Словесные методы обучения
Наиболееважными словесными методами являются рассказ, лекция, беседа и др. В качествепримера покажем, как задание можно выполнить применительно к рассказу. Рассказ- это словесный метод обучения, который:
1)предполагает устное повествовательное, целеустремленное изложение учебногоматериала;
2)применяется при изложении учебного материала, носящего ознакомительныйхарактер;
3)не прерывается вопросами к учащимся;
4)позволяет при минимальных затратах времени сообщить максимум знаний;
5)предполагает использование таких методических приемов, как изложениеинформации, активизация внимания, ускорение запоминания, а также логическихприемов сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования;
6)характеризуется недостаточной долей самостоятельного познания учащихся,ограниченностью элементов поисковой деятельности;
7)затрудняет обратную связь: учитель не получает достаточной информации окачестве усвоения знаний, не может учесть индивидуальных особенностей всехучащихся.
Существуетнесколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение,рассказ-заключение. Условия-ми эффективного применения рассказа являютсятщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательностираскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должногоэмоционального тона изложения.
Наглядные методы обучения
Методиллюстраций предполагает показ учащимся различных иллюстративных пособий:плакатов, таблиц, схем, рисунков из учебника, зарисовок и записей на доске,моделей геометрических фигур, натуральных предметов и т. д.
Методдемонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, показомкинофильмов, диафильмов, слайдов, кодопозитивов, использованием учебноготелевидения, магнитофонных записей и т. д.
Практические методы обучения
Ониохватывают различные виды деятельности ученика: постановку практическихзаданий, планирование хода его выполнения, формулирование и анализ итоговпрактической работы. Практические работы при обучении математике обычносвязываются с построениями, измерениями, вычислениями, изготовлением наглядныхпособий. К практическим относятся письменные упражнения (тренировочные,комментированные), лабораторные работы, выполнение заданий в учебных мастерскихс применением измерительных и разметочных инструментов. В связи скомпьютеризацией обучения повышается роль автоматизированных систем обучения набазе ЭВМ. В режиме автоматизированного обучения реализуются практически всеэлементы учебного процесса (справочноинформационное обслуживание, повторениепройденного материала, самоконтроль, генерация большого набора учебных задач, синтаксическийи семантический анализ сообщений учащихся, демонстрация хода решения задачи,учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, статистическаяобработка данных диагностики и контроля знаний). Программированное обучениеобычно проводится в диалоговом режиме работы ЭВМ. С помощью микрокалькуляторовмогут быть предложены программы для контроля знаний учащихся (контролирующиепрограммы) и обучения их (обучающие программы).
Методы проблемного обучения
Подпроблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия(разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.Что же такое проблемная ситуация?
Спсихологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более илименее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием,несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы длярешения возникшей или предложенной задачи.
Задача,создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или простопроблемой.
Сказанноеотносится и к науке, и к обучению, названному проблемным и имитирующему вкакойто мере процесс развития научных знаний путем разрешения проблемныхситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьногокурса математики (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема.
Вкачестве психологической основы проблемного обучения обычно называютсформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается спроблемной ситуации».
Осознаниехарактера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути егопреодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск- компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникаетпотребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Такимобразом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должнопорождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должнабыть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождаетпроцесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешенияпроблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи сих неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важноучесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующихне развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры всвои силы.
Какуюже задачу можно считать проблемной для учащихся определенного класса, каковыпризнаки проблемы? Признаками проблемы являются:
1)порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения),
2)определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения и
3)возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различныхнаправлений поиска.
Совершенноочевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т. е. они отражаютотношение между задачей и теми, кому она предложена. Не имеет смысла ставитьвопрос, например: «Является ли задача „Решить уравнениех*x-5х-4=0“ проблемной?» — безотносительно к тому, кому онапредложена. Вопрос неопределенный, так как на него нельзя однозначно ответить.Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили теорию квадратныхуравнений и знают формулу корней, она для них несомненно проблема, создает у нихпроблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для еерешения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующималгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.
Всвязи с проблемным обучением употребляют обычно два термина:«проблема» и «проблемная задача». Иногда они понимаются каксинонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему.Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность)проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать какпростейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи.
Например,можно поставить проблему изучения трапеции. Одна из проблемных задач, входящихв эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее, переоткрытии) свойствасредней линии трапеции. Можно поставить проблему изучения некоторой новойфункции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы, состоит вопределении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача — выяснение наличия экстремумов и т. д. В осуществлении проблемного обученияестественно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и дляпостановки учебных проблем.
Проблемноеобучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческойдеятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно, чем непроблемноеобучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы этафункция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточновключить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблемдолжна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний,хотя может и не ограничиваться ими. Какие же типы проблем свойственныматематике и могут быть включены (разумеется, на соответствующем уровне) впроблемное обучение математике?
