Формирование учебно-познавательной мотивации
Мотивация
Мотивация – система побуждений, вызывающих активность ребенка иопределяющие ее направленность. Мотивационная сфера характеризуется широтой,гибкостью и иерархизированностью:
• широта — качественное разнообразие мотивационных побуждений (потребностей, мотивов,целей);
• гибкость — способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразиемпобудителей более частного уровня;
• иерархизированность- соподчиненность составляющих мотивации (потребностей, мотивов, целей).
Мотивация учащегося имеет свои источники впрактической деятельности (А.Н.Леонтьев). Объект соответствует цели, причина –мотиву, потребность – поведению. Таким образом, между структурой деятельностиучащегося и строением его мотивации существуют отношения взаимногосоответствия.
На эффективность деятельности учащегося огромноевлияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата илиизбегание поражения). Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытываетстрах неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности.Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаныс семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития.Одобрение действий ребенка родителями, определённая доля свободы, системазадач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активностиформируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие,подменяющие активность ребенка активностью взрослого или попустительскиестратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенкамотивации избегания неудачи или выученной беспомощности. Рассмотрим особенностидеятельности ребенка в зависимости от общей направленности мотивации (таблица).
Таблица. Зависимость деятельности отобщей направленности мотивации (Д.Маклеланд, Х.Хекхаузен)Характеристики деятельности Дети с мотивацией (мотивом) Стремление к успеху. Позитивные переживания Избегание неудач. Негативные переживания Ситуации достижения, задачи деятельности В поиске ситуаций достижения, задач деятельности Избегают ситуаций достижения, задач деятельности Цель Выбирают цели посильные, выше средней трудности. Потребность достичь цели. Ожидание успеха. Позитивные переживания Выбирают очень легкие или очень трудные цели. Потребность избежать неудачи. Ожидание неудачи. Негативные переживания Действие Проявляют настойчивость и самостоятельность. Осуществляют инструментальные действия, направленные на достижение цели. Позитивные переживания Имеют склонностью к поиску помощи в любой деятельности. Осуществляют действия, направленные на избегание неудачи. Негативные переживания Результат (оценивается в связи с уровнем притязаний) Эффективны: в случае неудачи – снижают, в случае победы – повышают трудность задачи Успех приводит их к выбору легкой цели, неудача — к выбору более трудной цели. Как неудача расценивается любой результат, не совпадающий с образцом Оценка окружающих Поиск обратной связи. Отсутствие страха критики, предпочтение критической оценки. Критика рассматривается как возможность для дальнейшего совершенствования продукта деятельности Игнорирование. Страх перед оценкой окружающих. Страх критической оценки Самооценка и атрибуция причин Реалистична и устойчива. Успех считают своим, неудачу относят за счет обстоятельств Завышенная, заниженная, неустойчивая. Успех относят за счет обстоятельств, неудачу – на свой счет (недостаток способностей) Планирование временной перспективы Реалистичное, у детей с высоким уровнем достижений – долгосрочное Узкое или очень глобальное; у детей с высоким уровнем мотивации избегание – отклонение от умеренного планирования
Структура мотивации: потребности, мотивы, цели
Структурные элементы мотивации по своим проявлениям ифункциям могут быть разделены на:
¾ потребности –источники активности учащегося;
¾ мотивы – причины,определяющие выбор направленности поведения;
¾ цели, т.е. то, начто направлена активность учащегося;
¾ переживания –регуляторы поведенияучащегося, окрашивающие собой все структурные элементы мотивации.
Первый структурный элемент мотивации, который мырассмотрим более подробно это потребность. Но это не означает, что генетическикакая либо потребность была первичной по отношению к соответствующей ей целиили мотиву. Потребность — это состояние зависимости, нужды от объектов иявлений действительности, необходимых для существования и развития учащегося ивыступающее источником его активности. Существуют разнообразные классификацийвидов потребностей. В качестве основания классификаций выступают: сферыдеятельности (потребности в труде, познании, общении, восстановлении); объектпотребности (материальные и духовные, этические, эстетические и т.д.);функциональная роль (доминирующие и второстепенные, центральные и периферические,устойчивые и ситуативные); субъект потребности (индивидуальные, групповые,коллективные, общественные); уровень потребности (витальные, социальные,духовные), содержание (физиологические потребности, потребности в безопасности,потребности в любви, социальные потребности, потребности в самоактуализации).
