План
Вступ
Розділ 1. Конфлікт як психолого-педагічна проблема
1.1 Проблеми конфліктності серед молодших школярів у психологічній теорії та практиці
1.2 Поняття про конфлікт: його види, структура
1.3 Типологія конфліктно-стресових ситуацій у молодших класах
1.4 Конфлікти дидактичного характеру, типу «вчитель-учень»
1.5 Міжособистісні конфліктні ситуації серед молодших школярів типу «учень-учень»
1.6 Способи вирішення міжособистісних конфліктних ситуаций серед дітей молодшого шкільного віку
Частина 2. Емпіричний психологічний експеримент
2.1 Психологічна діагностика схильності дітей молодшого шкільного віку до конфліктих ситуацій
2.2 Шляхи психологічної корекції схильності до конфліктних реакцій молодших школярів
Висновки
Додатки
Список використаної літератури
Вступ
Актуальність дослідження. Перебудова сучасної системи педагогічної діяльності у плані забезпечення різнобічного і гармонійного розвитку особистості вимагає від вихователя особливої уваги до учня на переломних етапах його психічного та соціального розвитку, коли помітно загострюються суперечності цього процесу. Дуже важливо не допустити переростання цих суперечностей у конфлікти, які можуть сповільнювати, а то й деформувати процес становлення особистості учня.
Сучасна педагогічна практика свідчить про те, що з конфліктними ситуаціями серед дітей стикаються вже вчителі початкової школи і навіть вихователі дитячих садків. Проте, більшу кількість наукових праць присвячено вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків, тоді як діти молодшого шкільного віку найчастіше вважаються нормослухняними, а їх агресивні реакції і необхідність корекції їх конфліктної поведінки, як правило, залишаються поза увагою дослідників.
Недостатня теоретична дослідженість особливостей, детермінації та способів психологічної корекції конфліктності молодших школярів, з одного боку, і надзвичайна актуальність проблеми конфліктних ситуацій серед сучасних школярів для психологічної та педагогічної практики, з іншого боку, обумовили вибір теми нашого дослідження: “Психологічний аналіз конфліктних ситуацій молодших школярів"
Здійснення психологічної корекції конфліктної поведінки дітей доцільно починати вже у молодшому шкільному віці. На думку багатьох відомих психологів (М.Й. Боришевський, Я.Л. Коломінський, Л.С. Славіна та ін), молодший шкільний вік відіграє виключно важливу роль у формуванні та закріпленні основних тенденцій поведінки дітей, у тому числі й конфліктних. Тому звертати увагу на конфліктні ситуації у середовищі дітей та здійснювати спроби щодо їх коригування необхідно не в підлітковому віці, коли основні стереотипи поведінки вже сформувалися, а саме у молодшому шкільному віці, коли ці реакції ще не набули характеру сталих і закріплених. Крім того, чим молодша дитина, тим легше на неї впливати і тим ефективніше буде як профілактична, так і корекційна робота з нею. Це обумовило вибір контингенту досліджуваних.
Об¢єкт дослідження — психологічний аналіз конфліктних ситуацій серед молодших школярів.
Предмет дослідження — особистісні та соціально-психологічні передумови виникнення конфліктних ситуацій серед молодших школярів, шляхи їх попередження та вирішення.
Мета дослідження полягає у з¢ясуванні поняття про конфлікт, факторів, що впливають на виникнення конфліктних ситуацій у дітей, і визначенні шляхів корекції поведінки молодших школярів, для ефективного подолання конфліктності.
У відповідності з поставленою метою дослідження були поставлені такі завдання:
Виявити психологічні особливості конфлікту, його структуру, сферу, динамику.
В ході теоретичного аналізу виявити фактори, які сприяють виникненню конфліктних ситуацій у молодших школярів.
Визначити, використовуючи комплекс психодіагностичних методів і методик, психологічний симптомокомплекс конфліктності у дітей молодшого шкільного віку.
Визначити шляхи і способи психологічної корекції агресивної поведінки в молодших школярів, для ефективного подолання конфліктності.
Розробити рекомендації щодо психологічної корекції та профілактики конфліктних ситуацій серед молодших школярів.
Методологічною основою дослідження стали науково-психологічні уявлення про сутність і закономірності молодшого шкільного віку (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Т.В. Драгунова, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, Д.Ф. Ніколенко, Л.М. Проколієнко та ін) [9], [25], дослідження присвячені проблемі єдності психіки і діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) [15]; системний підхід до дослідження особистості (Б.Г. Ананьєв, Б.Ф. Ломов); становлення і розвитку особистості та психологічних засад педагогічного сприяння йому (Л.І. Божович, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, М.С. Неймарк, П.Р. Чамата, М.Й. Боришевський, Н.Ю. Максимова, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва, Д.І. Фельдштейн) [9]; принципи гуманістичного підходу до виховання (Я.А. Коменський, Й. Песталоцці, К.Д. Ушинський, І.О. Синиця, В.О. Сухомлинський, А. Маслоу, К. Роджерс).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань на різних етапах дослідження застосовувались наступні методи: аналіз та систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення даних теоретичних та експериментальних досліджень, психологічний експеримент, що включав констатуючу, формуючу та контрольну частини, аналіз ситуації реальної взаємодії молодших школярів з оточуючими, метод включеного спостереження, бесіди, опитування вчителів та батьків, а також психолого-діагностичний метод, представлений стандартизованими й проективними методиками (модифікований опитувальник Басса — Даркі, експрес-діагностика поведінкового стилю в конфліктній ситуації, методика для визначення домінуючого типу темпераменту (О. Бєлов)). Емпіричні дані оброблялись методами математичної статистики. Інтерпретація даних проводилась на основі методів непараметричної статистики та наступного якісного аналізу.
Дослідження проводилось на базі середньої школи № 1 м. Рівне. Основну експериментальну групу склали 59 учнів других класів.
Теоретична значущість дослідження полягає у поглибленні психологічних знань про детермінацію конфліктних ситуацій серед молодших школярів; з¢ясуванні основних факторів, які впливають на динаміку конфліктності дітей; моделюванні психологічного симптомокомплексу особливостей молодших школярів, схильних до конфліктування з однолітками; визначенні принципових підходів та обґрунтуванні способів і методів психологічної корекції конфліктної поведінки дітей молодшого шкільного віку; визначенні напрямів роботи щодо профілактики конфліктних проявів у поведінці молодших школярів.
Практичне значення роботи забезпечується розробкою психо-діагностичного комплексу для виявлення психологічних особливостей молодших школярів, схильних до конфліктних проявів у спілкуванні; розробкою практичних рекомендацій щодо профілактики і корекції конфліктних ситуацій та конфліктних схильностей у поведінці молодших школярів.
Результати дослідження можуть бути використані у психодіагностичній, психопрофілактичній та психокорекційній діяльності практичних психологів шкільних, навчально-виховних закладів.
Структура та обсяг роботи. Робота складається із вступу, двох частин — теоретичної, яка включає один розділ та 6 підрозділів та практичної, яка включає емпіричний психологічний експеримент та його результати, висновків, та списку літератури, що нараховує 42 найменування та додатки.
Розділ 1. Конфлікт як психолого-педагічна проблема
1.1 Проблеми конфліктності серед молодших школярів у психологічній теорії та практиці
У сучасній освіті основний акцент ставиться на гуманістичній спрямованості педагогічного процесу. Це передбачає, зокрема, ставлення до школяра не як до об’єкта навчання й виховання, а як до суб’єкта спілкування й потребує розвитку в учнях самостійності, самоорганізованості, здібності вступати в діалог з іншою людиною.
Прояви конфліктності дуже характерні для молодшого шкільного віку, однак вони носять ситуативний характер і поступово можуть минати. Проте за несприятливих умов, відсутності своєчасної психологічної допомоги можуть стати стійкими особистісними утвореннями. Тому психолог повинен допомогти молодшим школярам подолати труднощі спілкування з однолітками та дорослими задля сприятливого клімату у їх середовищі.
Слід підкреслити, що конфлікти стали однією з найскладніших проблем життєдіяльності сучасної школи. Учні, взаємодіючи з дорослими, однолітками, оточуючим соціально-культурним середовищем, досить часто на різних рівнях і в різних обставинах стикаються з конфліктами. Постійно зростає кількість конфліктів у системі «учитель-учень» та «учень-учень». Майже як норма сприймається відсутність позитивних взаємин між педагогом і школярами, зростає емоційна й духовна дистанція між ними; навпаки, падає взаємний інтерес один до одного, знижується мотивація учнів до навчання.
