--PAGE_BREAK--Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.
В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно вовремя направить ребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной диагностики.
Наиболее характерная особенность этих детей — несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью.
В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий
46. Принципы коррекционно-педагогического процесса Содержание и методы воспитания и обучения строятся с учетом современных представлений о сущности психического развития, о роли психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики ребенка с нарушениями развития, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека. При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики. Основными принципами дошкольной педагогики являются: единство воспитательного и образовательного процессов, научность содержания обучения, учет возрастных возможностей ребенка , доступность материала, повторяемость материала, концентричность материала.
Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:
принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка;
принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;
принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;
принцип раннего начала коррекционно-педагогического воз-дейстия.
Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию… ». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в практической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.
47. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи Дети с разными нарушениями речи — это особая категория детей с нарушением звукопроизношения, понимая обращения речи, нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия.
Нарушения речи бывают врожденные и приобретенные.
С учетом тяжести речевой патологии у детей возможно проявление высших психических функций: памяти, внимания, мышления, восприятия, причём они возникают как вторичные отклонения в развитии.
В наибольшей степени страдает слуховое восприятие, что обусловлено незрелостью фонетико-фонематических процессов, дети не различают звуки речи, путают слова близкие по звучанию, всё это оказывают влияние на специфику памяти данной категории детей. Дети испытывают трудности при отборе слов для составления предложений и рассказов, ограничение словаря и недостаточный уровень развития мыслительных операций является основой трудностей согласования слов в предложении. Задержка развития речи может явиться причиной задержки психического развития у детей.
Как правило. у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой. Низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
48. Интегрированное обучение дошк-в с наруш-ми в развитии Ребенок, с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий — осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;
обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения; наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.
Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция — модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах: комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога — психолога; частичная интеграция. Дети (1-2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников; временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсутствием специального дошкольного учреждения по месту жительства ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанниками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива обычных детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.
49. Воспитание и развитие детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития Работа представлена следующими направлениями:
1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.
*эмоциональный, визуальный и тактильный контакт взрослого и ребенка;
*постановка перед ребенком учебно-воспитательных задач в доступной ему форме;
*подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.
Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:
*совместные действия взрослого и ребенка;
*указательные жесты (вид стимулирования деятельности);
*подражание действиям взрослого;
*действия по образцу и речевой инструкции;
*поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).
2. Физическое воспитание и развитие умственно отсталых детей.
охрана здоровья детей, закаливание их организма;
полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование моторики рук;
воспитание культурно-гигиенических привычек.
3. Формирование ментальных процессов (умственное воспитание):
а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;
б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем;
в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.
4. Формирование игровой деятельности детей с умственной отсталостью.
Виды игр: подвижные, спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые (творческие), диагностические, коррекционно — развивающие, игры-экскурсии, игры-драматизации, игры-инсценировки. В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок.
5. Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей:
а) занятия ручным трудом;
б) воспитание навыков самообслуживания;
в) воспитание уважения к труду взрослых.
6. Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью.
Задачи — формирование первичных представлений о нравственных нормах у детей, овладение навыками правильного поведения. Обязательным является формирование в русле нравственного воспитания готовности к труду (трудолюбие, потребность трудиться, получать радость от труда).
7. Эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.
воспитание у человека способности видеть, правильно понимать и ценить прекрасное в искусстве, жизни;
воспитание потребности и способности вносить прекрасное в жизнь своим трудом и поведение;
формирование у детей правильных эстетических бытовых привычек;
развитие изобразительных художественных способностей.
8. Музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей.
Занятия строятся по следующим направлениям: слушание музыки, пение, танцы, музыкально-дидактические игры, музыкально-ритмические движения.
9. Нетрадиционные практики реабилитации детей с ограниченными возможностями.
Арт- и эстетотерапия, керамическая мини-мастерская, сказко- и куклотерапия, гидро- и натуртерапия, фольклорные факультативы, кружки флордизайна, прием косвенного внушения — библиотерапия; хаготерапия — лечение легкими поглаживаниями; иппотерапия (лечебно-верховая езда).
50. Комплексный подход к проблеме оказания коррекц. Помощи детям с откл-ми в развитии Оказание ранней коррекционной помощи возможно в системе специальных коррекционных учреждений в рамках кратковременного пребывания, индивидуальной помощи или функционирования медико-психолого-консультативной помощи.
Принимают участие врачи ортопеды, отоларингологи и офтальмологи, неврологи и психиатры, врачи ЛФК, психологи, логопеды, дефектологи. Все специалисты проводят диагностику патологии с подбором лечебных и коррекционных мероприятий. Система коррекционных мер: медикаментозная терапия, лечебный массаж и лечебная гимнастика, подбор ортопедических изделий, подбор очков и анализ эффективности применения аклюзии, подбор слуховых аппаратов и их настройка, обучение родителей доступным методам массажа, направление в специальные санатории, логопедическая помощь, тифлопедическая помощь ребенку и другое. В рамках работы с детьми раннего возраста проводится программа по реализации коррекционно-развивающего или лечебно-оздоровит. пр.
51. Особенности формирования различных видов деят-ти дошк-в с наруш-ем интеллекта в спец. (коррекц) ДУ 8 вида Для обучения и воспитания данной категории детей созданы спец. коррекц. образоват. Учреждения, спец. коррекц. группы, может быть организовано интегрированное включение детей в группах с детьми ЗПР и детьми с нарушениями интеллекта. В ДОУ принимаются дети на основе заключения ПМПк. Принимаются дети с легкой и средней степенью сниженности интеллекта. Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта могут приниматься в том случае, если для них будет организовано обучение по специальной программе. Не подлежат приему дети с эписиндромом, с тяжелыми сенсорными нарушениями, с несформированными навыками самообслуживания. Независимо от возраста ребенок зачисляется в группу первого года обучения. Рекомендованное кол-во человек в группе 6-8ч.
Специфической особенностью детей с нарушениями интеллекта является охранительный педрежим, который включает в себя требования к состоянию климата учреждения, характеру взаимодействия взрослых и детей, требования к предметно-развивающей среде, требования к материально-техническому обеспечению, санитарно-техническим нормам.
Трудовая деятельность — используется ручной труд, труд в природе, бытовой труд.
Познавательная деятельность — ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений.
Художественно-эстетическая деятельность — лепка, аппликация, рисование.
Музыкальная деятельность — игра на муз. инструментах, прослушивание музыки.
Физическая деятельность — физупражнения, закаливание.
58. Основные составляющие комплексного психологического диагноза
Комплексное психологическое исследование проводится психологом.
познавательная деятельность детей.
особенность интеллектуального развития
эмоциональная сфера
волевая
межличностные отношения.
особенности детско-родительских взаимоотношений.
Осуществляется 3 раза в год.
Псих. диагноз отражает динамику развития ребенка (как протекало развитие ребенка до начала обследования).
Успешность выполнения заданий ребенком в момент обследования (зона актуального развития).
Прогноз дальнейшего развития ребенка, его обучаемость.
Комплексный псих. диагноз включает в себя изучение всех сторон развития ребенка.
продолжение
--PAGE_BREAK--52. Организация и содержание корр. Работы в ДУ компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В структуре данного образовательного учреждения могут быть группы детей дошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образовательных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей.
Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей — в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе.
В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания. Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих и слабослышащих. Группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией.
Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется для детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинированными нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы — индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.
52. Синдром дефицита внимания (СДВ) с гиперактивностью. Психологическая характеристика дошкольников с СДВ и гиперактивностью Детей такого типа невозможно не заметить, т.к они резко выделяются на фоне других своим поведением: чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Все эти признаки характерны для детей с гиперактивным синдромом. В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения классифицируются как «синдром дефицита внимания».
Специалисты выделяют следующие проявления СДВ у детей:
Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
Неумение спокойно сидеть на одном месте, когда это требуется
Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы
Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в коллективе (занятия, экскурсии)
Неумение сосредоточиться
Сложности при выполнении заданий
С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий ли во время игр
Частые переходы от одного незавершенного действия к другому
Неумение играть тихо, спокойно
Болтливость
Мешает другим, пристает к окружающим
Часто не слушает обращенную к нему речь
Часто теряет вещи
Может совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях
Эти основные нарушения сопровождаются вторичными нарушениями — слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
53. Система оказания коррекционной помощи детям с нарушениями интеллекта в России В соответствии с характером и степенью выраженности нарушений дети воспитываются в специальных коррекционных учреждениях, находящихся в ведении министерства образования, министерства здравоохранения, министерства социальной защиты.
В системе министерства образования открыта сеть специальных (коррекционных д / с с круглосуточным пребыванием, специализированных детских домов, а также групп при специальных школах-интернатах). В них принимаются дети в возрасте от 3-4 до 7-8 лет.
Решение о зачислении ребенка в специализированное ДОУ и о его выводе принимается ПМПК, в составе которой находятся специалисты различного профиля из департамента образования, здравоохранения и члены комиссии: олигофренопедагог, логопед, врач-психоневролог (детский психиатр). В ПМПК должны организовываться комиссии на основе решения областного или городского департамента образования.
В структуре специализированного ДОУ предусматриваются различные возрастные группы, наполняемостью 10 детей, если со сложными нарушениями — то меньше. Младшая группа 3-4 года — первый год обучения, средняя группа 4-5 лет — второй год обучения, старшая группа 6-7 лет — третий год обучения, подготовительная группа 7-8 лет — четвертый год обучения. Группы называются по годам обучения. Целью СДОУ (коррекционного воспитания) является создание условий для развития эмоционального, социального, интеллектуального потенциала ребенка, формирование его личностных качеств. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии. ВАЖНОЙ ЗАДАЧЕЙ СДОУ яв-ся подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивиуальных возможностей каждого ребенка.