Отсутствие реализации потребностей может приводитьребенка к разнообразным состояниям: стрессу, фрустрации, конфликту и кризису.Эти состояния могут болезненно переживаться учащимся, но, при переживаемойстепени напряженности этих состояний, соответствующие ситуации благотворновлияют на развитие учащегося, провоцируют формирование новых психологическихобразований, характеристик. При излишней, трудно переживаемой степени напряженностиэтих состояний в соответствующих ситуациях у учащегося может вырабатыватьсянеконструктивное и неадекватное поведение.
Изменение и развитие потребностей происходит через ихопредмечивание. Результат опредмечивания потребности воплощён в мотиве.Рассмотрим второй структурный элемент мотивации – это мотив. Под мотивами понимаютразличные явления: намерения, представления, идеи, чувства, переживания(Л.И.Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый илиданный только в представлении, в мысленном плане (А.Н.Леонтьев); установки (А.Маслоу); условия существования (К.Вилюнас); побуждения, от которых зависитцеленаправленный характер действий (В.С.Мерлин) и др.
Удобнее использовать понимание мотива как формысуществования или реализации потребности. Исходя из этого суздения мы можемдать следующее определение. Мотив – побуждение к деятельности, связанное сформой существования потребности учащегося и определяющее способ реализацииэтой потребности учащимся. Мотивы как формы реализации потребностей формируютсяи вычерпываются из тех социальных и предметно-действенных обстоятельств, в которыхдействует учащийся. И именно мотивы определяют дальнейшее развитие иформирование потребностей от физиологических к социальным и духовным. Изменениеи развитие потребностей происходит через их опредмечивание (А.Н.Леонтьев).
Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов.Одним из оснований может быть содержание. С этой точки зрения выделяютбиологические и социальные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи,самоуважения и самоактуализации. Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общенияи игры, учения и профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные,ситуативные и кратковременные. По силе проявления мотивы разделяют насильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости на сильно-, средне- ислабоустойчивые. Мотивы классифицируются также по их отношению к самойдеятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней,то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивынепосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.
Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные:альтруистические, мотивы долга и обязанностии на личностные: мотивы оценки,успеха, благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся напроцессуальные, результативные и мотивы саморазвития.
Приведёмнесколько авторских содержательных и формальных классификаций мотивов.Классификация социальных мотивов Г.А.Мюррея включает следующие мотивы:достижения, руководства, порядка, самопредъявления, автономии, общительности,понимания со стороны других, помощи извне, доминантности, зависимости,готовности помочь, ориентации на новое, выдержки, агрессии и др. КлассификацияНюттена включает восемь мотивационных категорий: личность субъекта(представление о себе, способности, характер), деятельность, направленная насаму личность (саморазвитие, реализация перспективных планов), деятельность,направленная на ожидаемый результат, социальные контакты, исследовательскаядеятельность, религиозные мотивы, собственность, игра. Как мы видим, в строгомвиде эти виды мотивов сложно назвать классификациями. А некоторые мотивационныекатегории невозможно отнести к классу мотивов.
В некоторыхслучаях бывает более удобной формальная классификация мотивов. Когда мыпонимаем под мотивом форму существования потребности, а в качестве критеревклассификации используем степень осознанности мотивирующего фактора,долгосрочность и степень его обобщенности, то такая классификация можетвключать следующие виды мотивов: установку, влечение, желание, интерес, мечту,идеал, убеждения, ценностные ориентации, мировоззрение.
Мотивы могутбыть неосознаваемыми и осознаваемыми. Неосознаваемые мотивы несознаваемы в двухаспектах: во-первых, учащийся может не осознавать своей потребности, котораялежит в основе мотива, и, во-вторых, учащийся может не осознавать формусуществования и реализации этой потребности, то есть сам мотив (установка,влечение). Осознаваемость мотива связана как с осознанием потребности,находящейся в основе мотива, так и с формой существования потребности (от желаниядо мировоззрения) и с формой её содержательной реализации.