Неконструктивна поведінка сторін у конфліктній ситуації веде до переростання ділових конфліктів в емоційні, котрі призводять до таких негативних наслідків, як зростання емоційної напруженості, підвищення рівня тривожності. Тривалі, нерозв’язані конфлікти негативно впливають на міжособистісні стосунки, соціально-психологічний клімат у шкільному колективі. Відсутність належної уваги до проблеми конфліктів у школі значно підвищують конфліктогенність навчально-виховного середовища, що стає основою формування конфліктної спрямованості особистості й перешкодою на шляху процесу самореалізації людини.
Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить про те, що поняття конфлікту трактується досить широко, внаслідок чого воно виявляється еквівалентним філософському розумінню суперечності. [33, 25]
Найчастіше в психології поняття «конфлікт» визначається як зіткнення протилежно спрямованих, взаємовиключних тенденцій окремо взятого епізоду в свідомості, у міжособистісних взаємодіях або міжособистісних стосунках індивідів чи груп людей, пов'язане з негативними емоційними переживаннями.
Стосовно суб'єктів відокремлюють чотири типи конфліктів:
1. Внутрішньоособистісний, що є, як правило, наслідком амбівалентних прагнень суб'єкта (О.Г. Асмолов, А.І. Захаров, Г.С. Інюшин, О.М. Леонтьєв, І.Н. Міхеєва, В.М. Мясищев, В.В. Столін, К.В. Шорохова, А. Адлер, К. Левін, З. Фрейд, Е. Фром, К. Хорні, К. Юнг та ін). [19], [20], [24]
2. Міжособистісний конфлікт, що виявляється у конфронтації з приводу потреб, мотивів, цілей, цінностей чи становлень (О.Г. Ковальов, М.М. Рибакова, Є.О. Шумілін та ін). [16]
З. Особистісно-груповий конфлікт, що виникає внаслідок невідповідності поведінки особистості груповим нормам та очікуванням (А.В. Петровський, А.А. Рояк, К.В. Шорохова та ін). [37]
4. Міжгруповий конфлікт, що виникає внаслідок зштовхування стереотипів поведінки, норм, цілей, цінностей різних груп (міжорганізаційні, міждержавні, та ін. конфлікти).
В існуючій класифікації конфліктів варто звернути увагу на так званий продуктивний конфлікт, що позитивно впливає на динаміку та результативність соціально-психологічних процесів й служить джерелом самовдосконалення та саморозвитку особистості (В.І. Андреєв, В.В. Столін, М. Дойч, Л. Козер та ін). [36]
Причину виникнення внутрішньоособистісних (психологічних) конфліктів психологи вбачають у самій структурі людської свідомості та діяльності: конфлікт особистісного смислу (О.Г. Асмолов, О.М. Леонтьєв, В.В. Столін); конфлікт ціннісних орієнтацій (І.С. Кон, В.С. Магун, І.Н. Міхеєва, В.А. Ядов); конфлікт «ролей» (В.Г. Ольшанський, В.Л. Леві, А. Є. Лічко, А.В. Петровський). [25]
Ряд авторів (А. Френч, Ф. Лайн, Т. Харіс, Е. Еріксон) вважають, що головне у виникненні конфлікту — особливості переживання дитиною стадій дозрівання свого «Я». Зміст внутрішніх конфліктів у молодших школярів прямо визначається тим, чи зуміла дитина у належний момент свого особистісного розвитку правильно реалізувати свої основні психологічні потреби — у любові, довірі, у самостійності, заповзятливості і визнанні. А.І. Захаров розглядає внутрішній конфлікт як один з чинників, що призводять до неврозу і розподіляє на конфлікт інтересів, потреб, можливостей та потягів. [20, 54]
Проблеми корекції конфліктної поведінки молодших школярів розглядались у працях І.В. Дубровіної, А.В. Захарової, О.І. Зотової, В.Г. Кондрашенко, А.М. Прихожан, Т.О. Снєгірьової, І.А. Фурманова, С.М. Хоружого, Т.І. Юферової та ін. Однак опрацьовані у сучасній психологічній практиці методи корекції та корекційні програми спрямовані переважно на подолання певних труднощів характеру та поведінки дітей. На наш погляд, важливим є не тільки подолання труднощів, що вже з'явилися, а й створення умов, за яких виникнення подібних труднощів блокується, попереджується, тобто реалізується принцип «зони найближчого розвитку» [15, 43-44].
1.2 Поняття про конфлікт: його види, структура
Коли люди думають про конфлікт, вони найчастіше асоціюють його з агресією, погрозами, суперечками, ворожістю, війною й т.п. Існує думка, що конфлікт — явище завжди небажане, що його треба по можливості уникати або, як тільки він виникне, негайно вирішити.--PAGE_BREAK--
Це, до речі, відбувається приблизно так: спочатку виникає конфліктна ситуація — щось саме по собі необразливе до пори до часу. Просто між суб'єктами А и Б — учнями або групами учнів, класами — намічається розходження позицій, думок, цілей, інтересів. Потім А и Б усвідомлюють свої інтереси, потім — перешкоди до їхнього здійснення; ще через якийсь час А доходить висновку, що згадані перешкоди пов'язані з Б, і навпаки.
Нарешті наступає пора дій один проти одного — саме із цього моменту й починається конфлікт. Таким чином, під конфліктом ми розуміємо зіткнення несумісних, протилежних позицій і поглядів, що пов'язано з негативними переживаннями (хоча, як і у багатьох понять, у конфлікта є безліч визначень і тлумачень). [16, 20]
Конфлікт — це зіткнення протилежних сторін, думок, сил; серйозна розбіжність, гостра суперечка. [14, 96] Конфлікт — це протиріччя, яке сприймається людиною як значима для неї психологічна проблема, що вимагає свого вирішення й викликає активність, спрямовану на його подолання. [10, 359]
Конфлікт внутрішньо-особистісний — стан незадоволеності людини якимись обставинами її життя, пов'язаний з наявністю суперечних один одному інтересів, прагнень і потреб. [13, 358] По ступені прояву конфлікти підрозділяються на приховані й відкриті, випадкові й хронічні.
Прихований конфлікт зачіпає зазвичай двох людей, які до пори до часу намагаються не показувати виду, що конфліктують. Але як тільки в одного з них здають нерви, конфлікт перетворюється у відкритий.
Конфлікти бувають випадковими (стихійно виникаючими) і хронічними (які свідомо провокуються). У другому випадку вони впливають на продуктивність навчання, якщо це стосується школярів, приводять до зниження якості засвоєння знань. Тому при аналізі причин і джерел конфлікту варто шукати його винуватця, мету й мотиви провокації.
Розрізняють дві форми конфліктів:
вертикальні — між вчителем і учнями в конкретному колективі;
горизонтальні — між учнями, членами колективу.
Основні протиріччя й види конфліктів.
Виділяють наступні джерела конфліктів: протиріччя, що виникають на основі спілкування, внутрішньо-особистісні протиріччя, що виражаються в негативних взаєминах, і конфліктна особистість.
Навчальний конфлікт — проблемна ситуація, що виникає в процесі навчальних відносин. Конфлікт, як айсберг: його поверхнева частина має глибинні мотиви, які є внутрішніми причинами конфліктної ситуації. Міжособистісний конфлікт — проблемно-конфліктна ситуація. У якій молодші школярі або переслідують несумісні цілі, або дотримуються несумісних цінностей і норм, намагаючись реалізувати їх у взаєминах один з одним, або одночасно в гострій конкурентній боротьбі прагнуть до досягнення однієї й тієї ж мети, що може бути досягнута тільки однією з конфліктуючих груп або сторін.
Міжгруповий конфлікт, як один з видів міжособистісного конфлікту, — це конфлікт, у якому як конфліктуючі сторони виступають соціальні групи (наприклад класи, або групи молодших школярів одного класу), що переслідують несумісні цілі й своїми діями перешкоджаючі один одному.
Особливий різновид представляють:
а) рольовий конфлікт — ситуація, у якій від учня потрібне одночасне виконання двох або більше несумісних ролей, типів поводження;
б) моно — і полікаузальний конфлікт (від лат. causa — причина) мають у своїй основі відповідно одну або багато причин.
Як правило, міжособистісні й навчальні конфлікти мають кілька причин, простежується навіть своєрідна причинна ієрархія. Складність даної проблеми вимагає професійного підходу. Тому зростає необхідність підвищення компетентності в області конфліктології. Кожний фахівець у цьому бурхливому потоці навчального життя, особливо в середовищі молодших школярів, які особливо ранимі і емоційно нестійкі, повинен мати як би другу спеціальність: «менеджер по конфліктах».