Исследованияматематике охватывают большое разнообразие типов проблем. Одни проблемывозникают внутри математики и связаны с дальнейшим развитием или внутреннимстроением математических теорий, другие же возникают вне математики и связаны сее приложениями в различных областях знаний. Часто именно предъявляемыематематике извне новые задачи обусловливают дальнейшее развитие математическихтеорий или создание новых теорий. Это обстоятельство является важнейшим приотборе основных типов проблем для обучения математике. Мы должны исходить изреальных ситуаций и задач, возникающих как в самой математике, так и внематематики, чтобы ими мотивировать необходимость дальнейшего развитияматематических знаний. В последнем случае подобные исследования частоначинаются с поиска математического языка для описания рассматриваемойситуации, изучаемого объекта, построения его математической модели. Построеннаямодель подлежит затем исследованию с помощью соответствующей теории (если онауже построена). Или для этой цели необходимо дальнейшее развитие теоретическихзнаний, построение теории изучаемого объекта. И наконец, построенная теория спомощью различных интерпретаций применяется к новым объектам.
Такимобразом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем,приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессу исследования вматематике.
Это,вопервых, проблема математизации, математического описания, перевода на языкматематики ситуаций и задач, возникающих вне математики (в различных областяхзнаний, техники, производства) или внутри математики (например, переводгеометрической ситуации на язык алгебры или обратно). В самом общем виде ееможно назвать проблемой построения математических моделей.
Второйосновной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первоготипа, это проблема исследования различных классов моделей. Результатом решенияпроблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знанийпутем включения в нее новых «маленьких теорий».
Третийосновной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний,полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях,существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатомрешения проблем этого типа является перенос математических знаний на изучениеновых объектов.
Такимобразом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблемпервого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит этизнания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможностиприменения этой.системы знаний.
Несмотряна совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни накаком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Дляэтого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить наобучение математике. Более того, переоткрытие всего программного содержания впроцессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработкенавыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).
Поэтомувозникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса математики(отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этототбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала,выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, ихэффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и отконкретных условий работы в том или ином классе.
Изложениеучебного материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемногообучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществлениятакого обучения.
Исследовательский метод
Центральноеместо в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот методпредполагает построение процесса обучения наподобие процесса научногоисследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса,разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных(неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение иформулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования;осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и ихсвязей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценказначимости полученного нового знания, возможностей его применения.
Важнаяособенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решенияодних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательскийметод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научногоисследования. Учебное исследование отличается от научного некоторымисущественными особенностями.
Во-первых,учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, ита истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но ониновы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиесяна этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтомуприменение исследовательского метода в обучении относят к дидактике«переоткрытия» (учащиеся приводятся к самостоятельному«переоткрытию» того, что в науке уже давно открыто).
Во-вторых,стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающихученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися подруководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна бытьтакой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.
Д.Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будтоизвлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказкиоставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребностьпоиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошейметодической подготовки, разработки для каждого планируемого учебногоисследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок),«подталкивающих» учащихся по направлению поиска.
В-третьих,как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не являетсяуниверсальным методом обучения. В младших и средних классах школы вдеятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований.Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательскогометода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот методможет применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобызнания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем,их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать этипоиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, болеесложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснениеизложенного в школьном учебнике материала и требование его заучиванияучащимися.
Длятого чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобнопроцессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие ихоткрытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственныйопыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь насвоем собственном счету немало «открытий» (пусть и маленьких открытийдля себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать«напряженность поиска и радость открытия», чтобы он мог вызвать их усвоих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами.Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач.Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостьюоткрытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающеезначение исследовательского метода.
1)Иногда текст учебника подсказывает возможность применения исследовательскогометода.
2)Такой подход наряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большоговремени. Хотя это дополнительное время окупается эффективностью развитиятворческого мышления учащихся, когда этого времени нет, естественноограничиться применением исследовательского метода к отдельным темам, наиболееподходящим для этой цели. При такой методике и в тех случаях, когда некоторыетемы будут изучаться непосредственно по учебнику, без предварительногоисследования, учащиеся будут смотреть и на этот изложенный в учебнике материалкак на результат некоторых исследований (проведенных другими), что будетположительно влиять на уровень его усвоения.
Факторвремени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частичноисследовательскими.
Метод проблемного изложения
Еслиучитель не излагает готовые научные истины (формулировки теорем, ихдоказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия этихзнаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу учительраскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний,готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.
Проблемноеизложение, как и исследовательский метод, предъявляет высокие требования кнаучной подготовке учителя. Он должен не только свободно владеть учебнымматериалом, но и знать, какими путями шла наука, открывая свои истины. (В этомплане большую помощь окажут учителю переведенные на русский язык книги Д. Пойа«Математика и правдоподобные рассуждения», «Математическоеоткрытие».)