Выделяют двефункции мотивов: побуждения и смыслообразования (А.Н.Леонтьев).Смыслообразующие мотивы придают деятельности учащегося личностный смысл,другие, побудительные мотивы, выполняют роль стимуляторов (положительных илиотрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, лишенныхсмыслообразующей функции. Это — мотивы-стимулы. Слияние обеих функций мотива —побуждающей и смыслообразующей — придает деятельности учащихся характерсознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функциямотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «толькопонимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.
Третий структурный элемент мотивации – это цель. Обычно мотив несовпадает с целью, лежит за ней. Соотношение мотивов и целей деятельностизаключается в том, что мотив выступает как причина (побуждение) постановки техили иных целей. Чтобы поставить перед собой цель, необходимо иметьсоответствующий мотив: самоутверждение, самореализация, материальный стимул,интерес к содержанию деятельности и т.п. Цель, как правило, детерминируетсянесколькими мотивами (полимотивирована). Так понимание мотивации ученикапомогает учителю развивать у школьника социально желательные мотивы учебы (ведьзначительно лучше, когда активность побуждается таким мотивом, как интерес кзнаниям, чем стремлением избежать наказания и упреков взрослых). Поскольку целитесно связаны с мотивами, они, как и мотивы, побуждают учащегося кдеятельности. Постановка цели стимулирует его прилагать соответствующее усилиедля ее достижения. Чем большее число мотивов детерминирует цель, тем сильнееона побуждает к деятельности. Цель, подкрепленная большим числом мотивов, будетсильнее влиять на деятельность человека. Сильнее, как правило, нас побуждают кдеятельности близкие цели и слабее отдалённые во времени.
Чемконкретнее цель, тем сильнее она побуждает к выполнению деятельности. Общиецели, пока они не конкретизированы, часто имеют характер деклараций и нестимулируют к деятельности. Конкретизация цели, разработка промежуточных целей(этапов) и средств их достижения — важный мотивационный фактор.
В некоторыхслучаях цель является конкретизацией мотива, в других цель может скрыватьистинные мотивы. Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, надостижение которого направлено действие учащегося. В самом общем виде цельсвязана с реализацией, удовлетворением потребности, снятием состояниянеудовлетворённости или напряжённости.
Цельорганизовывает, побуждает учащегося к деятельности. Развернутая деятельностьпредусматривает достижение конкретных целей (в определенной последовательности).Чем более дифференцирована общая (конечная) цель, чем больше выделено этапов иконкретных промежуточных целей, тем легче работать. Достижение определеннойпромежуточной цели (завершение определенного этапа деятельности) создаетситуацию успеха, дает эмоциональный заряд, побуждает к конечной цели, усиливаетмотивацию учащегося.
Формирование целей у учащегося идёт в направлении отпостановки цели и образования намерений в совместной деятельности со взрослымии сверстниками к самостоятельной постановке цели перед самим собой. Образпредвосхищаемого результата становится побудительной силой, начинает направлятьдействия учащегося и определять выборы возможных способов её осуществления.Целеобразование – центральный момент в процессе подготовки и осуществлениядеятельности и главный механизм формирования новых для учащегося действий.Осваивая целеполагание как специальную произвольную деятельность учащийся нетолько учится ставить цель, но и тем самым учится эффективно её достигать.
В характеристики целей обычно включают: разнообразие;разномасштабность, соподчинённость, чёткость и конкретность; ограниченность вовремени, адекватность или соответствие контексту жизнедеятельности;достижимость; направленость на результат; проверяемость и измеримость,обеспеченность ресурсами.
Существует ряд механизмов целеобразования: превращениеполученного требования в индивидуальную цель; выбор одного из наличных требований;превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; превращение побочныхрезультатов действия в цель; преобразование неосознанных предвосхищений в цель;выделение целей промежуточных; переход от целей предварительных кокончательным; образование иерархии и временной последовательности целей.
Целеобразование — это, во-первых, принятие и удержаниецелей, поставленных другим человеком перед субъектом, и во-вторых,самостоятельная постановка целей.
