данной группы учащихсяхарактеризовалось большим количеством дефектных звуков, многие из которых былипоставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся снарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование ужепоставленных звуков.
Вконце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работэкспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном, по сравнениюс контрольной группой учащихся, снижении количества специфических ошибок,вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематическогослуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.
Список литературы
АксеноваА.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС. 1999.
БадалянЛ.О. Невропатология. – М.: Просвещение, 1987.
БельтюковВ.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.– М.: Педагогика, 1977.
ВласоваТ.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
ВоронковаВ.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Школа – Пресс,1994.
ВоронковаВ.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. –М.: Просвещение, 1988.
ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
ЕфименковаЛ.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.:Просвещение, 1991.
ЕфименковаЛ.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М.:Просвещение, 1970.
ЕфименковаЛ.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.:Просвещение, 1972.
ЖинкинН.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
ЖуковаН.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
КашеГ.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.
КолпаковскаяИ.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия пологопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.
КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция,предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.
Коррекционнаяпедагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Подред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский Дом «Академия», 1999.
ЛалаеваР.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма умладших школьников. – Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
ЛалаеваР.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
ЛалаеваР.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2001.
ЛалаеваР.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М.:Просвещение, 1978.
ЛебединскийВ.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. //Хрестоматия. – М.:Изд-во МПА, 1995.
ЛевинаР.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М,:ВЛАДОС, 1997.
Логопедия.Под.ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1999.
ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
ЛурияА.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002.
МастюковаЕ.М., Мартынова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.:Просвещение, 1985.
Основытеории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1968.
ПевзнерМ.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития.//Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.
ПетроваВ.Г. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. – М.:Просвещение, 1982.
ПетроваВ.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
РепинаЗ.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. /Урал. Гос.пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998.
РепинаЗ.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. –Екатеринбург, 1995.
РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталых школьников. – М., 1979.
СадовниковаИ.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997.
СоботовичЕ.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихсямладших классов. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
СпироваЛ.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма.//Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.
СпироваЛ.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.:Педагогика, 1980.
СпироваЛ.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей снарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
ФиличеваТ.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. –М.: Гном – Пресс, 1999.
ФиличеваТ.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
ЦветковаЛ.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальнаядеятельность. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.
ЦветковаЛ.С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1988.
ЧиркинаГ.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
ЧиркинаГ.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М., 1993.
ШифЖ.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. –М., 1979.
Приложение
Сравнительный анализ специфических ошибок учащихсямладших классов школы VIIIвида.Учащиеся Контрольная группа Итого баллов Экспериментальная группа 1. Андрей. К 2. Андрей Н 3. Анна П. 4. Алексей. Б 5. Светлана П. 1.Екатерина К. 2. Кирилл С. 3. Михаил П. 4. Николай С. 5. Сергей К. Итого баллов. До обучения Обозначение мягкости согласных Согласными второго ряда 1 1 1 2 1 6 1 1 1 2 2 7 Буквой Ь 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 Замены по акустико-артикуляционному сходству Парные звонкие и глухие согласные 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 Свистящие – шипящие 1 1 1 1 1 6 2 1 1 1 1 6 Сонорные р – л 3 1 1 2 2 9 3 2 2 2 2 11 Аффрикаты 2 2 1 1 1 7 2 2 1 2 2 9 Итого баллов 10 7 7 9 9 42 12 9 8 11 11 51 После обучения Обозначение мягкости согласных Гласными второго ряда 2 2 2 2 3 11 3 3 2 3 3 14 Буквой Ь 2 2 2 2 3 11 3 3 2 3 2 13 Замены по акустико-артикуляционному сходству Парные звонкие и глухие согласные 2 2 1 1 2 8 3 3 2 2 2 12 Свистящие-шипящие 2 2 2 2 2 10 3 3 2 3 2 13 Соноры р-л 3 2 2 1 2 10 3 3 2 3 3 14 Аффрикаты 3 2 2 2 2 11 3 3 3 2 2 13 Итого баллов 14 12 11 10 14 61 18 18 13 16 14 79
4балла – 1 ошибка;
3балла – 2-4 ошибки;
2балла – 5-6 ошибок;
1балл – более 6 ошибок.