Внутрішньо-особистісні конфлікти виникають при зіткненні протилежних мотивів, потреб, інтересів у одного і того ж учня. У їхній основі лежить негативний психологічний стан учня: внутрішні переживання. Школярі, схильні до бурхливих внутрішньо-особистісних переживань, характеризуються імпульсивністю, завищеним рівнем домагань і критичності до вчинків навколишніх, низкою самокритичністю. [23, 154-156]
Психолог К. Левін розрізняє наступні різновиди внутрішньо-особистісних конфліктів:
«наближення — наближення» — ситуація, у якій учню потрібно
зробити вибір одного із двох привабливих рішень;
б)«наближення — віддалення» — ситуація, у якій вибір пов'язаний
із присутністю в об'єкті рівних позитивних і негативних сторін;
в)«віддалення — віддалення» — негативні суб'єктивні установки.
Конфліктна особистість — це людина із завищеною зарозумілістю, яка виражає постійну тривогу, незадоволеність, претензії й необґрунтовані домагання до іншої особистості або колективу.
Внутрішньо-особистісні конфлікти часто мають затяжний характер і важко вирішуються, тому що перевиховати людину або змінити її погляди на життя складніше, ніж удосконалити умови. [2, 15]
Причинами виникнення конфлікту (крім розбіжностей у особистісно-прагматичних інтересах) є також психологічні й значеннєві бар'єри (несумісність характерів; розбіжність суті висловлених вимог, прохань, наказів), що створюють перешкоди для взаєморозуміння й подальшої взаємодії партнерів у спілкуванні.
Причини особистісних конфліктів: страх за власну безпеку; недостатнє суспільне визнання; почуття образи; заздрість або помста; завищена самооцінка. Внутрішнє напруження вимагає розрядки. Особистісний конфлікт є однобічним і легко вичерпується, якщо особа, на адресу якої зроблений докір або агресивний випад, не відповість тим же. Але такий конфлікт може втягти у свою орбіту інших людей і рости, як сніжний ком. Це руйнує комфортність спілкування.
Розповсюдженим джерелом конфлікту є образа: невідповідність самооцінки й оцінки навколишніх. Не варто забувати, що:
підкреслення власних достоїнств, гордовитість завжди дратує навколишніх;
причиною зайвої уразливості може бути неадекватно завищена самооцінка. У такому випадку логічніше не обвинувачувати навколишніх у черствості й брутальності, а знизити власний рівень домагань;
неприпустимо замість пропозицій по конкретному приводу або зауваженню помилки однокласника давати загальну негативну оцінку його особистості;
у кожного є свої особливо уразливі місця, бити по яких критикою й докорами не можна;
кожний має потребу в належній оцінці своєї діяльності, у тому числі й у похвалі, якщо вони дійсно заслужені. Похвала з боку людини, чиєю думкою дорожать (наприклад вчителя) — величезне задоволення й важливий життєвий стимул, але перебільшений хвалебний потік викликає відчуття незручності. [1, 213]
Не завжди вигідно переривати розвиток конфлікту, коли конфліктна ситуація зберігається, а взаємодія опонентів тільки на час припиняється. Це відбувається тоді, коли можливість маніпуляції над об'єктом обмежується для всіх опонентів. Такий конфлікт не можна вважати вирішеним, тому що він може виникнути в будь-який момент із новою силою:
невирішений конфлікт породжує нові конфліктні ситуації з новими опонентами;
між опонентами виникає й зміцнюється почуття ворожості, вони перетворюються в супротивників.
Таким чином, конфлікт — це ситуація в якій конфліктуючі учні мають різну оцінку подій, які відбуваються, і не бажають вислухувати співрозмовника, іти на компроміс. Із цього слідує, що конфлікт є, як деструктивною, так і конструктивною рушійною силою будь-якої групи. А ми знаємо, що людина істота колективна, значить конфліктні ситуації в міжособистісних відносинах явище неминуче. Крім безпосередньої причини міжособистісних розбіжностей конфліктна ситуація характеризується рядом істотних параметрів, що визначають її розвиток. Важлива не тільки мета, яку переслідують учасники конфлікту, правила взаємодії, але й такі психологічні характеристики, як сприйняття ситуації й характеру виникнення розбіжностей. Залежно від цього конфліктні ситуації можуть розвиватися по-різному.
1.3 Типологія конфліктно-стресових ситуацій у молодших класах
Міжособистісні стосунки будуються на емоційній основі. Клас не є референтним для дитини. Інтенсивні формування навчально-пізнавальних інтересів в процесі колективно-розподільчої діяльності веде до заміни дифузних емоційних зв’язків домінуючими утримуючими зв’язками в рамках навчальної діяльності, а в результаті і за її межами.
В класах, де інтенсивно формується навчальна діяльність, створюється єдина структура міжособистісних стосунків, основним елементом якої є домінуюча група учнів; група — діловий лідер, об’єднуючий до 20% найбільш авторитетних учнів двох статей. В цьому випадку цінності морально-етичного плану в кінці 3 класу витісняють цінності успіхів у навчанні. Клас отримує функцію референтної групи для учнів і стає основою мікросередовища, в якій проходить розвиток особистості молодшого школяра. Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування — ледь не головне джерело емоційного благополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва не можливо навчити дітей вчитися. Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися — це перш за все вміння включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво. [2, 25-26]
Вікові особливості молодших школярів викладаються, як відомо, у вузівських курсах педагогіки й, головним чином, вікової й педагогічної психології. Тому відзначимо тільки ті строго встановлені істини, які необхідні для вірного тлумачення конфліктних ситуацій, учасниками яких є контингент молодших учнів загальноосвітньої школи.
Для школяра молодших класів характерна недовговічність, короткочасність емоційних переживань, якщо, звичайно, мова йде не про глибокі потрясіння й постійно гнітючі дитину подразники. Емоційна переключаємість і високий ступінь конформности сприяють захищеності психіки молодшого школяра. Однак короткочасність нервових переживань учнів цього віку не дає вчителеві підстав для необережних форм тиску на них під приводом, що все буде забуто.
Ще одна психологічна істина полягає в тому, що для дітей початкового шкільного віку властива потреба в захисті з боку дорослих і насамперед учителя. У будь-який стрессогенній, конфліктній ситуації дитина спрямовує свій погляд убік учителя й чекає від нього допомоги, підтримки. Тим сильніше потрясіння, якщо очікування молодшого школяра не виправдуються, якщо його залишають з переживанням один на один. І ще гірше, коли замість допомоги від учителя дитина одержує протилежне. [2, 31]
З теоретичних положень по конфліктології відзначимо кілька педагогічно значимих роз'яснень. Конфліктуючими сторонами, можуть бути всі учасники навчально-виховного процесу. У тому числі й батьки школярів, керівники методичних служб і управлінського апарата. За характером виникнення конфлікти в молодших класах можуть бути раптовими, непередбаченими. Це найнебезпечніший варіант конфлікту, тому що тут потрібна безпомилкова реакція педагога в умовах дефіциту часу. Саме в подібних випадках імпровізація часто підводить учителя, і наслідки раптових зіткнень із непродуманими реакціями з боку вчителя можуть виявитися печальними.
Крім раптових відбуваються й такі конфлікти, характер і протікання яких типові. Тут у досвіді вчителя звичайно вже є більш-менш відпрацьовані сценарії реагування. Залишається лише відкоригувати їх у зв'язку з даною ситуацією.
Нарешті, у поле зору вчителя повинні бути ситуації, де може бути створений спрямований конфлікт, втягнути своїх підопічних у його вирішення і цим забезпечити просування вперед. Перш ніж перейти до висвітлення конфліктних ситуацій у навчально-виховному процесі початкової школи, позначимо основні змістовні блоки.
Відповімо на кілька питань: а) яка частота конфліктів у роботі вчителів з молодшими школярами,
6) між ким реально виникають конфлікти, в) яке втримування конфліктних ситуацій, г) інтерпретація наслідків конфліктних подій у житті початкових класів загальноосвітньої школи.
Порівняння частоти виникнення конфліктних ситуацій у молодших, підліткових, старших класах дозволяє зробити висновок про те, що молодші школярі істотно рідше своїх старших товаришів виявляються залученими в події конфліктного роду. Можна назвати статистичну сталість при масовому опитуванні колишніх школярів, щодо збережених у пам'яті на все життя конфліктних зіткнень у період навчання в початковій школі. Біля половини опитуваних не можуть назвати жодної конфліктної події, яка б залишила в їхній пам'яті неприємний знак, що негативно позначився на образі їхньої колишньої вчительки. [9, 37]
Висловлення на цю тему виражаються у формах, які не можна не сприймати як професійно повчальні для студентів, яким потрібно буде бути учасниками, організаторами різнопланових подій з нервовими переживаннями тією й іншою стороною.