ОСНОВНОЙ ЗАДАЧЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ МИНИСТЕРСТВА СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ — это привитие навыков самообслуживания, адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности, формирование учебных навыков. В последнее время ио многих регионах стали открываться для детей инвалидов
Реабилитационные центры с целью создания наиболее адекватных форм воспитания и обучения данной категории детей.
54. Познавательное развитие детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми.
Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха.
Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения.
55. Виды планирования коррекционных занятий с детьми с нарушением речи Планирование логопедических занятий по форме может быть календарно-тематическим, с указанием лексических тем, задач и сроков, преспективно-тематическим, где предусматривается деление учебного материала на периоды, ежедневное планирование занятий учитывает содержание конкретного занятия, индивидуального планирования, с учетом занятий проводимых конкретно в данный день логопедом (фронтального, индивидуального и подгруппового)
Типы планирования логопедических (фронтальных) занятий
Планирование 1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:
а) занятия по формированию словарного запаса;
б) занятия по формированию грамматического строя.
Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
Планирование 2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.
Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Планирование 3. Занятия по развитию связной речи.
Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.
На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение.
Планирование Индивидуальных логопедических занятий.
Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.).
Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устранении — одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.
Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс. подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.
Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.
Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой.
Важным стимулом для эффективного устранения недостатков произношения отдельных звуков является для детей возможность быстрее включиться в групповые занятия, проводимые в соответствии с программными требованиями.
56. Современные критерии нормального и отклоняющегося развития. Терминология В настоящее время имеется несколько подходов к представлению о норме.
Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр. Главной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и пр. Подобные исследования необходимо проводить систематически (раз в два-пять лет), что в настоящий момент делается только в отдельных регионах и для отдельных групп детского населения (этнических, социальных, географических).
В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека. Любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Л.В. Кузнецова, 2002). Но в такой ситуации достаточно трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам, а именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию, «сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом» — в связи с отсутствием практических критериев такого баланса — тоже представляется сомнительным.
Наиболее адекватным и практичным нам кажется использование в представлениях о норме понятия «социально-психологический норматив» (СПН), разрабатываемого в школе К.М. Гуревича. СПН можно определить как «систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальной общности к личности… закреплены в виде правил, норм, предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества» (Психологическая диагностика, 1997).
Можно говорить и об идеальной норме — оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.
Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания развития. Она позволяет определить ту позицию, от которой будет «отсчитываться» индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие).
Отсюда понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:
Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющееся развитие.
Как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели (О.Е. Грибова, 2001).
57. Организация коррекционно-воспитательной работы в спец. (корр) ДОУ для детей с наруш. речи Детские сады для детей с наруш. речи оказывают массовую помощь детям с различными откл. речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательных школах или в спец. школе для детей с тяжелыми наруш. речи. Выявление детей с наруш. речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психоневрологами; из ДОУ — заведующими и воспитателями. В логопедических ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами наруш. речи, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Функционируют следующие группы: для детей ОНР, для детей ФФН, для заикающихся детей, для детей с наруш. произношения отдельных звуков. При отборе детей осуществляется тщательная дифференциальная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — наруш. речи при У. О, ЗПР, наруш. слуха, РДА и д. р.
В ДОУ для детей с наруш. речи предусматривается чёткая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивид. работы с каждым ребёнком; наличием планов фронтальных занятий; оснащение их спец. оборудованием и наглядными пособиями; совместной работы логопеда с воспитателем и родителями.
продолжение
--PAGE_BREAK--Проведение всего комплекса корр. обучения требует совмещения спец. занятий по исправления недостатков речи, с выполнением общих программных требований. Для дошколь. группы детей с наруш. речи разработан режим дня. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивид. занятий. Выделяются в вечернее время спец часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по корр. речи. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он должен знать индивид. отклонения в формирование речи ребёнка, слышать дефекты произношения и лексико-грамматические стороны речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности, учитывать речевые возможности каждого ребёнка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по разв. речи, ОЗОМ, подготовки к письму и т.д. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в спец. тетради. Содержание обуч. и воспит. определяется спец. программами, разработанными для детей заиканием (С.А. Миронова), детей ФФН и ОНР (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филиппова). В программах предусмотрено всесторонне разв-е детей, которое обеспечивается следующими разделами: игра, труд, физич. и муз. воспит, ФЭМП, ОЗОМ, ИЗОД и конструирование, развития речи. Раздел разв. речи яв-ся специальным, в нём отражается содержание коррек-предупредительной работы, направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта. Задачи, содержание и методики этого раздела работы определяются в зависимости от специфики нарушения.
Так как в структуре многих реч. нарушений выделяются два типа недостаточности: собственное наруш. речи и обусловленное им недоразвитие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность, реабилитационная программа предусматривает 2 направления работы:
1) формирование реч. компонентов (произношение, фонетическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т.д.);
2) развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речев. поведения и д. р.
Характеристика типов программы.
Конечной целью реабилитации ребёнка с реч. наруш. средствами образования яв-ся полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Опыт работы спец. ДОУ доказал их их высокую эффективность. Около 80% выпускников ДДУ для детей с наруш. речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% — спец щколы для детей с наруш. речи.
Деятельность спец. д\с обеспечена положением, программами, метод. рекомендациями к отбору и комплектованию, метод. лит-ой. Разработано достаточное количество методик и дидактических материалов и пособий для детей и родителей.
По мере разв-я сети ДУ, обеспечивающих потребность в логопед. помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обуч. детей с различными речевыми отклонениями (заикание с нормой речев. разв-я, детей с легкой степенью дизартрии, детей с риолалией и д. р)
58. Определение понятия «депривация». Депривация сенсорная, интеллектуальная, социальная Депривация — от лат. Deprivativo – лишение.
Депривация — социальный процесс сокращения и / или лишения возможностей удовлетворения основных жизненных потребностей индивидов или групп.
Виды депривации:
Полнота информации об окружающем мире, получаемая по разным каналам: зрение, слух, осязание (прикосновения), обоняние — ее недостаток вызывает сенсорную (чувственную) депривацию. Этот вид депривации свойственен детям, которые с самого рождения попадают в детские учреждения, где они фактически лишены необходимых для развития стимулов — звуков, ощущений.
Отсутствие удовлетворительных условий для обучения и приобретения различных навыков — ситуация, которая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вокруг, вызывает когнитивную (познавательную) депривацию.
Эмоциональные контакты со взрослыми, и прежде всего матерью, обеспечивающие формирование личности — их недостаточность ведет к эмоциональной депривации.
Ограничение возможности усвоения социальных ролей, знакомства с нормами и правилами общества вызывает социальную депривацию.
Следствием депривации почти всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии мелкой моторики. Для устранения последствий депривации необходимо не только устранение самой ситуации депривации, но специальная работа по коррекции уже возникших из-за неё проблем.
59. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и / или степень незрелости может быть также различной.
Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.
У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности. Эмоционально — волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.
В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.
Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.
В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению.
Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей — несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.
В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.
60. Взаимосвязь в работе пед. и мед. специалистов в специальном (корр) дошк-м образоват-ом учр-ии для детей с наруш-ми зрения Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сенситивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности и речи в развитии. В процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно выделить три критических периода: осознание своего отличия от нормально видящих детей; переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению; переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы. В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.
Для того, чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:
Знание ребенком своих органов чувств
Понимание пользы ношения очков, лечения, специальных занятий по развитию зрения
Желание общаться с детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение
Появление интереса к своему личному виду, отношение к необходимости носить очки
Осуществление самоконтроля за поведением.
Для определения социальной адаптации ребенка психологу необходимо знать:
Как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях
Как он получает информацию от других людей и использует ее
Предлагает ли свою помощь другим
Использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения.
При наблюдении и обследовании детей надлежит внимание представлению ребенка об обществе, социальных службах:
Расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты знает, профессии
Может ли описать родителей
Что знает о деньгах
Имеет ли представление о времени.
61. Принципы и виды классификаций нарушений в психическом развитии Педагогическая классификация (М. Варнок, 1979)
слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие;
лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта;
дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);
лица с тяжелыми нарушениями речи;
лица со сложными недостатками развития.
обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);
нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:
врожденное нарушение развития;
несчастный случай, стихийное бедствие;
производственная травма;
профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;
дорожно-транспортное происшествие;
участие в боевых действиях;
экологические преступления;
болезнь;
прочие причины.
Классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская), представленная четырьмя группами: задержки психического развития
Конституционального происхождения.
Соматогенного происхождения.
Психогенного происхождения.
Церебрально-органического происхождения.
62. Особенности различных видов деятельности в условиях органического поражения ЦНС В дошколь. возрасте у ребёнка в норме разв-ся: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошколь. возраста начинают сказываться и элементы учебной деятельности. Из-за органического поражения ЦНС формирование всех видов деятельности позднее и неполноценное.
Игра. В млад. дошколь. возраст представляет собой продолжение и разв-е предметной деятельности. Реб. использует предметы строго по назначению. В сред. дошколь. возрасте в норме возникает, а в старшем расцветает сравнительная игра. Дети имитирует отношения людей. Появление предметов — заменителей в игре — это шаг к абстракции и в дальнейшем к существенной составляющей мышления и речи — к слово — заменителю.
Разв-е игры в млад. дошколь. возрасте у детей с нарушением интелл. яв-ся прямым продолжением предметной деятельности. Но у детей в этом возрасте фактически совсем не возникает предметная дея-ть. Их дей-я с предметами остаются на уровне манипуляции, но без спец. обучения из-за отсутствия интереса к окруж. миру. Интерес детей к предметам оказывается кратковременным, так как побуждает лишь внешним видом. После 5 лет у дошколь. с наруш. интелл. в игре в игрушками всё большое место начинает занимать процессуальные действия, но подлинной игры не возникает. Без спец. обучения ведущей деятельностью у детей с наруш. интелл. яв-ся не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы — заместители. Функция замещения в игре не возникает. Не разв-ся в игре и функция речи: у них нет ни планирующей, ни сопровождающей.