Для того чтобы руководить процессом целеобразования,необходимо знать характер целей учащегося и особенности его целеобразования.Умение ставить перед собой цели и работать над их достижением свидетельствует оспособности учащегося к самовоспитанию и саморазвитию.
Для эффективного целеобразования, четко сформулировав цель, необходимоосознать: значение цели; способы её достижения; промежуточные цели и этапы ихдостижения; возможные трудности в достижении цели и пути их предотвращения;насколько выполнение деятельности отвечает целям, насколько успешно идетпродвижение к цели.
Различают объективную цель, заданную извне и субъективную,или внутреннюю цель (самостоятельно поставленную учащимся или принятую извне.Возрастные особенности вносят существенные коррективы в целеобразование. Такмладшие школьники при самостоятельной постановке целей испытывают значительныетрудности. Принятие и удержание цели, которая задается педагогом илиродителями, также сложны для них. Цель, поставленная учащимся самостоятельно,усиливает мотивацию, создает позитивное настроение и удерживается дольше. Цель,заданная извне, вызывает меньшую активность учащегося, имеет меньшуюпобудительную силу.
Если учащийся ставит перед собой цель самостоятельно, то он склоненработать над ее достижением значительно больше, чем в том случае, когда перед нимставят цель (задание) педагоги или родители. Общие цели, общественные нормы,требования, задания, исходящие от педагогов или родителей, могут стать целямиучащегося при следующих условиях: если они отвечают потребностям учащегося;если они являются этапом или средством удовлетворения потребностей учащегося.
Учащийся, получая задание от учителя, не всегда понимает и принимаетзадачи, которые ему предлагают или навязывают. Поэтому часто учащийся отказываетсяот деятельности или меняет цель. Чтобы внешнее требование было принято, сталонамерением учащегося, необходимо его участие не только в постановке цели, но ив анализе, обсуждении условий ее достижения. В таком случае учащийся будетвыступать не как пассивный исполнитель, а как субъект деятельности. Покавнешнее требование (заданное учителем или родителями) не станет цельюучащегося, надеяться на его активность учащегося. Цель имеет стимулирующуюсилу, но ее принятие и удержание учащимся иногда сопряжено со значительнымитрудностями.
Различают цели по характеру связи между целью и мотивом: если цель заданаизвне, то связь формируется от цели к мотиву; если цель сформулированасамостоятельно, то связь формируется от мотива к цели. В процессе формированиямотивации деятельности важно понимать связь цели и мотива. Очень важно придатьпоставленным извне заданиям личностный смысл и вызвать интерес учащегося.Вследствие «подключения» некоторых потребностей и мотивов учащегосяцель приобретает автономную побуждающую силу и превращается в мотив-цель.
Для превращения внешних заданий в цель учащегося необходимо следующее:четко сформулировать цель деятельности (что сделать, что проработать, чемунаучиться); осознать значение деятельности (для чего это необходимо); выделитьсредства достижения цели (как это сделать, с помощью чего); проанализироватьтрудности достижения цели и способы их преодоления; обеспечить самоконтроль(насколько выполнение отвечает цели, насколько успешно происходит продвижение кцели).
Цели, в отличие от мотивов, осознаются, т.е. учащийся понимает, почему онставит перед собой ту или другую цель, осознает отдаленные результаты, которыхстремится достичь. А мотив, как правило, не осознается: обычно мы не осознаемтого, что нас побуждает к деятельности.
Осознание цели заключается в четком понимании:
1) будущего результата деятельности;
2) перспектив, которые связаны с достижением цели;
3) побочных последствий;
4) возможности или невозможности достижения цели;
5) иерархии целей, т.е. какие из них являются более важными, а какие — второстепенными;
6) отношения целей к способностям (легкие и сложные цели);
7) отношения цели к предыдущему результату;
8) средства достижения цели.
Осознание цели (сложности, наличия средств достижения и учета собственныхвозможностей) увеличивает вероятность ее достижения, усиливает мотивациюучащегося. Когда учащийся знает, что именно ему поможет добиться цели, когдацель разделяется на относительно несложные подцели, то это усиливает интерес кдеятельности, внушает надежду на позитивный результат.