Ретрооцінки вчителів, які працюють безконфліктно:
перша вчителька була ідеальною;
залишається зразком педагога, до якого хочуть прагнути все життя;
ніяких промахів, учителька-ідеал;
приймали беззастережно як зразок;
найгарніші спогади про уроки вчительки молодших класів.
Як бачимо, основу ретрооцінки вчителів початкових класів становить як би нерозчленований невмотивований вигляд людини, яка зустрілася в школі вперше. Разом з тим звертає на себе увагу та частина оцінок, де вони супроводжуються мотивуванням, обґрунтуванням. До мотивів вищої оцінки професіоналізму вчителів, здатних працювати без конфліктів, що травмують, віднесені такі, як прекрасна людина, гарний педагог, цікава особистість, турботлива до дітей, по-материнському ласкава, навчила почувати лікоть товариша, не залишала без уваги тих учнів, які відставали у навчанні, здружила учнів, проявляла строгість і справедливість, була тактовною.
Рідко, але зустрічалися факти, коли в ідеального вчителя його учні знаходили недоліки: багато уваги приділяла своїм убранням і зовнішності;
зачаровані її гарним одягом і зовнішністю, учениці нерідко погано слухали пояснення; часто хвалила встигаючих і дорікала учнів з меншими досягненнями в знаннях, допускала запальність і перехід до крикливого тону.
Можна припустити, що багато конфліктних зіткнень залишилися осторонь від спостережень і переживань або зникли з пам'яті з інших причин. Але для професійного мислення майбутнього психолога та вчителя важливий факт можливості такої атмосфери взаємодії з малятами в школі, коли панує психологічна врівноваженість і психічні травми не допускаються принципово. До цьому варто додати ще один висновок з фактів існування безконфліктних взаємин учителя з молодшими школярами. Висновок про можливість кожного майбутнього вчителя висунути власну мету й побудувати модель свого педагогічного професіоналізму за зразком учителів, про яких йшла мова. [9, 45] продолжение
--PAGE_BREAK--
Перейдемо до висвітлення конфліктогенних подій, сліди яких залишаються у свідомості школярів надовго, на все життя. У результаті наукової обробки фактографічних відомостей конфліктні ситуації в навчальній діяльності першого щабля загальної освіти, відкривається можливість підійти до теми з декількох сторін. Істотне значення для усвідомлення всієї картини конфліктних подій мають такі групи фактів, як відомості про учасників конфліктів, пережитих молодшими школярами; дані про сутність конфліктних ситуацій, їх сценарії. І, звичайно, про наслідки.
У початкових класах склад конфліктуючих досить стійкий і як основні сторони виступають учні й вчителі.
Має місце кілька сполучень: конфлікти, з одного боку — зі слабко встигаючими школярами й дітьми з високими показниками в навчальних успіхах, «авторитетними» або лідерами й «неавторитетними» або аутсайдерами хлопчиками й дівчатками, групами хлопчиків і дівчаток. З іншого боку — вчителі різного рівня кваліфікації й ступеню майстерності. Серед них — дуже авторитетні, деспотичні, середні за учнівським рейтингом й більші майстри педагогічної справи.
Помітну перевагу в числі конфліктуючих становлять сильні вчителі початкових класів. Кількість початкових класів, що виявляються в конфліктних відносинах з учителями по їхній успішності й авторитету в колективі представляється в рівній пропорції.
Із цього слідує, що та частина педагогів, стиль роботи й практика спілкування з учнями яких супроводжується конфліктами (нагадаємо, вони становлять приблизно половину) включає всі типи по рейтингу ступеня їхнього професіоналізму.
1.4 Конфлікти дидактичного характеру, типу «вчитель-учень»
Конфліктні події в процесі навчання молодших школярів по суті не відрізняються різноманіттям. Домінує три групи взаємин учень — учитель, де виникають психотравми школярів. Відбуваються вони на уроці й стосуються не методики в її власному значенні, а поведінки вчителя, тобто його тактики, стилю, реакції на вчинки учнів. Сильніше всього на психіку учнів впливають у негативному плані події, викликані прийомами дисциплінування молодших школярів. Можна скласти своєрідний інвентаріум подібного роду прикладів.
Усі шумлять, а віддаляється із класу тільки один учень.
Щоб запросити батьків до вчительки із приводу успішності їхніх дітей, у хлопчиків відбирають портфель, шапку.
Ставлять на ноги за парту надовго за дріб'язок.
Не розібравшись у мотивах строго наказують за запізнення на урок при всіх соромлять.
Винуваті в порушенні порядку на уроці двоє, а карають одного з них, явно не симпатичного вчителю.
Новачок по необережності розбив у класі вікно, за це вчителька клеїть йому ярлик недисциплінованого.
Наказують вправою «встати-сісти» за негативну поведінку на уроці, але вона не робить учнів дисциплінованішими.
При спробі видалити недисциплінованого учня із класу, зустрівши його небажання підкоритися, вчителька нервово й голосно коментує цю подію.
Не розібравшись у причині сварки двох груп учнів, карають обидві, у той час як одна зі сторін була абсолютно права.
Пересаджують хлопчиків і дівчаток у різні місця й уголос мотивують це тим, що їм ще рано сидіти так близько й треба одному з них краще вчитися, ніж шукати близькості до однокласниці.
Ставлять учня в кут перед класом надовго, до двох уроків. [40, 332-333]
У кожній ілюстрації, взятої з практики, є конфліктуючі сторони і свідки конфлікту. Існує підстава думати, що сліди нервових переживань, які викликані цими й подібними зіткненнями між дітьми і їхніми наставниками, мають неоднакові наслідки. Гостріше переживають зіткнення самі конфліктуючі й, зазвичай, насамперед школярі. Що стосується свідків, то їхня реакція, ймовірно, індивідуальна. Сила психічного переживання визначається як об'єктивними причинами, тобто законами й механізмами сприйняття людиною людини, конформности, значимості для маляти спостережуваних подій, так і безліччю індивідуальних розходжень, тих хто спостерігає за подібного роду подіями.
Другу групу конфліктогенних ситуацій у початкових класах становлять вчинки вчителів, які можуть поєднуватися терміном «дискримінація» стосовно учнів. Форми їхнього прояву не відрізняються розмаїтістю. Звернемося до форми та змісту таких конфліктів й приведемо ряд ілюстрацій, які почерпнуті із практики:
Ділять учнів на здатних й нездатних. Відкрито говорять про це при всіх учнях. Пророкують нездатним другорічництво.
Відмінникам дають доручення. Інші виявляються свідками їхньої успішної роботи.
Частину учнів називають по імені, частину по прізвищах, підкреслюючи цим свою неповагу й відчуження до тих, хто не подобається.
Надмірно хвалять устигаючих і дисциплінованих учнів.
При сварках відмінників і інших карають невідмінників.
У позаурочний час розмовляють про різні речі переважно з відмінниками й добре встигаючими. З іншими й особливо з тими, хто по успішності слабше, тримаються сухо.
Звеличують відмінників, ставлять поруч невстигаючих. Останнім пророкують сіре майбутнє.
Поблажливо коментують факти невивчених уроків відмінниками й карають за це ж слабковстигаючих учнів. [40, 352]
Дуже важко знайти позицію в спілкуванні з учнями, які викликають в педагога природні почуття симпатії й антипатії. Ще А.С. Макаренко виступав проти тактики «рівного голосу» стосовно учнів. Не можна ігнорувати й відомі в теорії педагогіки принципи індивідуального підходу до особистості школяра. Професійно природним вважаються неоднакові відносини вчителя до учнів з різними здатностями й працьовитістю, характером і навіть зовнішнім виглядом, не говорячи вже про поводження й культуру взагалі. І в той же час варто зважати на травми, які наносяться психіці молодшого школяра з боку вчителя, якщо він ігнорує хворобливі переживання дитиною фактів дискримінації.
1.5 Міжособистісні конфліктні ситуації серед молодших школярів типу «учень-учень»
Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий же природний, як для інших “мирне співіснування", співробітництво, взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан конфронтації також властивий, але відсоток його дуже низький. Властивості конфліктної ситуації не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще нестійкою, яка піддається впливу. Тому у дітей важко чітко визначити цей стан. Але помічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше неприємне, зіштовхувати інших.
Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого. Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…" і перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості, які можуть образити. [40, 355]
Зазвичай конфліктні ситуації серед дітей молодшого шкільного віку типу «учень-учень» виникають через взаємні образи або через образи з одного боку. Річ у тому, що багато дітей початкових класів ще не здатні повністю висловити словами усі свої думки, емоції, захистити себе, у випадку агресії з боку іншої дитини. Серед хлопчиків у таких ситуаціях виникають бійки, дівчатам же зазвичай притаманна мовчазна образа, яка набагато сильніше травмує психіку дитина. Вона може виявитися в заниженій самооцінці, виникненню підвищеної тривожності у дитини, навіть у небажанні йти до школи.
1.6 Способи вирішення міжособистісних конфліктних ситуаций серед дітей молодшого шкільного віку
Вирішення — заключна стадія еволюції конфлікту. Вирішення конфлікту можливо, по-перше, за рахунок перетворення самої об'єктивної конфліктної ситуації й, по-друге, за рахунок перетворення образів ситуації, наявних у сторін. Разом з тим і в тому, і в іншому випадку можливе двояке вирішення конфлікту: часткове, коли виключається тільки конфліктна поведінка, але не виключається внутрішнє стримуване спонукання до конфлікту в сторін, і повне, коли конфлікт усувається й на рівні фактичної поведінки і на внутрішньому рівні. Повне усунення конфлікту за рахунок перетворення об'єктивної конфліктної ситуації ми маємо, наприклад, коли за допомогою розведення сторін вони втрачають можливості й необхідності контакту й, отже, конфліктної взаємодії (наприклад, якщо пересадити конфліктуючих школярів за різні парти). Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з конфліктних ситуацій:
Перший варіант — коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше використовує “співбесідник". Другий варіант — конфронтація — несприятливий та малопродуктивний спосіб розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого. Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні ситуації дозволяють побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко вдаються до цього варіанту. Третій варіант — примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник нагадує дорослого, батька. [21, 47-49]
Психологи розробили методику проведення конструктивної суперечки, яка може бути використана у розв’язанні особистих стосунків. Так, розвиток конструктивної суперечки повинен мати 3 чисті й послідовні фази. Перша фаза — вступна. Той, хто постраждав у конфлікті, повинен сказати, що хоче сперечатися або заперечити Н.: “Я хочу з’ясувати те-то і те-то, чому ви вчинили так або не зробили того? ” Друга фаза — середня (власне суперечка). Потрібно допомогти дитині говорити по суті суперечки, а не “навколо". Обов’язково потрібно відреагувати на висловлене непорозуміння, критику. Психолог або педагог повинен допомогти дитині відкладати свою думку конкретно і чітко. [21, 53]
Третя — заключна, коли приймається рішення з питання, що викликало протиріччя. Школяр має визнати свою помилку або довести протилежне. Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників. Позитивна інформація: Я дізнався про щось нове зі спірного питання про співбесідника. Я навчився чогось нового. Негативна інформація: Я нічого не дізнався про те, чого не знав раніше. Я нічого не навчився. Позитивний емоційний стан — в результаті суперечки настало розслаблення, образа минула і настало полегшення. Негативний емоційний стан — напруженість лишилася, або навіть посилилася, прийшло почуття розчарування: “для чого це потрібно? ” Зближення — суперечка допомогла зрозуміти одне одного. Суперники відчули себе співбесідниками і навіть союзниками у цьому питанні. Відокремлення — суперники ще більше віддалилися однин від одного. Відчуження стало ще сильнішим. Виникло почуття ще більш нерозуміння предмета суперечки і, головне, однин одного. Виправлення — проблема, що поділяє суперників, вирішилась на користь обох. З’явився досвід на майбутнє. Обов’язкове вибачення і прощення обох сторін. Нерозв’язність — нічого не вирішилося, все залишилося по старому. Ніхто не хоче виправлятися. Ніхто не хоче вибачати. [21, 56]
Отже, вже сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у неї, чесна боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе, без чого міжособливе спілкування та особисті відносини утруднюються. Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.
Частина 2. Емпіричний психологічний експеримент
2.1 Психологічна діагностика схильності дітей молодшого шкільного віку до конфліктих ситуацій
Практика роботи свідчить про існування певних утруднень, що виникають під час здійснення психодіагностичних досліджень особливостей конфліктності дітей. Це проблеми, пов¢язані з добором і вдосконаленням психодіагностичного інструментарію; з організацією та проведенням психодіагностичного дослідження; з інтерпретацією його результатів тощо. Визначені нюанси враховувались нами під час здійснення психодіагностичного дослідження.
На першому етапі дослідженням було охоплено 59 молодших школярів. Основними завданнями цього етапу були добір діагностично цінних тестів і методик, а також виявлення контингенту дітей, які тим чи іншим чином проявляють конфліктні тенденції у поведінці. З цією метою використовувався комплекс психодіагностичних методик, анкетування, експертні оцінки вчителів і вихователів. [Див. Додаток 1, 2]
Досліджувана група дітей молодшого шкільного віку (59 осіб) за результатами першого етапу дослідження була поділена на чотири підгрупи за двома критеріями — рівень конфліктності за результатами тестування (тест Басса — Даркі) та наявність конфліктних реакцій у реальній поведінці: І — 17 осіб з високим рівнем конфліктності (за тестом Басса — Даркі) [Див. Додаток 1], які, однак, не провокують конфліктних ситуацій в реальній поведінці (за результатами опитування педагогів); ІІ — 9 осіб, які проявляють відкриті конфліктогенні дії у поведінці, але за результатами тестування мають середні або низькі показники рівня конфліктності; ІІІ — 5 осіб, які мають високі показники рівня конфліктності за результатами тестування і проявляють конфліктні реакції у поведінці; ІV — 28 осіб — діти, які не виявляють схильності до провокування конфліктних ситуаційа у повсякденному житті й мають середні або низькі показники рівня конфліктності за результатами тестування. У подальшому «конфліктними» ми вважали дітей І та ІІІ підгруп (експериментальна група — 22 особи) і «неконфліктними» — дітей ІV підгрупи (контрольна група — 28 осіб).
На другому етапі вирішувались два основних завдання: по-перше, роботу було спрямовано на виявлення індивідуально-особистісних та соціально-психологічних особливостей досліджуваних експериментальної та контрольної груп за допомогою спеціально дібраного нами комплексу психодіагностичних тестів та методик; по-друге, здійснювався порівняльний аналіз індивідуальних особистісних характеристик молодших школярів експериментальної та контрольної груп. Мета даного етапу полягала у визначенні, за допомогою стандартних методик, характерних показників індивідуально-особистісного розвитку дітей молодшого шкільного віку, схильних до конфліктних ситуацій. продолжение
--PAGE_BREAK--
Протягом другого етапу дослідження проаналізовано 38 індивідуально-особистісних та соціально-психологічних показників. [Див. Додаток 3] Встановлено ряд суттєвих відмінностей дітей зі схильністю до конфліктної поведінки (порівняно з «неконфліктними»): низький рівень соціальної адаптації; домінуючий тип реакцій — “з фіксацією на задоволенні потреб”, а у плані спрямованості — екстрапунитивні реакції; високий рівень особистісної тривожності (у 56,3%); неадекватна самооцінка (завищена у 36,6%, занижена у 19,6%); неадекватний рівень домагань (завищений у 37,3%, занижений у 18,7%); переважні соціометричні статуси — “зірки” (20,9%) й “ті, кому віддають перевагу” (21,2%) та “нехтувані” (20,2%); переважний тип темпераменту — холеричний (у 35,1%); емоційна нестабільність (у 58,4%); низький рівень суб¢єктивного контролю (53,2% дітей зі схильністю до конфліктних реакцій в поведінці — екстернального типу); переважними є середній (у 61,2%) та низький (у 38,7%) рівні розвитку логічного інтелекту; низька успішність навчання; низький рівень сформованості навичок соціальної взаємодії (у 40,5%); низька здатність до прогнозування наслідків своєї поведінки (у 21,3%); низький рівень сформованості самоконтролю (у 43,7%); низький ступінь сформованості моральних уявлень (у 34,4%).
31,2% дітей, що провокують конфліктні ситуації у початкових класах виховується у неповних сім¢ях; найбільший процент «конфліктних» дітей походить з робітничо-заводських сімей і сімей торгових працівників та будівельників; у 32,6% сімей, у яких виховуються молодші школяри, схильні до постійних конфліктів, панує несприятливий емоційний мікроклімат.
На третьому етапі дослідження було проаналізовано всі розглянуті показники з метою виділення найбільш значущих з точки зору їх впливу на рівень конфліктності молодших школярів. Для цього використовувались методи багатомірного статистичного аналізу — кореляційний, кластерний і факторний аналіз.