Продуктивная деят-ть. Возникает тоже в дошколь. возрасте в норме и может разв-ся лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, т. е на высоком уровне сенсорного разв-я. Продуктивная деят-ть — способствует разв-ю восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и предстваить себе. Прод. деят-ть у детеё с наруш. интелл. вне обучения практически не возникает. У них не появляются конструктивные умения и не возникает предметный рисунок. В связи с недоразвитием зрительно — двигательных координаций и с моторными трудностями, техника ИЗОД у детей с наруш. интелл. весьма примитивна. Умеющие рисовать дети не используют в своих рисунках ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности, их рисунки простые каракули.
Трудовая деят-ть базируется на освоении действий с предметами и на превращение из в навыки и умения. В норме у дошколь. появление элементов труд. дея-ти выражается в навыках самообслуживания. Затруднение детей — это усвоение последовательности операций и овладение каждой из них. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно — исследовательской фазы овладения навыками. Важно освоение реб-ом опыта действий с предметами, который способствует формированию зрительно-двигательной координации, формированию ориентировки в окруж. предметном мире и оказывает огромное влияние на разв0е мелкой и крупной моторики, согласованности действий обеих рук. Овладение труд. навыками в быту, в самообслуживание создает ситуацию для разв-я наглядно-действенного мышления, так как оно основано на действиях со вспомогательными средствами и предметными орудиями. У детей с наруш. интелл. имеются особенности в разв-и элементов в трудовой деят-и. Некоторые родители — сами одевают, раздевают, кормят ребёнка, а некоторые — пытаются ставить перед ребёнком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому у У.О. детей имеется разный уровень овладения навыками самообслуживания. У детей с наруш. интелл. движения при действиях по самообслуживанию неуверенные, нечёткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильна выражена несогласованность действий обеих рук В ряде случаев даже у старш. дошколь. нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих навык (при умывание дети берут сухое мыло, не намочив руки кладут его на место, а затем открывают кран).
Термин «У. О» в спец. педагогики обозначает стойко выраженное снижение познавательной деятельности реб-ка, возникшее на основе ограниченного поражения ЦНС. Степень поражения может быть различной по тяжести, локамуации и по времени наступления. Этиология патологического разв-я может быть разнообразной, а это вызывает индив. Особенности физиологического, эмоц-волев-го и интеллектуального разв-я ребенка с наруш. интеллекта.
продолжение
--PAGE_BREAK--63. Ранняя диагностика и коррекция нарушений зрения у детей Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.
ЗРИТЕЛЬНОЕ НАРУШЕНИЕ — это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и / или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.
Классификация зрительных нарушений.
Различают следующие типы детей с нарушением зрения:
слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),
слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),
дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)
Причины нарушений зрения.
Врожденные:
вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;
наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);
иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).
Приобретенные:
внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка;
в связи с повышением внутриглазного давления;
на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;
недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.
Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.
Методы ранней диагностики.
Очень важна ранняя диагностика детей группы риска.
Существуют определенные тесты для проведения проверки зрения ребенка.
1 тест — проверка на возможность прослеживания глазами за светящимся предметом (фонариком) или яркой игрушкой на расстоянии 10 — 15 см в любом направлении. Проводится в 4 — 4,5 мес.
2 тест — для проверки остроты зрения. Предлагается выложить на светлый стол хлебные крошки диаметром 3, 1,5 и 0,5 мм. Ребенок в 6 мес. может увидеть крошки диаметром 0,5 мм.
3 тест — на выверение остроты зрения для обоих глаз. Для проведения этого обследования ребенка нужно посадить на колени маме, а напротив них садится ассистент с яркой и интересной игрушкой в руках. Логопед из-за спины ребенка закрывает рукой вначале его правый, затем левый глаз. При попытке рассмотреть игрушку ребенок с нормальным зрением пытается убрать руку или наклонить голову.
Особенности проявления нарушений зрения у детей.
Т.к. при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.
Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.
Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.
Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.
Основные этапы медико-педагогической коррекционной работы.
1. Лечебные мероприятия:
медикаментозное лечение;
лазеротерапия;
лечение на специальных аппаратах, тренажерах, выполнение упражнений для развития зрения;
лечебная физкультура.
Сенсорное воспитание:
развитие зрительного восприятия и формирования предметных представлений,
развитие слухового восприятия и внимания,
развитие осязания.
3. Развитие речи.
4. Формирование различных видов деятельности:
предметной и игровой,
мыслительной деятельности (укрепление взаимосвязи между действием, словом и образом, формирование элементов логического мышления),
продуктивной (лепка, конструирование, ручной труд),
элементов трудовой деятельности.
5. Физическое воспитание:
различные физические упражнения на развитие основных движений, физических качеств (быстроты, точности, равновесия), координации движений;
занятия по умению ориентироваться в пространстве,
преодоления скованности, неуверенности, боязни пространства, возникающих на фоне зрительной патологии;
спортивные и подвижные игры.
6. Эстетическое развитие:
музыкальное воспитание и ритмика,
ознакомление с художественной литературой,
театрализованная деятельность.
7. Социальная адаптация:
формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками,
формирование представлений о самом себе,
формирование навыков самообслуживания.
64. Общие и специфические закономерности аномального развития АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ — дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития.
Наличие у ребенка того или иного нарушения (например, потеря слуха на одно ухо) еще не предопределяет аномального развития. В таких случаях физическое и психическое развитие детей не нарушается, и они не могут быть отнесены к категории аномальных.
Нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.
Общие закономерности, характерные для разных отклонений в развитии,
трудности социальной адаптации,
нарушения взаимодействия с социальной средой,
изменения в развитии личности ребенка,
нарушение способности к приему и переработке информации,
нарушение словесной регуляции деятельности.
Специфические закономерности свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.
65. Характеристика межличностных отношений и социального поведения детей с нарушениями речи разной степени тяжести Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят духоту, жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях. Нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течении дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилии головных болей. Расстройства сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость. Работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу. Выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и память, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функцией речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушения познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учёбе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей, их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив. Повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
66. Игра как средство коррекции дошк-в с отклонениями в развитии Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами.
Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для куклы. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий — с использованием предметов-заместителей — никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальное дошкольное учреждение.
Используя игру в коррекционной работе педагог имеет возможность научить ребенка взаимодействию с предметами, адекватному общению с другими людьми.
67. Воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением речи В нашей стране расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи. В детских садах такого типа наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.
В психолого-педагогических исследованиях, проведенных Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обусловило необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приемов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого воспитателем в целях более полной нормализации речевой и других психических функций ребенка.
Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:
организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;
создавать ситуацию общения;
формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;
организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;
привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;
проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;
привлекать внимание к интонационной стороне речи.
Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.
Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определенными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.
Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребенок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.
Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребенка на 15-20 мин для индивидуальной работы.
Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносительных навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.
Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.
68. Понятие аномального развития. Определение понятий «дизонтогенез». Психологические параметры дизонтогенеза К аномальным (от греч. anomalos — неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. defectus — недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно планировать деятельность.
Виды трудовой деятельности дошкольников:
самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни.
Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать,
затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.
7. Специальная психология как отрасль психологии. Определение понятия «спец. псих». Задачи, методы и категории спец. псих Психология аномального детского развития — наука о закономерностях психического дисонтогенеза. Дисонтогенез — любое отклонение от нормального психического онтогенетического развития.
Объект психологии аномального развития — психическое развитие ребенка.
Предмет — законы психического дисонтогенеза.
Методологические основы психологии аномального развития были заложены Л.С. Выготским, сформулировавшим принципы отражающие законы психического онтогенеза.
Прижизненное опосредованное и произвольное формирование высших психических функций.
Зависимость строения психических процессов от способов их формирования: разные пути формирования ВПФ, в зависимости от характера повреждения функции, возможность формирования обходным путем.
Механизмы направления психической деятельности при дисонтогенезе подобны механизмам формирования психики в норме.
Психический дефект, формирующийся в процессе дисонтогенеза имеет сложное многоуровневое строение и охватывает все стороны психической жизни. Задачи, стоящие перед психологией аномального развития: Теоретические:
Проблема нормы и патологии. Общепсихологические задачи. Выработка критериев для разграничения нормы и патологии. Кроме того, предполагается описание психологической структуры нормы. Изучая возможные дисциплины возможно описание психологической структуры нормы, это возможно через отрицание отклонений. Но это до сих пор актуальная задача. Задача трансформации критериев, дифференциации нормального и аномального онтогенеза и построение психологической структуры нормального развития.
Выделение специфических законов, механизмов формирования нарушений психики. Существуют единые законы развития для аномального и нормального развития, но есть специфичные закономерности для аномалий развития. Общие механизмы: нарушение функций общения, нарушение процесса социализации, нарушение усвоения универсальных социальных знаний. Общие закономерности действуют при всех типах дисонтогенеза. Есть специфические закономерности, характерные для определенного вида дисонтогенеза.
Выявление структуры дефекта и механизмов его формирования при различных вариантах дисонтогенеза. В структуре дефекта выяснение соотношения первичных и вторичных составляющих.
Практические:
Клинико-диагностическая — описание структуры дефекта зависит от использования диагностических методик.
Воздействие — коррекция отклонений в развитии.
Экспертная оценка, оценка уровня развития ребенка с помощью количественных методик.
8. Игровая и продуктивная деятельность дошкольников с нарушениями зрения К детям с нарушениями зрения относятся слепые дети, с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением при остроте зрения 0,05 и ниже на лучше видящим глазу. Слабовидящие дети со снижением зрения от 0.05 до 0,2 на лучше видящим глазу при возможности очковой коррекции. Дети с косоглазием и амбриопией.