При продвижении к цели важно отмечать даже незначительные промежуточныерезультаты, прогресс, позитивные изменения в работе. Это усиливает мотивацию кдеятельности, увеличивает активность. Для этого необходимо, чтобы учащийсячетко осознавал, что он умеет делать и что необходимо сделать и могколичественно измерить свои достижения, результаты своей работы. Возможностьколичественно оценить результаты работы (в баллах, процентах) облегчает оценкусравнения результатов деятельности и вызывает стремление улучшить предыдущеедостижение.
Чёткое обозначение цели деятельности приводит кисключительно высокому мотивационному эффекту. Когда учащийся сам ставит передсобой цель, сам её формулирует, то он может выполнить большой объем работы.Четко поставленная цель предоставляет возможность изменить характер деятельностии способна отдалить (преодолеть) психическое перенасыщение, усталость и распаддеятельности.
К внутренним мотивам относят такие мотивы, которыепобуждают учащегося к учению как к своей внутренне принятой цели. Учебныеситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта. Усилия в этомслучае направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самимсобой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их — важная задача учителя.
Мотивация учебной и познавательной деятельности. Учебная мотивация.Познавательная мотивация
Положение о том, что внутренняя мотивация ученияявляется наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессеобучения не требует специального доказательства. При этом к внутренним мотивамучения относят обычно непосредственную заинтересованность учащегося в способахдействия, технологиях и алгоритмах и в достижении результата учения. В то жевремя учебный процесс в значительной степени побуждается и другими внешними мотивирующимифакторами. Необходимо отметить, что учебная деятельность учащегосяполимотивирована. Одной из основных задач педагога является повышение вмотивационных структурах учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
Нужно сказать, что разграничениепонятий внутренней и внешней мотивации условно. Наиболее распространенопонимание, что внутренними являются мотивы, порождаемые внутри психическихструктур учащегося, а внешними — те, которые задаются извне, например, из егосоциального окружения. Такое понимание не вполне верно. Любой мотив рождаетсявнутри учащегося. А вот цели могут быть разделены по этому основанию. При этомвнешние цели учебного процесса в силу своей социальной заданности, могутпринимать внутрипсихический характер, объединяясь с мотивом в предметедеятельности. В этом контексте А.Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» имотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторовотражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемымицелями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности ссоответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешнемотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельностиотказывает даже в статусе деятельности. Действие становится деятельностьютогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинаетхарактеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этотпроцесс «сдвига мотива на цель» рассматривается как основной механизм развитияновых форм деятельности: только «понимаемые» мотивы при определенных условияхстановятся действенными мотивами (А.Н.Леонтьев).
Мотивация внутреннего типа,характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняямотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутреннегармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образоморганизующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивовсоздается неадекватная структура, которую трудно назвать учебной деятельностью.Учебная цель и реально действующий внешний мотив учения оказываются отделеннымит. е. расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет ктому, что социальные, объективные формы контроля и оценки замещаются сугубоиндивидуальными, субъективными. Вместе с целью учения может вытесняться иучитель как субъект совместной деятельности, как носитель значения учения.
К наиболеевыраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческоеразвитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познаниенового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения дляжизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц,являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уженельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому,еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденныйдолг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства ипрестижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания.Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние нахарактер и результаты учебного процесса. И, вероятно, наиболее сильно извращаювнутреннюю структуру учебной и познавательной мотивации такие установки какучеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения(В.Э.Мильман).
Поэтому мы считаем необходимым развести такие понятиякак мотивация учения и учебная и познавательная виды мотивации. Мотивацияучебной и познавательной деятельности включает в себя широкий спектрпотребностей, мотивов и целей, выходящих за границы учения и познания, что быловыше описано. Мотивация учебной и познавательной деятельности – это качественноразнообразная система побуждений, которая направляет учащегося на учебную и познавательнуюдеятельность как на средство достижения иных целей Учебная мотивация – этосистема побуждений, определяющих активность учащегося и её направленность наовладение способами действий, деятельности технологиями. Познавательнаямотивация – это система побуждений, определяющих активность учащегося и еёнаправленность на знание: понятия, закономерности, законы, алгоритмы и др..