За результатами кореляційного аналізу даних (методом Спірмена) було охарактеризовано структуру взаємозв¢язків між 23 дослідженими показниками, що корелюють між собою. Здійснення кореляційного аналізу дозволило виділити вужчий набір значущих змінних, які більшою або меншою мірою впливають на рівень показників конфліктності молодших школярів. Визначення ж більш суттєвих характеристик і факторів потребувало поглибленого аналізу — і не лише досліджених показників, а й структури конфліктної поведінки.
У зв´язку з цим нами були ретельно проаналізовані показники конфліктності в підгрупах І, ІІ, ІІІ і ІV дітей молодшого шкільного віку. [Див. Додаток 4, 5] Традиційно виділяють три рівні конфліктності за тестом Басса — Даркі: низький, середній і високий. Однак більш глибокий аналіз отриманих даних дозволив встановити, що серед досліджуваних молодших школярів з високим рівнем конфліктності та схильності до провокування конфліктних ситуацій досить чітко виділяється група дітей, у яких показники конфліктності (за тестом Басса — Даркі) [Див. Додаток 1] досягають 80-100% -го рівня, тобто досить чітко визначилися дві підгрупи — з високим і з дуже високим рівнем конфліктності. В подальшому нами аналізувались три групи досліджуваних молодших школярів: діти з середнім, високим і дуже високим рівнем конфліктності.
З метою виявлення статистично достовірних взаємозв¢язків між 23 корелюючими показниками був застосований метод кластерного аналізу. Якісний аналіз усіх одержаних кластерграм дозволив виявити тенденцію: якщо в молодших школярів із середнім рівнем конфліктності (за тестом Басса — Даркі) схильність до конфліктних ситуацій найтісніше пов¢язана з показниками індивідуально-особистісного розвитку (емоційна нестабільність, самооцінка, рівень домагань, рівень розвитку логічного мислення, успішність навчання, здатність прогнозувати наслідки своєї поведінки, екстраверсія), то у молодших школярів з високим рівнем конфліктності, схильність до провокування або у участі у конфліктних ситуаціях більш пов¢язані із соціально-психологічними чинниками (загальна інтернальність, самоконтроль, моральні уявлення, соціальна взаємодія, характер емоційного клімату в сім´ї, склад сім´ї). Здійснення факторного аналізу методом головних компонентів та методом головних осей дозволило уточнити досліджувані внутрішні взаємозв´язки між показниками, а також визначити їх прогностичну значущість щодо їх впливу на зростання рівня конфліктності дітей молодшого шкільного віку.
На основі кореляційного, кластерного і факторного аналізу був виділений комплекс показників, які мають найбільш значущий вплив на рівень схильності до конфліктів дітей молодшого шкільного віку. Результати дослідження свідчать, що на формування й закріплення конфліктних форм реагування молодших школярів суттєво впливають специфічні властивості. Це характеристики спрямованості і самосвідомості особистості, а також індивідуально-психологічні передумови функціонування особистості та соціально-психологічні передумови реалізації cпрямованості особистості молодших школярів, схильних до конфліктної поведінки. Зазначені показники були включені до психологічного симптомокомплексу, котрий являє собою сукупність індивідуально-особистісних та соціально-психологічних характеристик дітей даної вікової групи, що є детермінантами їх конфліктогенних проявів (рис.1).
Рисунок 1. Структура і зміст психологічного симптомокомплексу особливостей молодших школярів, схильних до конфліктних реакцій
Одержані емпіричні дані дають підстави вважати, що своєчасне виявлення в молодшого школяра особливостей, наявних в описаному симптомокомплексі, надасть змогу прогнозувати виникнення в нього схильності до створення конфліктних ситуацій у класі або участі у них, а здійснення цілеспрямованого корекційного впливу на структурні компоненти визначеного симптомокомплексу дозволить знизити кількість та гостроту конфліктів у шкільному колективі.
2.2 Шляхи психологічної корекції схильності до конфліктних реакцій молодших школярів
Проаналізувавши, з урахуванням результатів проведеного психодіагностичного дослідження, основні причини і фактори, що сприяють виникненню схильності до конфліктних ситуацій у дітей молодшого шкільного віку, можна розробити програму психологічного тренінгу корекції конфліктної поведінки для учнів других-третіх класів. Розробляючи цю програму, перш за все потрібно керуватися такими основними принципами: принцип комплексного підходу до психокорекційної діяльності; принцип здійснення корекції в діяльності, у контексті соціальної взаємодії; принцип нормативності розвитку, що передбачає постійне порівняння індивідуальних властивостей дітей з віковою нормою та врахування закономірностей вікового розвитку; випередження у корекційній роботі, тобто врахування зони найближчого розвитку; принцип системності у розвитку психічної діяльності (відповідно і корекція схильності до конфліктів дітей повинна здійснюватися системно); принцип врахування провідного виду діяльності (для молодших школярів це навчання, тому ігрові вправи, які можуть використовуватися, повинні мати навчальний характер).
Основними завданнями тренінгу повинні стати: навчання дітей конструктивних форм поведінки, формування навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії. Тренінг повинен будуватися на використанні активних (оволодіння техніками ауторелаксації і саморегуляції для стримання і зняття імпульсів, які приводять до виникнення конфліктних ситуацій, використання рухливих ігор і вправ), когнітивних (формування у дітей здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв´язання конфліктів неагресивними методами) та поведінкових, або біхевіоральних (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій, навчання дітей конструктивних форм поведінки, альтернативних конфліктам) способів корекції. Така побудова тренінгу обумовлює і вибір методів роботи: бесіди, етюди, рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях, фізичні вправи та рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауторелаксації.
Висновки
1. Аналіз наукової літератури з проблем агресії і агресивності свідчить про існування низки факторів, які впливають на формування агресивних форм реагування в молодших школярів. Серед підходів до пояснення природи агресії виокремлюються біологічні, фізіологічні, психологічні, соціальні. Велику увагу дослідники приділяють ситуаційним факторам.
2. Теоретичний аналіз проблеми дав підстави припустити, що для дітей молодшого шкільного віку, схильних до агресивних форм реагування, характерна сукупність специфічних особливостей, придатних до об´єднання у відповідний симптомокомплекс, а спеціально організована робота у рамках психокорекційного тренінгу, орієнтованого на структурні елементи означеного симптомокомплексу, дозволить коригувати агресивну поведінку молодших школярів.
3. Враховуючи основні теоретичні підходи до проблеми агресії, ми розробили психодіагностичний комплекс для вивчення особливостей агресивності та пов¢язаних з нею параметрів. Застосування цього комплексу дозволило дослідити і проаналізувати основні характеристики, властиві дітям з високим рівнем агресивності.
4. За допомогою кореляційного, кластерного і факторного аналізу були виділені найбільш значущі параметри, пов¢язані з агресивністю. Це дозволило розкрити зміст симптомокомплексу особливостей молодших школярів, схильних до агресивних реакцій. Він являє собою сукупність характеристик спрямованості й самосвідомості особистості (зокрема, низький рівень сформованості моральних уявлень, неадекватні самооцінка і рівень домагань), індивідуально-психологічні передумови функціонування особистості (а саме: емоційна нестабільність, високий рівень особистісної тривожності, низький рівень розвитку логічного інтелекту, несформованість навичок самоконтролю поведінки та функцій прогнозування її наслідків) та соціально-психологічні передумови реалізації спрямованості особистості (зокрема, несприятливий емоційний мікроклімат в сім´ї, порушення функцій соціальної взаємодії, специфічний характер статусу дитини у колективі однолітків, загальний низький рівень соціальної адаптації).
5. Здійснення психокорекційної роботи шляхом психологічного впливу на окремі складові симптомокомплексу особливостей молодших школярів, схильних до агресивних реакцій, дозволило вірогідно покращити значення показників фізичної, непрямої, вербальної та загальної агресивності, самоконтролю та прогнозу наслідків своєї поведінки.
6. Узагальнення результатів дослідження дозволило розробити рекомендації щодо организації системи психопрофілактичних заходів, котрі мають здійснюватись водночас у трьох напрямках: робота зі школярами, з їх батьками і з педагогами.
Слід зазначити, що психокорекційна робота в рамках тренінгової групи не знімає дії таких факторів, як моральний і психологічний клімат в сім¢ї, система шкільного і сімейного виховання, фізичні та соціально-психологічні умови мікросередовища. Тому перспективним напрямом дослідження є розробка цілісної системи психологічної роботи з профілактики та корекції особистісних відхилень, яка б охоплювала всіх учасників навчально-виховного процесу.
Додатки
1. Оцінка форм конфліктної поведінки(модифікований варіант Басса — Дарки)
Процедура тестування.