У детей с нарушением зрения возможно проведение коррекционных мероприятий в различных видах деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. При этом важно учитывать ведущий вид деятельности в рамках которого осуществляется наиболее адекватное развитие детей дошкольного возраста.
Младенческий возраст — это эмоциональное общение; ранний возраст — это предметно манипулятивная деятельность. Дошкольный возраст — это игровая деятельность.
В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт общественного поведения среди сверстников и взрослых людей. Практически овладевают нормами и правилами поведения и приобщаются к жизни окружающих и взрослых.
Существуют несколько видов игр: сюжетно — ролевые, подвижные, дидактические, театральные.
Программой детского сада предусмотрено проведение специальных пропедевтических (индивидуальных и подгрупповых) занятий по обучению детей игре в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, использовать их по назначению; специальные наблюдения за деятельностью взрослых; занятия по принятию роли; проигрывание отдельных ролевых ситуаций и объединение в единый сюжет. В игре дети учатся отображать жизнь взрослых, что помогает им утвердится среди сверстников.
Воспитатель и тифлопедагог руководи игрой учат детей с нарушениями зрения видеть окружающие и отображать увиденное в играх. Игра служить для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребёнка с нарушением зрения. Необходимым условием возникновения самодеятельных форм детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместного взаимодействия в игре.
Существенное место отводит педагог работе по формированию и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, путем чтения художественной литературы, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений.
Важная роль отводится дидактическим играм как средству развития зрительного восприятия, формирования полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания детей с нарушением зрения.
9. Современные психолого-педагогические технологии помощи аутичным детям РДА — это отрыв от реальностей, уход в себя, пассивность и легко ранимость в контакте со средой. Современные психолого-педагогические технологии помощи аутичным детям:
Оперантное обучение(поведенческая терапия), достаточно широко распространена в США. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить своё существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный характер, в большей и меньшей степени механический, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.
ТЕАССН (американская программа). Программа ТЕАССН разработана в США. Развитие социальных умений и навыков на основе индивидуального возраста и психофизических особенностей детей. По мнению сторонников программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. ТЕАССН — программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить " независимо и самостоятельно" достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг — терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К Китара), терапия «оптимальными условиями» (Б, и С. Кауфманы).
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О, С, Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличии от зарубежных методов большое значение отводится комплексности — постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей — психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых школах и специальных школах других типов.
Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка.
10. Закономерности детского развития • цикличность. Периоды подъема и интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Возраст является стадией развития и представляет собой цикл с особым темпом и содержанием;
• неравномерность развития. Личность, ее психические функции развиваются неравномерно. В раннем возрасте появляется первоначальная структура сознания. Каждый новый возрастной период характеризуется сменой доминирующей функции. Перестройка старой системы на новую является основным путем развития психических функций;
• метаморфозы в детском возрасте. Развитие не является только количественным изменением. Это качественное изменение, превращение одних форм в другие.
БИОЛОГИЧЕСКИЕ факторы:
Все наше развитие, его темп, предел определяет наследственность человека. Наследственность является важной особенностью биологического фактора. Здесь важно сказать, что нет единого мнения по поводу того, что именно генетически обусловлено в психике человека. Отечественные психологи полагают, что наследуются прежде всего два момента — темперамент и задатки способностей.
СОЦИАЛЬНЫЕ факторы:
Среда является вторым фактором развития человека. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно — через существующие в данной среде виды трудовой деятельности и культуру. Они определяют систему воспитания детей. Социальная среда тоже является важным источником влияния. К социальной среде можно отнести общество, традиции, идеологию, религию. Вне социальной среды ребенок развиваться не может, т.е. он не может стать полноценной личностью.
11. Динамика проявления минимальной мозговой дисфункции (ММД) на протяжении онтогенеза ребенка Онтогенез — (ontogeny) — развитие индивидуума от момента оплодотворения яйцеклетки до наступления смерти.
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) у детей представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежных исследований, частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20%.
В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Возрастная динамика ММД Изучение анамнеза показывает, что в раннем возрасте у многих детей с ММД обнаруживается синдром гипервозбудимости. Проявления гипервозбудимости возникают чаще в первые месяцы жизни, в 20% случаев они отставлены на более поздние сроки (старше 6-8 месяцев). Несмотря на правильный режим и уход, достаточное количество пищи, дети беспокойны, у них отмечается беспричинный крик. Он сопровождается избыточной двигательной активностью, вегетативными реакциями в виде покраснения или мраморности кожных покровов, усиленной потливости, тахикардии, учащения дыхания. Во время крика можно наблюдать повышение мышечного тонуса, тремор подбородка, рук. Также характерны нарушения сна, трудности с кормлением и желудочно-кишечные нарушения. Наряду с нарушением сосания отмечается предрасположенность к срыгиванию, рвота. Поносы нередко чередуются с запорами. В возрасте от одного года до трех лет детей с ММД отличают повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, нарушения сна и аппетита, слабая прибавка в массе тела, некоторое отставание в психоречевом и двигательном развитии. К трем годам обращают на себя внимание такие особенности, как моторная неловкость, повышенная утомляемость, отвлекаемость, двигательная гиперактивность, импульсивность, упрямство и негативизм. В младшем возрасте у них нередко наблюдаются задержка в формировании навыков опрятности (энурез, энкопрез).
Как правило, нарастание симптомов ММД приурочено к началу посещения детского сада (в возрасте 3-х лет) или школы (6-7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена неспособностью ЦНС справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ребенку в условиях увеличения психических и физических нагрузок. Увеличение нагрузок на ЦНС в этом возрасте могут приводить к нарушениям поведения в виде упрямства, непослушания, негативизма, а также к невротическим расстройствам, замедлению психоречевого развития.
Если в дошкольном возрасте среди детей с ММД преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность или, наоборот, медлительность, а также моторная неловкость, рассеянность, отвлекаемость, непоседливость, повышенная утомляемость, особенности поведения (незрелость, инфантилизм, импульсивность), то у школьников на первый план выступают трудности в обучении и нарушения поведения. Детям с ММД свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка. Нередко у них также наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. В подростковом возрасте у ряда детей с ММД нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшается успеваемость, появляется тяга к употреблению алкоголя и наркотиков. Поэтому усилия специалистов должны быть направлены на своевр. выявл. и коррекцию ММД.
12. Семейное воспитание в системе реабилитационной работы с детьми имеющими нарушения и отклонения в развитии Семейное воспитание — это воспитание детей осуществляемое родителями или лицами их заменяющими (родственники, опекуны).
Семей. восп-е детей с наруш. слуха. Наиболее тяжелое последствие полной или частичной потери слуха — отсутствие или недоразвитие речи. Поэтому если глухой или слабослышащий ребёнок восп-ся в семье, особое внимание следует уделять формированию у него словесной речи — учить его понимать обращенную к нему речь, выражать свои желания, просьбы и т.п. Работу по формированию словесной речи надо начинать сразу же после того, как будет установлена что самостоятельно речь не развивается. Для того чтобы понять ребёнку что все предметы имеют своё название, из названия пишут на табличке крупными печатными буквами и прикрепляют их к соответствующим предметам. Для понимание речи окружающих, ребёнка приучают смотреть в лицо говорящего «читать с губ». Ребёнок подражает движениям губ говорящего — отраженно повторяет обращенную к нему речь. С помощью спец. приёмов родители могут сами учить детей произносить звуки, слова, фразы. Для получения необходимых указаний следует обратиться к специалистам — сурдопедагогам и логопедам. Для развития остатков слуха надо использовать звучащие и музыкальные игрушки, а при обращение к ребёнку громко говорить ему на ухо. Полезно проводить с ребёнком занятия по развитию речи, счёту, по развитию и использованию остатков слуха несколько раз в день по 10-15 мин. Дети должны заниматься лепкой, рисовать, конструировать и т.д. необходимо приучать детей лазать, прыгать, бегать, ходить по начерченным линиям, так как у детей с наруш. слуха часто нарушена моторика. Одна из особенностей воспит-я глухого ребёнка приучения его к бесшумным действиям: умение без стука закрывать дверь, ставить стулья, тихо выходить из-за стола, ходить не шоркая ногами и т.д. Очень важно чтоб такой ребёнок не был изолирован от своих слышащих сверстников. Для этого нужна помочь ребёнку войти в коллектив нормально слышащих детей, рассказать им как надо разговаривать с глухими, предотвратить возможные конфликты из-за неправильного отношения к ребёнку с наруш. слуха.
продолжение
--PAGE_BREAK--Семей. восп-е детей с наруш. зрения. Как только слепой ребёнок научиться ходить не следует оберегать его от самостоятельных движений. Нужно приучать его ходить и бегать по комнате, ориентироваться на голос человека и звук погремушки. Чтобы не ушибся надо убрать мебель. Затем ребёнок знакомится с расположением комнат в доме, с устройством двора и приучается самостоятельно передвигаться по комнате, во дворе и на ближайшей улице. Сначала он ходить держась за руку взрослого, затем рядом или впереди взрослого. Слепой ребёнок как и зрячий постоянно стремится к движению, выполнению какой — либо деятельности, но отсутствие зрения не позволяет ему видеть движения других людей, и естественная потребность двигаться начинает проявляться в раскачивание туловища, махание руками, подпрыгивание на одном месте и т.д. замедленность движений слепого прививает ему навыки ориентировки и самообслуживания, развивать органы чувств, расширяет его представления об окружающим. Познание окружающего мира осуществляется при правильном воспитание органов чувств. Можно научить слепого разбираться с помощью слуха определять по звуку различные виды транспорта, различать голоса птиц и животных, журчание ручья и д. р. звуки. Руки заменяют слепому глаза. Поэтому для развития осязания нужно научить слепого ощупывать предметы называя их части. Речь слепого развивается в процессе нормального общения с окружающими, слепому ребёнку надо рассказывать сказки, он должен слушать детские передачи по радио; необходимо учить ребёнка правильно отвечать на вопросы, пересказывать прочитанное в слух. Встречающее в тексте новые слова следует объяснять ребёнку при одновременном осязание им соответствующего предмета. Ребёнка учат рассказывать о знакомых ему предметах, о своих играх, выполненных заданиях. При такой конкретной основе его речь станет богаче, последовательнее и точнее. Кругозор и знания слепого ребёнка расширяется при целенаправленном знакомстве с сезонными изменениями в природе. Особое значение для его развития и познания им действительности имеют игрушки при подборе которых нужно обращать внимание на то, чтобы в них не было деталей искажающих форму предмета, выделялись типичные признаки предмета. Полезно применять озвученные игрушки, а для детей с остаточным зрением — цветные игрушки. Представление, память, внимание ребёнка развивается в сравнительных играх. Большую пользу приносят лепка, конструирование, аппликация, так как они служат средством развития руки, осязание и уточнения представлений о форме и пропорциях.