Общий смысл развития учебной и познавательной видовмотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровнейотрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формамположительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному.Работа над мотивационной сферой учащегося сосредоточена на осознании школьникомтого, ради чего он учится и что его побуждает к учению, и прежде всего этоинтерес к способам деятельности и инструментальной основе деятельности.Основное содержание формируемых мотивов: учебные мотивы, познавательные мотивы,мотивы учебно-познавательной деятельности (например, широкие социальные илимотивы саморазвития и др.). Важно влиять на все компоненты мотивационной сферыи все стороны умения учиться. А именно:
– потребности (формируя состояния зависимости и,соответственно, потребности в новой информации и новых способах действия,деятельности);
– мотивы (зависимость от определённых формудовлетворения потребностей в познании и учении: чтение, обсуждениепрочитанного, общение, дискуссии, совместная деятельность и др.);
– цели и их качества (перманентно формулируемые,посильной сложности и трудности, вербально выраженные и др.);
– переживания (позитивные эмоциональные установки,устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);
– действенное обеспечение мотивации: соединениеучебной и познавательной мотивации с произвольными и волевыми механизмамирегуляции учебно-познавательной деятельности, с намерением реализоватьмотивацию;
– формированиезависимости от материализованного или материального продуктаучебно-познавательной деятельности, включённой в в контекст трудовойдеятельности .
Таблица. Основное содержание формируемых мотивовВиды мотивов Учебные мотивы, которые характеризуются направленностью на овладение способами действия, деятельности Познавательные мотивы, которые характеризуются направленностью на освоение информации, на знание: понятия, закона, алгоритма и др. Иные мотивы учебно-познавательной деятельности: широкие социальные или мотивы самообразования, саморазвития, самореализации Качества мотивов Преднамеренность, произвольность, волевое управление мотивами Сознательность, концентрированность, вербализованность Долговременность, устойчивость (пространственная и временная протяженность) Уровни мотивов /> /> /> />
Критерий – средоточие управления:
Непроизвольные;
Внешне управляемые;
Внутренне управляемые;
Творчески преобразуемые, интеграция внешних требований и внутренних мотивов.
Критерий – степень сознательности и управляемости:
Неосознаваемые;
Понимаемые, принимаемые;
Самостоятельно формулируемые, осознанные;
Синтез спонтанности и сознательности
Уровни учебно-познавательной мотивации
А.К Марковой и др. рассматриваются следующие типыотношения школьника к учению и соответственно характер его мотивации исостояние учебной деятельности: отрицательное, нейтральное (пассивное)отношение, положительное (аморфное, нерасчленённое, ситуативное), положительное(познавательное осознанное), положительное (активное, инициативное, творческое)отношение, положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение.
Первый уровень мотивации учения, отрицательный,характеризуется отрицательным типом отношения к учению. Наблюдаетсяпреобладание мотивов избегания неприятностей, наказания. Преобладаютиндивидуалистические мотивы. Отсутствует интерес к процессу и содержаниюучения. Учащийся объясняет свои неудачи внешними причинами. При самостоятельнойпостановке целей испытывает затруднения. Отвлекается от поставленной цели, неможет её удержать и вернуться к ней после отвлечения. Деятельность прекращаетсяпосле затруднений и ошибок. У учащегося преобладают отрицательные эмоцииизбегания, страха, обиды, неудовлетворенности собой и учителем.
Второй уровень мотивации учения, нейтральный,характеризуется нейтральным (пассивным) отношением к учению. У учащегося наблюдаютсяещё очень неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения. Учащийсяне может самостоятельно поставить цель, уходит от трудностей и не возвращаетсяк нерешенным задачам. У него преобладают отрицательные эмоции скуки, неуверенность.Проявляется эмоциональная неустойчивость.