З молодшими школярами тест проводиться індивідуально або маленькими групами
Тестовий матеріал
Якщо я розлючуся, то мені хочеться вдарити когось.
Я ніколи не буваю настільки сердитим, щоб кидатися предметами.
Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.
Якщо мене не попросять по-гарному, я не виконаю прохання.
Мені здається, що до мене бувають часто несправедливі.
Я не люблю коли про мене говорять щось у мене за спиною.
Я не можу удержатися від суперечки, якщо друзі не згодні із мною.
Якщо мені траплялося обдурити когось, я відчував (ла) болісні каяття совісті.
Мені здається, що я не здатний ударити людину.
Коли я дратуюся, то хлопаю дверима.
Іноді люди дратують мене просто своєю присутністю.
Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться його порушити.
Іноді мене гризе заздрість, хоча я цього не показую.
Я думаю, що багатьом дітям з нашого класу я не подобаюсь.
Я вимагаю, щоб люди поважали мої права.
Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся.
Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки.
Іноді я виражаю гнів тим, що стукаю кулаком по столу.
Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.
Якщо хтось вдає із себе «головного», я завжди поступаю йому всупереч.
Немає людей, яких я по-справжньому ненавидів би.
Напевно, є досить багато однолітків, які мені заздрять.
Навіть якщо я злюся, я ніколи не кричу.
Школярі, які не хочуть вчитися, повинні відчувати почуття провини.
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось ударить мене.
Я можу згадати випадок, коли був таким злим, що брав перший предмет, що попався, і ламав його.
Я буваю грубуватий стосовно школярів, які мені не подобаються.
Коли із мною розмовляють командним тоном, мені нічого не хочеться робити.
Звичайно я намагаюся приховувати погане ставлення до однолітків.
Іноді мені здається, що наді мною сміються.
Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати все, що я про нього думаю.
Мене гнітить те, що я мало слухаюсь своїх батьків.
Якщо хтось першим ударить мене, я не відповім йому. продолжение
--PAGE_BREAK--
У суперечці я часто підвищую голос.
Я не дратуюся через дріб'язки.
Коли хтось вдає із себе «головного», я роблю все, щоб він не зазнавався.
Я не завжди одержую те хороше, на що, як мені здається, заслуговую.
У мене немає ворогів, які хотіли б мені нашкодити.
Я часто погрожую однокласникам, хоча й не збираюся приводити погрози у виконання.
Я роблю багато такого, про що згодом жалую.
Ключ до тесту
1.
Фізична агресія
1
-9
17
-25
-33
2.
Непряма агресія
-2
10
18
26
34
3.
Дратівливість
3
11
19
27
-35
4.
Негативізм
4
12
20
28
36
5.
Уразливість
5
13
-21
29
37
6.
Підозрілість
6
14
22
30
-38
7.
Вербальна агресія
7
15
-23
31
39
8.
Почуття провини
8
16
24
32
40
2. Експрес-діагностика поведінкового стилю в конфліктній ситуації
Інструкція до тесту
Відповідайте на запропоновані нижче питання, оцінивши, наскільки властиво вам те або інше поводження в конфліктній ситуації:
часто — 3 бали,
час від часу — 2, рідко — 1 бал.
Тестовий матеріал
Погрожую або б'юся.
Намагаюся прийняти точку зору супротивника, поважаю її, як і свою.
Шукаю компроміс.
Допускаю, що не правий, навіть якщо не можу повірити в це остаточно.
Уникаю супротивника.
Бажаю будь-що домогтися своїх цілей.
Намагаюся з'ясувати, із чим я згодний, а із чим — категорично ні.
Іду на компроміс.
Здаюся.
Міняю тему.
Повторюю те саме, поки не доможуся свого.
Намагаюся знайти джерело конфлікту, зрозуміти, із чого все почалося.
Трошки уступаю й підштовхую тим самим до поступок іншу сторону.
Пропоную мир.
Намагаюся звернути все в жарт.
Ключ до тесту
А(1, 6,11); Б(2, 7,12); В(3, 8, 13); Г(4, 9, 14); Д(5, 10, 15).
Інтерпретація результатів тесту
А— твердий стиль вирішення конфліктів. Такі люди до останнього стоять на своєму, захищаючи свою позицію, і будь-що-будь намагаються виграти. Впевнені, що завжди праві.
Б— примиренський стиль. Орієнтований на “згладжування кутів" з урахуванням того, що завжди можна домовитися, на пошук альтернативи й рішення, що здатне задовольнити обидві сторони.
У— компромісний стиль. Із самого початку розбіжності простежується установка на компроміс.
Г— м'який стиль. Проявляється в готовності встати на точку зору супротивника й відмовитися від своєї позиції.
Д— уходящий. Цей стиль орієнтований на відхід від конфлікту. Люди даного типу намагаються не загострювати ситуацію, не доводити конфлікт до відкритого зіткнення.
3. Визначення домінуючого типу темпераменту(О. Бєлов)
Призначення тесту
Особи із чітко вираженими властивостями, що відносяться тільки до одного типу темпераменту, зустрічаються порівняно рідко. Набагато частіше людям властиві змішані типи темпераменту, що характеризуються наявністю властивостей, характерних для різних типів темпераменту з перевагою одного з них.
Методика Бєловаслужить для визначення домінуючого типу темпераментуй виявлення представленості в ньому властивостей інших типів. Випробуваному послідовно пред'являються чотири картки, на кожній з яких написане по 20 властивостей, характерних для представників кожного типу темпераменту.
Інструкція до тесту
Уважно прочитай перелік якостей і постав знак (+), якщо вважаєш, що ця якість тобі притаманна, і знак (-) — якщо вона, на твою думку відсутня. Якщо сумніваєшься не став нічого. Якщо молодшому школяру важко зрозуміти суть завдання, або важко визначити приналежність до тієї або іншої якості, в цьому випадку доцільно застосувати в цьому тесті опитування батьків, бесіди з вчителями.
Тестовий матеріал
1. Блок
Непосидючість, метушливість.
Невитриманість, запальність.
Нетерплячість
Різкість і прямолінійність у відносинах.
Рішучість і ініціативність.
Впертість.
Спритність у суперечці.
Неритмічність у навчанні.
Схильність до ризику.
Незлопам'ятність, неуразливість.
Швидкість і пристрасність мови.
Неврівноваженість і схильність до гарячності.
Нетерпимість до недоліків.
Агресивність забіяки.
Виразність міміки.
Здатність швидко діяти й вирішувати.
Безустанне прагнення до нового.
Володіння різкими, рвучкими рухами.
Наполегливість у досягненні поставленої мети. продолжение
--PAGE_BREAK--
Схильність до різкої зміни настрою.
2. Блок
Життєрадісність.
Енергійність і діловитість.
Недоведення початої справи до кінця.
Схильність переоцінювати себе.
Здатність швидко схоплювати нове.
Нестійкість в інтересах і схильностях.
Легке переживання невдачі й неприємностей.
Легке пристосування до різних обставин.
Захопленість будь-якою справою.
Швидке остигання, коли справа перестає цікавити.
Швидке включення в нову роботу й перемикання з одного виду роботи на іншій.
Тяжіння одноманітною, буденною, кропіткою роботою.
Товариськість і чуйність, не скутість у спілкуванні з іншими дітьми.
Витривалість і працездатність.
Голосна, швидка, виразна мова.
Збереження самовладання в несподіваній, складній ситуації.
Володіння завжди добрим настроєм.
Швидке засипання й пробудження.
Часта незібраність, поспішність у рішеннях.
Схильність іноді сковзати по поверхні, відволікаючись.
3. Блок
Спокій і холоднокровність.
Послідовність і докладність у справах.
Обережність і розважливість.
Уміння чекати.
Мовчазність, небажання розмовляти по дрібницях.
Володіння спокійною, рівномірною мовою, без різко виражених емоцій, жестикуляцій і міміки.
Стриманість і терплячість.
Доведення початої справи до кінця.
Уміння застосовувати свої сили в справу (не розтрачувати їх по дрібницях).
Строге притримування виробленого розпорядку життя, системи в навчанні.
Легке стримування поривів.
Не велике сприйняття схвалення й осудження.
Незлобивість, прояв поблажливого відношення до колкостів у свою адресу.
Сталість у своїх відносинах і інтересах.
Повільне залучення в навчання й перемикання з одного виду діяльності на іншу.
Рівність у відношенні з усіма.
Акуратність і порядок у всьому.
Важке пристосування до нової обстановки.
Володіння витримкою.
Поступове сходження з новими людьми.
4. Блок
Незручність і сором'язливість.
Розгубленість у новій обстановці.