Семей. восп-е У.О. детей, должно в основном опираться на трудовое воспитание, которое начинается с решения самых простых задач самообслуживания, помощи другим членам семьи. Не менее важно и систематическое развитие основных гигиенических навыков, а также вежливого, культурного поведения в семье, на улице, в общественных местах. Большое значение имеет регулярное занятие с ребёнком, развивающие его познавательную деятельность: наблюдение за предметами и явлениями окружающей природы, рисование, лепка, чтение доступных книг, упражнения по развитию речи. Родителям У.О. детей необходимо постоянно поддерживать связь с врачами (психоневрологом) по поводу проведения оздоровительных мероприятий. С момента поступления У.О. ребёнка в школу необходимо проводить в семье работу по закреплению знаний и навыков, полученных в школе.
Восп-е аномального ребёнка раннего возраста осуществляется главным образом в процессе ухода за ним. Родители приучают его к самостоятельности, руководят развитием его движений и речи. Восп-е ребёнка дошколь. возраста — это физическое, умственное, нравственное, эстетическое восп-е. очень важно подготовка дошкольника к школе, необходимо чтоб он имел известные навыки самообслуживания, умел вести себя в коллективе, выполнять требования старших, приобрёл определенный круг представлений. Если ребёнок посещает спец. д\с необходимо соблюдать единые требования в семье и в ДОУ. Семей. восп-е школьного возраста осуществляется в тесном контакте со школой.
13. Структура дефекта. Первично обусловленные нарушения развития, вторичное отклонение в развитии Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.
По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.
Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.
Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.
Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.
В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».
14. Характеристика развития психических процессов у дошк-в с нар-ми интеллекта Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.
15. Развитие слухового восприятия и обучение произношению дошкольников с нарушением слуха Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование у глухих дошкольников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музыкальные).
За период обучения в детском саду дети должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно.
Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры.
Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей, и, кроме того, привыкнув к таком у восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь.
Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.
Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности — и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости — табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала — только на слух.
Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Время занятий делится поровну между работой по развитию слухового восприятия и формированием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3 — 5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы.
РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ.
Дошкольный период является диагностическим по отношению к выявлению слуховых возможностей глухих детей: уточняется состояние тонального слуха дошкольников, их возможностей в восприятии на слух речи и неречевых звучаний.
В процессе развития слухового восприятия глухие дошкольники учатся реагировать на разнообразные звуки (неречевые и речевые), т.е. обнаруживать наличие звука.
Одновременно с обучением реагировать на разнообразные звуки дети учатся различать на слух звучание игрушек, слов, словосочетаний, фраз. Различение звучаний происходит при непосредственном зрительном выборе объектов. Так, перед ребенком ставят либо игрушки, звучание которых нужно определить (например, при выборе из двух: барабан, дудка), либо предметы, картинки, таблички, соответствующие словам, фразам, различаемым ребенком на слух (например, при выборе из трех: дом, собака, рыба).
После того как глухие дошкольники научатся различать на слух первые слова и фразы, они обучаются их опознаванию на слух; в отличие от различения, никакой зрительной опоры не дается. Ребенок повторяет воспринятое на слух слово (словосочетание, фразу, текст), воспроизводит его как услышал, и лишь затем педагог подкрепляет сказанное картинкой (предметом, табличкой). При этом сурдопедагог должен быть уверен, что ребенок правильно соотносит свое проговаривание с тем или иным предметом, действием, фразой. Весь новый речевой материал глухие сначала учатся различать на слух, а затем — опознавать на слух.
На третьем-четвертом годах обучения педагог начинает учить детей распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал, воспроизводя услышанное слово (словосочетание, фразу) точно, приближенно или говоря отдельные элементы речевого задания.
Содержанием работы по развитию слухового восприятия являются: выработка условно-двигательной реакции на звук; различение на слух неречевых и речевых сигналов; обучение восприятию на слух речевого материала.
16. Развитие спец. пед. за рубежом Эпоха Возрождения(XV-XVII вв) в Европе. В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII столетия профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.
Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, — все они имеют право на обучение, Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.
Медико-клиническая линия характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский врач Филипп Пинель (1745-1826) дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.
Медицинскую линию изучения природы и сущности слабоумия продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840), ученик и последователь Ф. Пинеля. Он ввел в оборот понятия «имбецилизм», «идиотия», «умственная отсталость». Он создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.
Вторая половина XIX и начало XX в. ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи.
Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В. Айрленд, Б. Морель, Д. Бурневиль, Э. Крепелин, Ж. Демор и др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.
продолжение
--PAGE_BREAK--Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.
Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта формируется в конце XVIII — начале XIX в. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели.
Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.
Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей — развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.
В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.
На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.
К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности — система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.
Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.
Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики
17. Влияние снижения слуха на психическое развитие ребенка Общеизвестно, что любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводит к нарушению его общего развития. Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специально обучения.
Недостаточное развитие речи и плохое овладение ею мешает, в свою очередь, ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или ее отсутствие является препятствием для обучения, т.к усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.
Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности (познавательной, трудовой игровой, художественной, спортивной и т.д.) Речь и умственная деятельность — ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической материальной деятельности.
Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоения опыта предыдущего опыта людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с остаточным и сниженным слухом процесс речевого общения нарушен. препятствием к речевому общению являются нарушенный слух и недоразвитие речи-все это мешает его общению. Отсюда возникают комплексы в общении с другими людьми, замкнутость, неуверенность и др.
18. Индивидуальный и дифференцированный подход в процессе оказания коррекционной помощи дошк-кам с ЗПР Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и / или степень незрелости может быть также различной.
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированнго подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как инд-ые особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности. Темперамента и соответственности характера, и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективными учебного процесса обусловлено наличием вариантных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными особенностями проявлениями этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличатся между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике корр-но-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание организации учебно-корр-ой работы, её темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижении вперёд дети могут переходить в микрогруппу боле высокого уровня.
Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Необходимо помнить, что ребенок с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить ребенка в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалиста-дефектолога для домашнего обучения ребенка.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса и групп.
19. Определение понятия «сложные нарушения развития». Возможные сочетания дефектов развития у дошк-в Сложными нарушениями развития называют наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Так могут сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП, зрения и слуха, зрения и речи и тд.
В настоящее время выделяются группы детей со сложным дефектом:
умственно отсталые глухие или слабослышащие;
умственно отсталые слабовидящие или слепые (частично-видящие);
слепоглухонемые;
глухие слабослышащие.
В случае сложного нарушения развития, когда у ребенка имеется два первичных дефекта, можно рассматривать шесть разных нозологических вариантов:
1) первый дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение;
2) первый дефект имеет экзогенное, а второй генетическое происхождение;
3) оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга;
4) оба дефекта обусловлены разными экзогенными факторами, действующими независимо;
5) оба дефекта представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или заболевания;
6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.
Процесс обучения значительно усложняется, когда дело качается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект — это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.
20. Предметная, игровая и продуктивные виды деятельности и их своеобразие у глухих и слабослышащих детей дошк-в Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми. Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми.
Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения.
Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать примеры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при условии наглядно представленного условия. Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потребность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т.д.
Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми в процессе игры.
Развитие изобразительной деятельности дошкольников связано с обучением рисованию, лепке, аппликации, которое было начато на предыдущих этапах развития ребенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в процессе рисования, аппликации, конструирования.
Все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования.
21. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь детям с нарушениями поведения К детям с нарушением поведения относятся дети испытывающие трудности в адаптации к разным жизненным ситуациям, поведенческие особенности детей являются предметом изучения педагогов, соц. работников и мед. персонала.
Виды нарушения поведения:: агрессивность, тревожность, страхи и гиперактивность.
С точки зрения психологической поддержки с детьми проводятся психокоррекционные мероприятия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, определяются критерии оценки в поведении детей:
1. это нормативы соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности детей;
2. длительность сохранения расстройств;
3. жизненные обстоятельства (рождение младших детей, смерть близкого человека, развод родителей);
4. социокультурное окружение;
5. степень нарушения;
6. тяжесть и частота симптомов;
7. ситуационная специфичность симптома.
Дети с нарушением поведения нуждаются в специально организованной помощи:
проведение психо-коррекционных занятий, способствующие релаксации, нормализации поведения детей в различных жизненных ситуациях, проведение консультаций с педагогами и родителями, принимающими участие в воспитании этой категории детей.
педагогическая поддержка — это создание условий для воспитания и обучения этой категории детей.
в наиболее сложных случаях детям рекомендуется консультации врача — невролога, психиатра по итогам которых назначается физиотерапевтическое, медико-ментозное и водолечение стимулирующие и успокаивающие деятельность центральной нервной системы.
22. Отечественные научные исследования в области спец. пед История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.