Третий уровень мотивации учения, положительныйаморфный, характеризуется положительным, аморфным, нерасчленённым и ситуативнымотношением к учению. Это отношение уже заранее задано и может быть названопредотношением. У учащегося наблюдается интерес к результату учения как широкийпознавательный мотив и заинтересованность в отметке учителя. Присутствуют широкиедиффузные моциальные мотивы ответственности. Но мотивация ещё носитнеустойчивый характер. Умеет ориентироваться на поставленную учителем цель,понимает и осмысляет их. Ориентируется на результаты своей деятельности. Уучащегося наблюдаются эмоции удивления, переживания необычности и новизны,развлекательности учебного материала. Он испытывает положительные эмоции отпребывания в школе. У учащегося сформирован положительный настрой к учению,который всё ещё зависит от ситуации.
Четвёртый уровень мотивации учения, положительныйпознавательный, характеризуется положительным познавательным, осознаннымотношением к учению. У учащегося сформированы учебно-познавательные мотивы какинтерес к разным способам добывания знаний, осознанное соотнесение мотивов ицелей своих действий. Учащийся понимает связь результата со своимивозможностями. Он различает трудность задачи и свои возможности, способности иусилия в постановке реалистических целей. Учащийся уже умеет оценитьвероятность успеха при решении задачи, умеет оценить временные и энергетическиезатраты, необходимые для достижения цели. Умеет объяснить причины своих успехови неудач как объективной трудностью задачи, так и недостатком своих усилий в решенииданного задания. Отметка учителя анализируется и с позиций затраты своихусилий, учитывается трудность задачи и наличие способностей для её решения наданный момент.
Пятый уровень мотивации учения, положительныйактивный, характеризуется положительным активным, инициативным и творческимотношением к учению. У учащегося наблюдаются мотивы совершенствования способовучебно-познавательной деятельности, самостоятельность мотивов, осознанное восприятиесвоих мотивов и целей. При постановке целей учащийся проявляет самостоятельность,проявляет инициативу. Он умеет гибко ставить цели, которые меняются взависимости от ситуации. Учащийся осознаёт себя субъектом учебной деятельностии источником активности в учении. У учащегося преобладают положительные эмоциипри постановке нестереотипных целей. Наблюдаются эмоции, предваряющие ирегулирующие деятельность, конструктивного сомнения, неудовлетворённости.
Шестой уровень мотивации учения личностный,характеризуется положительным личностным ответственным и действенным отношениемк учению. У учащегося преобладают мотивы совершенствования способовсотрудничества в ходе учебно-познавательной деятельности, соподчинение мотивови их устойчивая иерархия с доминированием. Учащийся легко проходит этап борьбымотивов. У него преобладают мотивы ответственности на основе осознанияпричастности к результатам совместной учебной деятельности. Учащийся способенпоставить и достигнуть все виды целей, умеет ставить социально значимые цели.Умеет принимать решения, предвидит социальные результаты и последствия достижениясвоих целей. Проявляет настойчивость и упорство в преодолении затруднений.Стремится к расширению своих возможностей. У учащегося наблюдаютсяположительные, личностно окрашенные эмоции, устойчивый оптимистическийвнутренний настрой, положительная эмоция активной позиции в коллективе (МарковаА.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.)
Эти уровни – показатель отношения учащегося ксодержанию предмета (познавательный мотив), способам обучения (учебный мотив) иприменимости предметных знаний и умений в жизни и будущей профессии. Переводучащегося с одного уровня на другой уровень связан с возникновением изакреплением в структуре мотивации учебно-познавательных мотивов, связанных сопределённым предметом.
Механизмы изменения мотивации
Существуют общие закономерности изменения мотивации,которые можно назвать механизмамиизменения мотивации. Это такие механизмы как сдвиг мотива на цель, сдвиг мотивана средство и механизм принятия и усвоения социальных ролей. Остановимсяподробнее на первом механизме, поскольку изменение мотивации и во втором и втретьем механизмах изменения мотивации схожи.
Каким образомпроисходит сдвиг мотивов? Первоклассника, которого не удается усадить за уроки,взрослый поощряет к учебным действиям, мотивирует игрой. Через некоторое времяв результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за своюработу. Рождается новый мотив. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется надругой. Происходит не только рождение новых мотивов, но и новое опредмечиваниепотребностей ребёнка, а это значит, что потребности поднимаются на ступенькувыше (А.Н.Леонтьев).