Важкість у встановленні контактів з незнайомими людьми.
Невір'я у свої сили.
Легке перенесення самітності.
Почуття пригніченості й розгубленості при невдачах.
Схильність іти в себе.
Швидка стомлюваність.
Володіння тихою мовою, що іноді знижується до шепоту.
Мимовільне пристосування до характеру співрозмовника.
Вразливість до слізливості.
Надзвичайна сприйнятливість до схвалення й осудження.
Пред'явлення високих вимог до себе й навколишніх.
Схильність до підозрілості, помисливості.
Безтурботна чутливість і легка ранимість.
Надмірна уразливість.
Скритність і нетовариськість, небажання ділитися своїми думками.
Малоактивність і боязкість.
Покірливість і покірність.
Прагнення викликати співчуття й допомогу навколишніх.
Обробка результатів тесту
Підрахувати кількість плюсів по кожній картці окремо.
Обчислити відсоток позитивних відповідей по кожному типу темпераменту:
Х = (А1/А) * 100%; З = (А2/А) * 100%;
Ф = (А3/А) * 100%; М = (А4/А) * 100%; де
X, З, Ф, М— типи темпераменту;
A1, A2, A3, A4— число позитивних відповідей по картках відповідного блоку;
А— загальне число позитивних відповідей по чотирьох картках.
У кінцевому виді «формула темпераменту» здобуває, наприклад, такий вид:
Т = 35%Х + 30%З + 14%Ф + 21%М;
Це значить, що даний темперамент на 35% — холеричний, 30% — сангвінічний, 14% — флегматичнийі 21% — меланхолійний.
Якщо відносний результат числа позитивних відповідей по якомусь типу становить 40% і вище, виходить, даний тип темпераменту домінуючий.
Якщо цей результат становить 30-39%, то якості даного типу виражені досить яскраво.
Якщо результат 20-29%, то середньо виражені.
При результаті 10-19%можна стверджувати, що риси цього типу темпераменту виражені в малому ступені.
Список учасників експерименту.
Алексєєв Олег.
Баранова Юля.
Юондарук Оксана.
Бичина Христина.
Веселов Денис.
Голубенко Сергій
Грязев Дмитро.
Давлетов Артем.
Демнтьэв Сергій.
Димарчук Олена.
Єлисєєв Сергій.
Єрошенко Олена.
Закиєва Роза.
Зубкова Аня.
Кропов Михайло.
Кашменська Даша.
Ковальчук Тетяна.
Конторук Іван.
Корепанова Алена.
Корота Юля.
Криницька Ліза.
Курбатова Валя.
Ляліна Катерина.
Мартяшева Катерина.
Мартяшева Настя.
Матвійчук Андрій.
Михайленко Кирило.
Михайленко Марія.
Молокотина Марія
Назаров Олег.
Наконечна Свєта.
Наришкіна Олена.
Нікітін Кирило.
Овчинніков Максим.
Ознобіхіна Юлія.
Осипов Іван.
Охмак Яна.
Патракова Даша.
Петров Ігор.
Потапов Антон.
Прокопчук Тетяна.
Савина Настя.
Савух Катерина.
Саламатова Юлія.
Сахно Алла.
Семенова Катерина.
Сердюк Артем.
Соловйов Дмитро.
Суренков Кирило. продолжение
--PAGE_BREAK--
Трефилов Костянтин.
Трубинов Дмитро.
Ульбенко Ігор.
Уфимцева Катерина.
Федорова Тетяна.
Четвертков Станіслав.
Чураков Олександр.
Шило Юля.
Юрлов Іван.
Юсупова Олена. --PAGE_BREAK--
-
Компроміс.
19. +
+
?
+
Агресія.
20. —
-
?
-
Компроміс.
21. +
+
+
+
Компроміс.
22. +
+
+
?
Співробітництво.
23.?
+
+
+
Уникання
24.?
+
?
-
Поступливість.
25.?
+
+
-
Співробітництво.
26. +
+
+
-
Співробітництво.
27.?
-
-
-
Компроміс.
28.?
-
?
+
Агресія.
29. +
+
+
-
Компроміс.
30.?
-
-
?
Агресія.
31. +
+
+
+
Агресія.
32. —
+
+
-
Співробітництво.
33.?
+
+
-
Поступливість.
34. +
+
+
-
Компроміс.
35.?
+
?
-
Поступливість.
36. —
+
?
-
Уникання
37. —
+
+
?
Уникання
38.?
+
+
-
Поступливість.
39. +
+
+
-
Уникання
40.?
-
?
?
Компроміс.
41. +
+
+
-
Компроміс.
42. —
-
?
-
Компроміс.
43. —
+
+
-
Співробітництво.
44.?
+
+
-
Співробітництво.
45.?
-
+
-
Поступливість.
46. +
+
+
+
Уникання
47. +
+
-
+
?
48. +
-
?
-
Уникання
49.?
+
+
-
Поступливість.
50. +
+
+
-
Уникання
51.?
-
?
?
Компроміс.
52. +
+
+
-
Компроміс.
53. +
-
?
-
Компроміс.
54. —
+
+
-
Співробітництво.
55.?
+
+
-
Співробітництво.
56.?
-
+
-
Поступливість.
57. +
+
+
+
Уникання
58. +
+
-
+
?
59. +
-
?
-
Уникання продолжение
--PAGE_BREAK--
Інтерпретація:
"+" — дана якість присутня.
"-" — відсутність зазначених якостей.
"?" — немає певної позиції.
Список використаної літератури
Авксентьев В.А. Конфликтология. — М.: Инфра-М, 1996;
Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 208 с.;
Бовть О.Б. Організація корекційної роботи з агресивними дітьми // Початкова школа. — 1997. — № 7. — С.25-32;
Бовть О.Б. Проблема корекції агресивної поведінки дітей // Рідна школа. — 1997. — № 5. — С.40-43;
Бовть О.Б. Причини агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 1. — С.94-100;
Бовть О.Б. Психокорекційна робота з попередження агресивності дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія та соціальна робота. — 1998. — № 1. — С.18-20;
Бовть О.Б. Як запобігти закріпленню агресивних форм поведінки школярів // Рідна школа. — 1997. — № 11. — С.61-62;
Бовть О.Б. Як стиль спілкування педагога впливає на рівень агресивності його учнів // Початкова школа. — 1997. — № 12. — С.53-55;
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968;
Бородкин Ф.М. Коряк Н.М. Внимание: конфликт. — М., 1989;
Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов. — Спб.: Речь, 2001;
Вікова психологія /за ред.Г.С. Костюка. — К., 1976;
Вишнякова Н.Ф. Конфликтология. — Мн.: Университетское, 2002. — 318с.;
Вольфсон Э.Н. Конфликтология. — Кемерово: Кузбас. гос. техн. ун-т, 1997;
Выготский Л. C. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1981-1985. — Т.2:
Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2003. — 464 с.;
Заброцький М.М. Основи вікової психології. — Тернопіль, 2001;
Заброцький М.М. Педагогічна психолога. — Київ, 2000;
Захаров А.И. Неврози у детей. — Спб.: Дельта, 1996;
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — Спб.: Союз, Лениздат, 2000;
Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов. — М.: Айрис пресс, 2006;
Ішмуратов А.Т. Конфлікт і згода. — К.: Наукова думка, 1996;
Кармин А.С. Конфликтология. Учебник. — Спб., 1999;
Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 176 с.;
Кон И.С. Открытие «Я». — М., 1989;
Корнелиус Х., Фейр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992. — 498с.;
Костюк Г.С. Психологія. — К., 1968;
Крысько В.Г. Психология и педагогика. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368с.;
Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2000. — 688с.;
Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникационный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб.: Речь, 2005. — 224с.;
Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн.1 — М.: ВЛАДОС, 1994. — 576с.;
Немов Р.С. Психология образования. Кн.2 — М.: ВЛАДОС, 1994. — 496с.;
Петровська Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. — М.; Изд-во Моск. ун-та, 1977;
Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. — М.: Академический Проект, 2002. — 256с.;
Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості: у 2-х т. / М.Й. Боришевський, М.І. Алексеєва, В.В. Антоненко та ін. За заг. ред. М.Й. Боришевського. — К., 2001. — т.2. — с.120-139;
Психология. / А.А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ, 2001. — 584с.;
Психология. Словарь. / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.;
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 384с.;
Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса — Дарки) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. — C.387-388;
Социальная психология. / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др. / А.Н. Сухова, А.А. Деркача. — М.: Академия, 2001. — 600с.;
Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. — СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2005. — 928с.;
Тест описания поведения К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной) // Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. — М., 2001. — Т.2. С.69-77.