продолжение
--PAGE_BREAK--Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) — известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.
В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией — изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.
Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи как в России, так и за рубежом все более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Большинство ученых сходилось на мысли, что классификация должна быть характерологической, когда в ней дается описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.
Советская дефектологическая наука попыталась найти комплексное решение проблемы отклоняющегося развития и поведения детей и подростков. На одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей и характер обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников специальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефектологов. В работе съезда приняли участие многие специалисты, занимавшиеся проблемой аномального детства в дореволюционной России. Несмотря на экономические трудности в стране, съезд дал ощутимый импульс в активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как общегосударственную, общенародную.
Вместе с тем в 60-70-е гг. нашего столетия в дефектологии (коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях научных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.
Психоневрологи Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений не олигофренического характера.
М.С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.
В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А. Власовой. Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).
Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев).
Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.
23. Проблемы дифференциальной диагностики синдрома раннего детского аутизма (РДА) от сходных состояний РДА — это отрыв от реальностей, уход в себя, пассивность и легко ранимость в контакте со средой. РДА — наиболее тяжелая форма эмоциональных нарушений.
Замечено, что аутизм встречается в 4 раза чаще у мальчиков, чем у девочек.
В некоторых случаях аутизм проявляется в первые годы или месяцы жизни, что оказывает тяжелое отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка. Это называют синдромом раннего детского аутизма (РДА). По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистических расстройствах личности отмечаются:
Качественные нарушения в социальной сфере;
Качественные нарушения способности к общению;
Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
первые признаки аутизма заметны в первый год жизни, а наиболее выражены в 3-5 лет. Они проявляются в нарушении эмоционального контакта ребенка, в его замкнутости, в избегании сверстников. Такой ребенок боится взглядов другого человека, всегда находится в тревоге и напряженности.
Ребенок предпочитает одну и ту же пищу, привязан к одной и той же одежде, обуви, игрушкам, интересы бедны и относительно постоянны. Моторика вычурна. Игра однообразна, любит манипулировать с неигровыми предметами: ватой, ключами, играет один. Воображение почти не развито, либо сильно оторвано от действительности. Внимание неустойчиво. Границы интеллектуального развития широки: от умственной отсталости до одаренности в какой-либо из отраслей знаний. Речь невыразительна, монотонна. Большое количество слов-штампов.
24. Содержание, задачи и средства физвоспитания дошк-в с ДЦП Основной задачей физического воспитания детей с ДЦП является развитие и нормализация движений. Неправильное двигательное развитие ребенка с ДЦП начинается с неправильного положения его головы, шеи и спины. Поэтому при развитии двигательных функций у ребенка необходимо, прежде всего осуществлять контроль за положением общих частей тела. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Ребенок не должен сидеть в течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и согнутыми ногами. В течение дня полезно несколько раз выкладывать его на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. С целью формирования предпосылок произвольных движений у детей первых лет жизни крайне важным является использование специальных приспособлений в виде больших пляжных мячей, валиков, качалок, поручней и так далее.
Ведущую роль в развитии движений у детей с ДЦП играет лечебная гимнастика. С учетом специфики двигательных нарушений при ДЦП лечебная гимнастика имеет следующие основные задачи:
Развитие выпрямления и равновесия, то есть так называемого постурального механизма, обеспечивающего правильный контроль головы в пространстве и по отношению к туловищу.
Развитие функции руки и предметно-манипулятивной деятельности.
Развитие зрительно-моторной координации.
Торможение и преодоление неправильных поз и положений.
Предупреждение формирования вторичного двигательного стереотипа.
Под влиянием лечебной гимнастики в мышцах ребенка с ДЦП возникают адекватные двигательные ощущения. В процессе лечебной гимнастики нормализуются позы и положения конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать позы и движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию его двигательных функций и навыков.
Положительное влияние на развитие двигательных функций оказывает использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (большинство упражнений проводится перед зеркалом), тактильных (поглаживание конечностей; опора ног и рук на поверхность, покрытую различными видами материи, что усиливает тактильные ощущения; ходьба босиком по песку и так далее), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами). При выполнении упражнений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, особенно при наличие насильственных движений, полезно проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция, которая нормализует психическую деятельность ребенка, развивает целенаправленность, улучшает понимание речи, обогащает словарь. Таким путем у ребенка формируются различные связи с двигательным анализатором, что является мощным фактором всего психического развития.
В настоящее время для формирования правильной осанки, развития тазового пояса и нижних конечностей придается плаванию. Во время плавания уменьшается давление веса тела на опорно-двигательный аппарат и на неокрепший позвоночник ребенка; ритмичные движения ног, создают благоприятные условия для формирования и укрепления опоры нижних конечностей, а динамическая работа ног в безопорном положении способствует развитию стопы и предупреждает плоскостопие. При повышенной склонности к судорожным припадкам обучение плаванию противопоказано.
Особенно полезна лечебная гимнастика в воде в период начального формирования активных движений. С помощью водолечения нормализуются процессы возбуждения и торможения, снижается мышечный тонус, улучшается кровоснабжение органов и тканей. Обычно лечебные ванны сочетаются с пассивными и активными движениями.
Широко используется лечебный массаж для развития движений детей с ДЦП. Под влиянием массажа с кожи по нервным путям идут потоки импульсов в центральную нервную систему, особенно в двигательные зоны КГМ, что стимулирует их функционирование и созревание. Чем младше ребенок, тем большее значение для стимулирования его нервно-психической деятельности имеет тактильный раздражитель. Массаж оказывает разностороннее воздействие на организм ребенка. Он нормализует работу нервной системы, ускоряет ток лимфы, способствуя таким путем более быстрому освобождению тканей от продуктов обмена, то есть отдыху мышц, улучшает кровоснабжение мышц, замедляет их атрофию. Приемы массажа зависят от форм ДЦП и состояния отдельных групп мышц.
Дети с церебральным параличом отличаются повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, особенно к болезням верхних дыхательных путей. Это связано как с общим снижением реактивности организма в связи с поражением ЦНС, так и с малой двигательной активностью ребенка, а также с частыми нарушениями дыхательной функции. Для укрепления здоровья важное значение имеет закаливание организма ребенка с ДЦП, которое необходимо начинать с самого раннего возраста. Выбор способа закаливания зависит от тяжести заболевания, возраста, индивидуальных особенностей ребенка. Закаливание детей в первые годы жизни, а детей с тяжелыми формами заболевания и в последующие годы осуществляется главным образом в процессе повседневного ухода.
Физическое воспитание детей с церебральным параличом основывается на теоретической концепции поэтапного формирования двигательных функций как у здорового ребенка, так и у ребенка с ДЦП.
В ходе физического воспитания следует учитывать не только качественные особенности двигательных нарушений, возраст ребенка, но в первую очередь — уровень его моторного развития, учет психологических особенностей ребенка
25. Россия на пути к интеграции. Модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения — учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:
Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.
Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).
Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.
В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 — максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.
При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция — это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.
Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.
продолжение
--PAGE_BREAK--В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.
Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной — учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.
Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).
Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.
26. Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне.
Согласно распространенной классификации нарушений поведения у детей и подростков Р. Дженкинса, выделяются следующие типы нарушения поведения: гиперкинетическая реакция,
тревога,
уход по аутистическому типу,
бегство,
несоциализированная агрессивность,
групповые правонарушения.
Различные формы переживания, чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Неполнота эмоциональной жизни вызывает у детей различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям, у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность.
тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям (аутизм)
гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность.
дети с различными видами депривации (материнской, социальной, сенсорной), что влечет за собой различные эмоциональные расстройства в структуре личности.
неуверенность в себе, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.
Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими.
27. Специальные дошкольные учреждения для детей с детским церебральным параличом. Принципы построения коррекционно-педагогического и лечебно-восстановит. процесса Детский церебральный паралич это не прогрессирующие заболевание проявляется в нарушении двигательной сферы, которое возникает в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.
Дошкольные образовательные учреждения принимаются дети не имеющие олигофрении которые передвигаются самостоятельно или с помощью приспособлений, частично себя могут обслуживать или имеют двигательные возможности для формирования навыков.
дошкольные учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, д / с, и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
Вся работа в СДОУ подчинена единой цели — помочь семьям в воспитании проблемных детей, реализовав их потенциальные возможности. В соответствии с Типовым положением о ДОУ, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 №677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет. Дети с отклонением в развитии принимаются в ДОУ любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК
1. ДОУ должны быть созданы условия которые позволяют осуществлять учет закономерности детей.
2. Обеспечивать общие разносторонние развитие детей ДЦП на основе возрастных психо-физические возможности к максимальной адаптаций к окружающий среде.
3. Организация специальной коррекционной помощи с учетом структуры интеллектуального и двигательного дефекта.
4. Проведение всех возможных коррекционных образовательных, медицинских мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций.
5. ДОУ в основном дети набираются по возрастному признаку, однако наиболее сложных случаях, возможно пребывание в группе с учетом его индивидуальных особенностей.
ДОУ работа строится по двум направлениям:
1) коррекционно-развивающая (которая проводится учителем дефектологом, логопедом, воспитателем и работа направлена на преодоление задержки психо-физического развития детей.
2) коррекционно-реабилитационная работа проводится врачом — неврологом, психиатром, ортопедом, инструктором ЛФК, массажистом. Так же применяется медикоментозное лечение, сегментарной точечный массаж, закаливание, по этапное гипсование, дорожки Гросса, костюмы Адели.
Наполняемость групп — до 6-8 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать ДОУ в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Занятия проводятся преимущественно индив-но или небольшими подгруппами по 2-3 ребенка в присутствии родителей в удобное для них время.