Какбудет видно далее, проблемное изложение подготавливает базу для примененияэвристического метода, а эвристический метод — для примененияисследовательского метода.
Необходимоотметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательномотношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельностьучащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем.
О сочетании методов обучения
Методыобучения характеризуются не только выбором источника знаний, методов познания,уровня познавательной деятельности учащихся. Они имеют многие другиесущественные признаки, которые также необходимо принимать во внимание. Одни изэтих признаков больше подчеркивают обучающую сторону метода, другие — воспитывающую, третьи — развивающую. В воспитании интереса к учебе большую рольиграют методы познавательных игр и учебных дискуссий, использованиематематических софизмов, исторического материала и т. д. Как правило, методыобучения используются в сочетании друг с другом. Сочетание методов обучениядает такой метод, который характеризуется не одним каким-либо признаком, ацелой их совокупностью. С точки зрения одного признака, данный метод обученияможет быть, например, наглядным, с точки зрения другого,- индуктивным, с точкизрения третьего,- проблемным изложением и т. д. Умение охарактеризовать один итот же метод обучения с точки зрения различных признаков является необходимымкачеством учителя, но выработать его можно лишь постепенно, по мере накопленияпрактического опыта, при целенаправленном подходе к анализу методов обучения,
Выскажемнекоторые соображения о построении системы методов обучения по курсу (разделу,теме). Оправдать выбор отдельного, метода при изучении конкретного вопроса,или, наоборот, обосновать нецелесообразность его можно только с позиции системыметодов обучения. Для того чтобы составить общее представление о системеметодов обучения по отдельному предмету (разделу, теме), необходимо вести ихучет. Учет применений каждого метода, соотнесение результатов анализасовокупности методов обучения с результатами обучения, воспитания и развитияучащихся помогают корректировать совокупность методов обучения,совершенствовать ее — в этом и состоит естественный путь к созданию системыметодов обучения. Построение системы методов обучения целесообразно вести наоснове логико-дидактического анализа учебного материала. Логикодидактическийанализ начинается с выяснения структуры учебного материала (логическогоанализа). Анализу подвергается определение отдельного понятия, система понятий,отдельное предложение, система предложений и доказательств, весь учебныйматериал темы, различные варианты изложения темы. Результаты логическогоанализа учитываются в последующем дидактическом анализе учебного материала, входе которого определяется методика изучения выделенных элементов и блоковучебного материала. В процессе дидактического анализа изучаются особенностиреализации дидактических принципов, возможности применения и целесообразногосочетания различных методов обучения, построения системы уроков.
Значительныйвклад в разработку систем методов обучения вносят учителя-новаторы. Знакомствос их опытом крайне важно для практической подготовки студентов.х Этапы учебного процесса МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЭТАПЫ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ 1 Подготовка к изучению нового материала Повторение нужного материала: фронтальная беседа, устный опрос, математический диктант, тестирование, устный счет; все методы мотивации учебной деятельности, эмпирические методы Актуализация опорных знаний, мотивация изучения нового материала 2 Изучение нового материала
1. уровень — словесные методы, в том числе, объяснительно-иллюстративный эвристическая беседа, исторический подход, методы психологии, индукция, аналогия;
2. уровень — самостоятельная работа с учебником, частично-поисковые методы; уровень — проблемные, исследовательские, математические методы, самостоятельное решение задач Восприятие, осмысление, первичное закрепление, непроизвольное запоминание 3 Закрепление знаний и способов деятельности
1. уровень репродуктивные методы, наглядные методы, решение задач тренировочного характера, алгоритмический метод классификация и конкретизация изученного, текущий контроль;
2. уровень (дополнительно) типовые (стандартные) задачи, изготовление наглядных пособий, составление задач, работа на компьютере;3. уровень (дополнительно) — творческие задания Первичное обобщение, произвольное запоминание, применение знаний и способов деятельности в типичных ситуациях 4 Применение знаний и способов деятельности уровень решение типовых и прикладных задач на применение теории в сходных ситуациях, практические и игровые методы, текущий контроль Первичная систематизация знаний и способов деятельностьи, их перенос и применение в новых ситуациях 5 Обобщение и систематизация изученного Методы обобщения и систематизации: словесные, наглядные, игровые, практические; обобщающие и межпредметные уроки, диспуты, коллоквиумы, семинары, деловые игры Обобщение знаний и способов деятельности, включение их в систему 6 контроль, оценка и коррекция знаний и способов деятельности Итоговый контроль: разноуровневые контрольные работы, тестирование, рейтинг, самооценка и взаимооценка; индивидуальная коррекция результатов, зачет, экзамен Итоговый контроль, коррекция, оценка и самооценка
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта pedagogika.by.ru/