Сдвиг мотива на цель — механизм формирования новыхмотивов. В первом случае, работа этого механизма связана: с пониманием учащимсяцели и задачи, поставленной педагогом, принятием этой задачи и цели,реализацией цели, решением задачи, получением удовлетворения от процесса ирезультата, подкреплением в некоторых случаях результатом или похвалойпедагога. Итогом становится превращение цели в мотив. Этот мотив может статьпостоянным при условии неоднократного повторения ситуаций решения учебных ипознавательных задач и достижения соответствующих целей. Внешнезаданные цели,на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельногополноценного мотива (Леонтьев А.Н.). Рождается и новый мотив и новая деятельность,а вместе с тем и новые потребности. В другом случае, действия, которые раньшеслужили для достижения целей, подчиненных какому–то определенному мотиву, могутприобретать самостоятельное значение, как приобретает самостоятельноевнутреннее значение ранее внешне заданная цель.
Сдвиг мотивана цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только отхарактера педагогических воздействий, но и от особенностей учащегося, егоактивности, и от объективной ситуации учения. При каких условиях будетзапускаться механизм сдвига мотива на цель? В процессе развития происходитпостоянное расширение внутреннего жизненного мира учащегося. При этом развитиеновых форм деятельности требует от него активности. Активность – качество,степень выраженности которого различна у учащихся. Но и оно частично зависит отсредовых факторов. Поэтомупервым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива нацель, является момент расширения жизненного и образовательного пространстваучащегося.
Вторымусловием развития учебной и познавательной видов мотивации является системаобучения, формирующая учащегося как активного участника учебной деятельности.Учащийся, который стремится расширять свою субъектность, усваиваивает новыезнания как обобщенные способы действия в предметном и социальном мире. В этихусловиях внешние мотивы будут сдвигаться на т.н. внутренние предметные исоциальные цели учения, усваиваемые значения будут порождать личностные смыслы,будет формироваться предметная и социальная структуры учебной деятельности.
Педагог может использовать разнообразные приемыформирования учебно-познавательной мотивации:
¾ формированиеоткрытых, доверительных отношений в классе, а также – с учеником;
¾ для осознания иукрепления мотива – создание ситуаций выбора;
¾ использованиешироких социальных и познавательные мотивов;
¾ созданиемотивации достижения и завершения;
¾ общаядоброжелательная атмосфера в классе (комфорт);
¾ занимательность иэмоциональность изложения;
¾ проблемностьизложения;
¾ возможностьприменить навыки, умения, в практической деятельности;
¾ реалистичность,достижимость и устойчивость целей;
¾ актуализацияреальных потребностей ребенка;
¾ обучение способами приёмам учиться;
¾ знания;
¾ обучениесамооцениванию и самоконтролю;
¾ деятельностьдолжна иметь полную психологическую структуру (понимание целей и задач(постановка); выполнение действий, приемов, способов; самоконтроль исамооценка).
Построение педагогических воздействий с цельюизменения мотивации может осуществляться по следующей схеме:
1. актуализациясложившихся позитивных мотивационных установок, привычных мотивов;
2. постановка наоснове этих мотивов новых целей;
3. положительноеподкрепление мотива при реализации этих целей, создание положительногоэмоционального переживания у школьника;
4. тем самых мысоздаем условия для появления новых мотивов и новых установок;
5. происходит соподчинениеразных мотивов и построение их иерархии;
6. у ряда мотивовпоявляются новые качества (устойчивость, самостоятельность);
7. корректируютсядефектные мотивационные установки.
Такимобразом, учебно-познавательная мотивация учащегося складывается в учебной ипознавательной деятельности, как спонтанной, так и специально организованной.Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебнойдеятельности, через посредство которого возможно формированиеучебно-познавательной деятельности учащегося в целом.
Литература для чтения
1. Бодалев А.А.Мотивация и личность. Сборник научных трудов. — М., изд. АПН СССР, 1982.
2. Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.
3. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1982.
4. Маркова А.К. идр. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис,А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990.
5. Маслоу А.Мотивация и личность. — СПб, 1999.
6. Хакхаузен Х.Мотивация и деятельность. — М.,1986. — Т.I.
7. Хакхаузен Х.Мотивация и деятельность. — М.,1986. — Т.II.