Психолого-педагогич. Коррекция отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опор-двиг. Аппарата должна соответствовать нескольким принципам:
Комплексный характер — т. е в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях
Актуальным яв-ся принцип раннего начала психолого-педагогической и коррекционно-развивающей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития реб-ка с нарушениями функций опорно-двигат. аппарата.
Работа по коррекции отклонений в психическом развитии у детей с нарушениями опорно-двиг. Аппарата должна носить систематический, организованный характер. Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.
Ранняя псих-пед. помощь семье ребенка с нарушениями в развитии.
Семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками:
• родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
• семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
• социальный статус семьи снижается — возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.
• «особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.
Программы ранней помощи:
Опыт разных стран показывает, что одним из наиболее эффективных способов помощи ребенку с нарушениями развития и его семье является ранняя помощь или, как еще принято называть, раннее вмешательство. Программы ранней помощи направлены на помощь семьям детей инвалидов и детей с высоким риском возникновения нарушений. Раннее вмешательство не только способствует успешному развитию ребенка, но и помогает ему и его родителям адаптироваться к жизни в обществе.
Программы ранней помощи комплексны и многогранны. Они включают в себя следующее:
Многопрофильный подход к оценке состояния ребенка и работе с ним. С ребенком и его семьей работают профессионалы разных специальностей: детские психологи, педагоги, логопеды, врачи-педиатры, невропатологи и физические терапевты;
Выработка индивидуальной программы в соответствии с потребностями конкретного ребенка и его семьи, при этом особое внимание уделяется эмоциональному развитию малыша и созданию благоприятного психологического климата в семье;
Психологическая помощь и консультирование членов семьи как индивидуально, так и в группах поддержки;
Содействие интеграции ребенка в обычную образовательную среду и общество.
Особое внимание в программах ранней помощи уделяется работе с семьей как с единым целым. Все основные решения принимаются родителями ребенка или другими людьми, имеющими с ним близкий контакт. При подходе, вовлекающем в работу с ребенком всю семью, происходит более равномерное распределение эмоциональной и физической нагрузки между ее членами, а значит, они могут лучше справляться с трудностями, возникающими при воспитании ребенка с нарушениями развития, что, в свою очередь, положительно сказывается на его эмоциональном состоянии.
29. Психокоррекционная помощь детям с тяжелыми нарушениями ОДА В широком смысле психологическая коррекция — это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.
Основными направлениями психо-коррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:
развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;
стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;
развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.
Для детей с нарушениями ОДА характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Это проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей.
Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
У многих детей, прошедших курс психо-коррекционных занятий, вырабатываются положительные черты характера, им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства, эмоции других и легче выражают свои. У детей формируется чувство сотрудничества, самоуважения, уверенности в своих силах и в себе, повышается самооценка.
Проблемы детей с двигательными нарушениями при ДЦП исчезают, конечно же, не сразу, даже после проведенного курса психо-коррекционных занятий. Необходима ежедневная работа с детьми. Желательно осуществлять работу совместно с медицинскими работниками, воспитателями, логопедом, родителями.
Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза в год. До начала психо-коррекционной программы и после ее прохождения
30. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в процессе оказания коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предусматривает использование предназначенных именно для этих детей образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, материально-техническую базу специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективными учебного процесса обусловлено наличием вариантных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучатся умственно отсталые дети с различными особенностями проявлениями этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличатся между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике корр-но-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание организации учебно-корр-ой работы, её темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижении вперёд дети могут переходить в микрогруппу боле высокого уровня.
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированнго подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как инд-ые особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности. Темперамента и соответственности характера, и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса и групп.
31. Профессиональная деятельность и личность учителя — дефектолога Как и обычные дети ребёнок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной пед. помощи, которую может оказывать только специально подготовленный учитель — дефектолог. Профессиональная деятельность учителя — дефектолога выходить за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействует с различными видами соц.-пед., реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и д. р. видами деятельности, направленной к одной цели — содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его соц. адаптации и интеграции средствами спец. образования.
Педагогическое образование содержит широкий спектр пед. специальностей:
Тифлопедагогика — с получением квалификации педагога слеп. и слабовид. (тифлопедагог).
Сурдопедагогика — с получ. Квалиф. и педагога глухих и слабослыш. (сурдопедагог).
Олигофренапед-ка — с получ. квалиф. педагога для работы с лицами имеющими различные виды наруш. умственного разв-я (олигофренопедагог).
Логопедия — с получением квалификации логопеда;
Спец. дошколь. пед-ка — с квалиф. педагога для работы с детьми дошколь. возраста с откл-ми.
продолжение
--PAGE_BREAK--Спец. психология — психология обеспечивающая психологическое сопровождение лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Учитель-дефектолог работает в спец. образ. учреж-и, в психолого-медико-соц-х, реабилитационных, консультативно — диагностических центрах, ПМПК, на логопунктах, а также в О.У. общего назначения, в дет. домах и школах-интернатах для введения корр-пед работы с различными категориями обучающихся и воспитанников, они могут вести индивид. обучение и воспит-е детей с откл. в раз-ии в домаш. условиях.
Учитель — дефектолога — это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с огран. Возможностями жизнедеятельности. Оптимизм профессионала прояв-ся в его социально активном отношении и к субъекту пед. воздействия (ребёнку или взрослому с огранич. возмож), и к нормальному большинству общества — среде, в которую должны включаться воспитанники учителя — дефектолога, м к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.
Проф. опыт учителя — дефектолога обеспечивает ему квалифицированную проф. деятельность в различных коллективах, соц. группах — учащихся, воспитанников, их родителей, студентов, коллеги т.д.
Сферы проф. деловой компенсации уч-дефектолога: профилактическая работа, пед. диагностика, консультирование, спец. пед. просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи; образовательная и соц-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием и т.д.
Существует противопоказание к данной деятельности для тех кто имеет отклонения в состояние здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно — сосудистой и иммунной системе так как деятельность уч-дефектолога оказывает влияние на состояние здоровья. Необходима и физич. выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивость психического здоровья. Необходимо иметь правильную речь бездефективное произношение звуков.
Важнейшие черты профессионального уч. — дефектолога: доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уверенность в своей работе, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Не должен распространять информацию о своих воспитанниках и их семьях, все должно быть конфиденциально.
31. Профессиональная деятельность и личность педагога — дефектолога Профессиональная компетентность педагога-психолога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей деятельности и характеризует его профессионализм.
Квалификационная характеристика — это свод обобщенных требований к педагогу-психологу на уровне его теоретического и практического опыта.
Психолого-педагогическая готовность заключается в:
• Знании методологических основ и категорий педагогики и психологии;
• Знании закономерностей социализации и развития личности;
• Знании целей и технологий воспитания и обучения;
• Законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.
Психолого-педагогическая готовность является основой гуманистически ориентированного мышления педагога-психолога.
Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности педагога-психолога. Педагогические умения здесь объединены в 4 группы:
1. Умение ставить задачи.
2. Умение построить педагогическую систему (планирование, обоснованный отбор содержания, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации).
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания.
4. Умение учета и оценки результатов психолого-педагогической деятельности:
самоанализ, самоотчет и т.д.
Содержание теоретической готовности:
Аналитические умения — осмысление, диагностика, педагогическая задача (психологическая проблема) и способы их решения.
Прогностические умения — прогнозирование результатов психолого-педагогической деятельности.
Проективные умения — учет при определении задач и отборе содержания деятельности; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью…
Рефлексивные умения — анализ собственных действий и состояний и т.п. Содержание практической готовности:
Мобилизационные умения — создание специальных ситуаций, интерес к деятельности.
Информационные умения — сбор информации, анализ источников и т.п. Развивающие умения предполагают определение ЗБР (Л.С. Выготский), стимулирование познавательной самостоятельности. Ориентационные умения — формирование научного мировоззрения. Перцептивные умения (Бодалев) — восприятие, понимание, оценка педагогами-психологами социальных объектов (группах людей, групп, самих себя). Умения педагогического общения — коммуникативная культура педагога-психолога
32. Характеристика развития сенсорных навыков у дошк-в с ДЦП У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих действий. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций (поворота на звук или свет) возникают защитно-оборонительные реакции (плач, испуг).
Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4-8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз.
Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное восприятие у детей с ДЦП формируется гораздо позже и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.
При нормальном развитии с 5-6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия как активность, предметность, целостность, структурность. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного поведения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваивает пространство. Перцептивное поведение включает в себя активные зрительные «изучающие» действия и осязательные движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее и ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.
Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.
У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур. Наблюдается нечеткость восприятия картинок. Возникают трудности в написании цифр и букв.
Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы.
Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20-30% имеют косоглазие.
У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, сто в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненных легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения образов восприятия определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов. У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия.
Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавании предметов на ощупь (стереогноза). По данным Мамайчук, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольшие затруднения в формировании стереогноза.
Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствуя становлению различных видов деятельности.
Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия.
При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная).
Исследования Левченко И.Ю. показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов.
Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП. В детском возрасте развитие пространственно-временных отношений представляют собой сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности в изменениях явлений окружающей действительности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.
В результате исследований, проведенных Н.В. Симоновой можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяются с помощью пространственных отношений.
Причиной трудностей можно считать затруднения в правильном объяснении и ошибочном воспроизведении пространственных признаков, что указывает на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных) функций, например на основе речи.
Для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях.
33. Готовность детей с нарушениями в развитии к школьному обучению К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.
Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.
Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.
Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.
Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.
Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.
В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.
продолжение
--PAGE_BREAK--34. Перспективы развития специального(коррекционного) образовательного учреждения Спец (корр) образов-е учр-я — это учр-е, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизни деятельности. Цель: всестороннее разв-е ребёнка в соответствии с его возможностями, максимальная адаптация к окруж. действительности с тем чтобы создать базу для дальнейшего школь. обучения (для ДОУ) Цель школьного обуч-я: обеспечение конституционного права на получение бесплатного образования в пределах спец. образовательного стандарта; обеспечение мед. и психологического сопровождения, соц. адаптации и интеграции в общество.
Перспективы:
ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь. Грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в разв-и. обеспечит мах-ю реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного разв-я,.
сотрудничество с семьёй. Важным условием корр. помощи детям становиться разработка пед. и организационных условий включения родителей в реализацию индивид. программ корр-разв. обучения. Существует несколько подходов коррекции семейной ситуации разв-я аномальных детей, выявлены важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребёнка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьёй, способствующие формированию у родителей "+" отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с реб-ом в бытовых, эмоциональных, игровых ситуациях. Формы помощи родителям: «Университет для родителей», при лаборатории дошколь. воспитания детей с проблемами в разв-и., псих-пед консультирования, помощь дефектолога, психолога в реаб. Центрах, визиты спец. служб — ПМПК, ПМС центры.
интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает — возможность выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в спец. (корр) образ. учреждение или с равными возможностями в образовании: учреждение общего назначения (ДОУ, школа и пр). В условиях российского дошколь. образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления ДОУ общеразвивающего вида должны иметь массу условий — спец. кадровое и материально — техническое обеспечение для проведение корр — пед и леч-оздор-ой работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрир. обучения по отношению к детям которые несмотря на наличие того или иного отклонения в разв-и, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизическом разв-я, и психологическую готовность к совместному обучению с детьми норма. Такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах д / с комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах разв-я ребёнка, где осуществляется корр. работа со всеми воспитателями ДОУ изначально должен быть заложен устав.
Ранняя комплексная помощь — эта новая быстроразвивающая область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп мед-го, генетического и соц. риска отставаний ав разв-и.
Особенности разв-я ребёнка в раннем возрасте: пластичность ЦНС и способность к компенсации нарушенных функций обуславливает важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновения вторичных отклонений в разв-и.
В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей.
35. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошк-в с ДЦП.
Дети с ДЦП относятся к группе с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.
Причинами ДЦП:
генетические нарушения, а также
органические поражения головного мозга
травмы опорно-двигательного аппарата.
Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни.
Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать,
затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.
36. Система раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом РДА в раннем возрасте Под аутизмом понимают возникновение у ребенка явного отрыва от реальности, отгороженности от мира, проявляющейся в парадоксальной реакции его на внешние воздействия окружающего мира, в пассивности и сверхранимости от контактов со средой (К.С. Лебединская). Аутизм в настоящее время имеет тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и других факторов. Замечено, что аутизм встречается в 4 раза чаще у мальчиков, чем у девочек.
В некоторых случаях аутизм проявляется в первые годы или месяцы жизни, что оказывает тяжелое отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка. Это называют синдромом раннего детского аутизма (РДА). По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистических расстройствах личности отмечаются:
Качественные нарушения в социальной сфере;
Качественные нарушения способности к общению;
Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
первые признаки аутизма заметны в первый год жизни, а наиболее выражены в 3-5 лет. Они проявляются в нарушении эмоционального контакта ребенка, в его замкнутости, в избегании сверстников. Такой ребенок боится взглядов другого человека, всегда находится в тревоге и напряженности.
Ребенок предпочитает одну и ту же пищу, привязан к одной и той же одежде, обуви, игрушкам, интересы бедны и относительно постоянны. Моторика вычурна. Игра однообразна, любит манипулировать с неигровыми предметами: ватой, ключами, играет один. Воображение почти не развито, либо сильно оторвано от действительности. Внимание неустойчиво. Границы интеллектуального развития широки: от умственной отсталости до одаренности в какой-либо из отраслей знаний. Речь невыразительна, монотонна. Большое количество слов-штампов.
В изучении аутичных детей особое внимание следует уделить организации обследования. Работа должна проводиться индивидуально с каждым ребенком.
В начале работы специалист изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с творчеством ребенка, беседует с его близкими. Необходимо знать, как ребенок привыкал к режимным моментам, когда начал узнавать маму и т.д. также нужно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессия. Следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка, нужно знать, чем увлекается ребенок.
На следующем этапе специалист определяет тип аутистического дизонтогенеза ребенка. Это происходит во время наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка (всего 4 типа: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контакта).
На третьем этапе выявляется уровень знаний и навыков детей и определяется программа обучения, адекватная их возможностям.
37. система медико-педагогической помощи детям и подросткам в России Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.
Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы перешли практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы с ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи раннего вмешательства.
В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.
На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. «Первые совместно с медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволившую единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей — детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.
В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно.
Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).
Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С. — Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е.В. Кожевникова и дР-1995; Р.Ж. Мухамедрахимов, 1997).
Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет поддержана на переходном этапе.
Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.
Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации.
Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.
Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.
38. Влияние нарушений двигательной сферы на психическое развитие ребенка Нарушения двигательной сферы могут быть спровоцированными генетическими факторами, не грубая конституциональная недостаточность моторики (неуклюжесть). Влияние внутриутробного и постнатального поражения ЦНС и при раннем детском аутизме возникают двигательные нарушения, нарушения двигательной системы могут возникнуть вследствие поражения спинного мозга инфекционной этиологии (полиомиелит).
Нарушения психоэмоциональной сферы у детей с нарушениями двигательной сферы проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.
Дети с нарушений двигательной сферы психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.).
Специфические нарушения деятельности, движений и общения при нарушениях двигательной сферы могут способствовать своеобразному формированию личности. Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
40. Специальное (коррекционное) дошкольное образовательное учреждение В России существует сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.
Таким образом создавались дошкольные учреждения ля детей:
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);
нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);
нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием);
нарушениями интеллекта (умственно отсталых);
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников).
Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов — дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.
продолжение
--PAGE_BREAK--Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания.
Организация специальных видов занятий, таких, как развитие восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило, не выделяются структурно в сетке занятий.
Бесплатность.
В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительством Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек;
с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 человек;
глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабослышащих — до 6 и 8 человек;
слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек;
с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек;
с задержкой психического развития — до 6 и 10 челок
с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек;
с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек;
часто болеющих — до 10 и 15 человек;
со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии — до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии»)
В условиях российского дошкольного образования внедряется интегрированное обучение.
а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;
б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
«начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как вило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально — дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
41. Классификация ДЦП и проявление нарушений ОДА у дошк-в Детский церебральный паралич (ДЦП) — это поражения головного мозга, которые дают о себе знать в детском возрасте. Это заболевание нельзя получить наследственным путём, к нему приводят какие-либо причины.
Классификация ДЦП
Перед тем как указать формы детского церебрального паралича, давайте немного разберёмся, какие бывают двигательные нарушения, именно они являются основными симптомами этого заболевания.
спастичность — этот вид нарушения связан с повышенным тонусом мышц
тремор — непроизвольное дрожание конечностей
атетоз — непроизвольные движения
атаксия — нарушение равновесия
ригидность — чрезмерная напряженность мышц
По локализации двигательных нарушений выделяют следующие формы:
моноплегическая форма — двигательные нарушения наблюдаются только на одной конечности
гемиплегическая форма — двигательные нарушения конечностей на одной стороне тела (симптомы проявляются частично или полностью на двух конечностях)
диплегическая форма — двигательные нарушения на обеих верхних либо нижних конечностях
квадриплегическая форма — двигательные нарушения наблюдаются на всех конечностях
По классификации К.А. Семеновой выделяют следующие формы:
спастическая диплегия — наблюдается преимущественное поражения ног
двойная гемиплегия — это спастический тетрапарез, руки могут быть поражены несколько больше, чем ноги
гемиплегия
гиперкинетическая форма
атонически-астатическая форма — понижение мышечного тонуса
смешанная форма
42. ПМПК (Психолого-медико — педагогический консилиум) и его роль в системе помощи детям с отклонениями в развитии В 90-е годы по инициативе педагогов и психологов городские и окружные управления образованием стали открывать в массовых школах психолого-медико-педагогические консилиумы. В их функции входило обеспечение детям оптимальных условий обучения с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических особенностей развития.
Основная цель ПМПК — это обеспечение в образовательном учреждении диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии, создание условий для их обучения и воспитания.
ПМПК играет важную роль в системе помощи детям с отклонениями в развитии, так как:
позволяет своевременно выявить и всесторонне обследовать ребенка
определяет потенциальные возможности ребенка для оказания ему целенаправленной специальной помощи (вопрос о месте дальнейшего обучения и воспитания ребенка)
разрабатывает комплексные целевые программы индивидуального развития детей
прослеживает динамику развития ребенка
ведет консультативную работу с родителями
организует программно-методическое обеспечение психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с проблемами в развитии.
43. Становление специальной педагогики как науки в России История российской дефектологии имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда в деле преодоления психических и физических дефектов у ребенка, исправления аномалий в его развитии и поведении. Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.
Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского народа, специфика российского национального менталитета придают работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа Российского государства отражается в общинности в принятии решения по сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей «всем миром сообща». Различные общественные движения в России во второй половине XIX в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных идеей помощи страждущим и обездоленным.
Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых
В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.
В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».
На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В начале XVIII в. Петром I был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры против направления в монастыри под видом «дураков» детей бояр, которые хотели спасти своих детей от государственной службы. Петр I повелел считать «дураками» только тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают». Им было запрещено жениться и наследовать имущество.
Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.
Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX — начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др.
44. Современная система образовательных услуг для лиц с нарушениями развития Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах.
Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа — детский сад» трех видов: компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии; комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида; общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.
Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также: в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в. условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста; в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.
Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений а так же вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).
В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.
Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в развитии осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными авторскими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями — дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.
Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий: осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов; обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения; наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.
Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция — модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми.
45. Специфические трудности обучения дошк-в с ЗПР У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности. Эмоционально — волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.
В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.