--PAGE_BREAK--ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ1.1. .Коммуникация как одна из сторон общения. Подготовка школьника к общению и формирование коммуникативных умений
Общение – категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Б.Ф. Ломов в работе «Проблема общения в психологии», как известно, назвал проблему общения «базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики» (с 25), указав неоднократно на её недостаточную разработанность в психологии.
Общение– это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение данное Петровским).
Общение– специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей (определение данное Л.Д. Столяренко).
В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Коммуникация – это передача информации посредством языка и других языковых средств. Общаясь, люди обращаются к языку как к одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на построение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнёрами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
1. Язык– система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.
2. Интонация, эмоциональная выразительность,которая способна придавать различный смысл одной и той же фразе.
3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
4. Жестыкак средства общения могут быть как общепринятыми, то есть иметь закреплённые за ними значения; или экспрессивными, то есть служить для большей выразительности речи.
5. Расстояние,на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
o Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
o Ориентировка в целях общения, в ситуациях общения.
o Предположения о личности собеседника
o Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.
o Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
o Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
o Корректировка направления, стиля, методов общения.
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удаётся добиться желаемых результатов. Общение – неэффективно. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Выделяют следующие виды общения:[13, c68-72]
1. «Контакт масок» — формальное общение. Когда отсутствует стремление понять собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности и т.п.).
2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека, как нужный или мешающий объект: если нужен, — то активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.
3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4. Деловое общение – когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5. Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и необязательно прибегать к помощи слов, друг поймёт вас и по выражению лица, интонации, движениям.
6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приёмы (лесть, запугивание, демонстрация доброты и т.п.), в зависимости от особенностей личности собеседника.
7. Светское общение. Суть его в беспредметности, то есть люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, так как точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.[16, c33-35]
Подготовка школьников к общению понимается как формирование у них интеллектуальной, психической, социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.
Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.
В том или ином аспекте вопросы подготовки и обучения общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, теорию управления и другие. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу воспитания школьников, но могут быть использованы в ней в модифицированном виде.[12, c25]
Подготовка к общению предполагает определённую дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчёте на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят.[2, c15-19]
Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями учащихся и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся, а так же в процессе анализа проведённых мероприятий и жизни коллектива.
Обучение общению школьников, испытывающих особые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью более глубокого ознакомления их с теорией общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин (на психологически доступном уровне).
В опытных школах для этих ребят организовывались специальные групповые занятия по обучению приёмам общения, им старались обеспечить особую позицию в процессе жизнедеятельности коллектива, в которой они могли приобрести соответствующий опыт.
Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений.
Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта – нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие и т. д. Однако этой стадии в развитии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэтому важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определённых способностей мышления учащихся, которые по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности: открытости (дивергентности), гибкости (флексебильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Все эти свойства, непосредственно связаны с умением человека, видеть проблемы.
Названные особенности мышления проявляются, развиваются и важны не только для функционирования личности в сфере общения, но и в других сферах её жизнедеятельности. Развиваются эти особенности мышления в процессе всей жизнедеятельности личности и являются продуктом постановки всего учебно-воспитательного процесса.
Вторым важным аспектом подготовки к общению является развитие у школьников свободного владения речью, что предполагает:
o наличие большого запаса слов,
o образность и правильность речи,
o точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнёров своими словами,
o подготовленность к выделению из услышанного существа дела,
o корректную постановку вопросов,
o краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнёров,
o логичность построения и изложения высказывания,
o определённый уровень речевой антиципации (предвосхищения).
Развитие свободного владения речью реализуется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения.
Важнейшим аспектом подготовки учащихся к общению является формирование у них социально ценных установок в сфере общения:
o отношение к каждому партнёру по общению как к цели, а не как к средству,
o интерес к самому процессу общения, а не только к его результату;
o отношение к общению как к диалогу, а не монологу,
o терпимость к мелким недостаткам партнёров;
o уважение к идеям партнёра;
o ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнёрам.
Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и непосредственно связанно с теми установками, которые реализуют педагоги в своём общении с учащимися.[10, c38-44]
Эффективным путём формирования социальных установок учащихся в сфере общения является такая распространённая форма организации жизнедеятельности ученических коллективов, как собрание (которое в этих целях в массовой практике не используется). Всякое собрание выполняет функцию коммуникации, то есть обмена информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание уделяется тому, чтобы школьники учились слушать и уважительно относиться к высказываемым на собраниях суждениям, ясно и чётко излагать собственные точки зрения. Второй функцией собрания можно считать переработку информации, что требует от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против». Третья – функция поведения – требует от учеников умения тактично по содержанию и сдержанно по тону излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определённой степени эмоциональной вовлеченности в процесс решения проблемы, стоящей перед собранием.
Эффективным способом формирования и (что особенно важно) изменение социальных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Суть её состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения конфликтов между партнёрами с целью поисков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом:
1) определение и формулировка проблемы;
2) рассмотрение фактов, из которых оно вытекает;
3) подбор критериев для оценки решения;
4) рассмотрение и оценка решений;
5) рассмотрение шагов, которые нужно предпринять для реализации найденного решения.[7, c35-38]
Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, то есть ставить стимулирующие вопросы, обеспечить своевременную поддержку участникам, формулировать выводы дискуссии. Педагог при этом вступает и в роли участника дискуссии, то есть сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии даёт большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии даёт возможность школьникам взглянуть на себя как бы со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы, внести некоторые коррективы в свои представления о себе и своём поведении в процессе общения.
Формирование социальных установок должно основываться на специфике возрастных типов общения школьников. Однако в процессе исследования обнаружилась необходимость двойного учёта этой специфики – актуального и предвосхищающего. С одной стороны, у школьников каждой возрастной группы надо формировать установки в сфере общения, исходя из специфики их возрастного общения. С другой – у каждой возрастной группы надо формировать установки, которые характерны для последующих возрастных типов.
Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является развитие и формирование у них коммуникативных умений:
a) умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приёмы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой её конкретных условий;
b) умения находить выход в коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приёмов;
c) умения создавать новые способы и конструировать новые приёмы для решения конкретной коммуникативной проблемы.
Эти основные умения конкретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникативных умений:
1. умение ориентироваться в партнёрах, то есть определять характер человека, его настроение, читать экспрессию поведения партнёров, верно, её истолковывать. Безусловно, по отношению к школьникам речь идёт о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями.
2. Умение ориентироваться в отношениях с возможными партнёрами и между ними, то есть в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов – в степени близости и в мере доверительности.
3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется, главным образом тем, что правила общения, диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит. И хотя любая ситуация уникальна для партнёров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами.
Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь:
— обучение школьников установлению контактов в имеющейся ситуации с желаемыми или необходимыми с деловой точки зрения партнёрами;
— входить в наличествующую ситуацию общения;
— умение создавать ситуацию общения с конкретными партнёрами;
— находить темы для общения в каждом из названных случаев.[6, c15-23]
Вывод по 1.1 параграфу. Общение – базовая категория, логический центр общей системы психологической проблематики, однако, недостаточно разработана.
Школьник должен уметь различать виды общения (межролевое, межличностное), формы общения (в группе, в коллективе) и уметь выбирать адекватный способ взаимодействия с партнёрами.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.2. Педагогические коммуникацийи их влияние на развитие личности.
Появление любого человека, отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее, прежде всего интерес к тому, как он выглядит, что и как делает, словом, как себя ведёт. Это вполне понятно, поскольку никакой другой информации он ещё предложить не успевает. А не воспринимать зрители – слушатели не могут – для того они и собрались. И далее, когда выступающий произносит свои первые слова, в основном улавливается не только их смысл, а то, как они звучат, какая поведенческая картина сопутствует им. Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от лат. слова устный словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия собеседников.[17, c42-43]
В структуру речевого общения входят:
1. Значение и смысл слов, фраз («Разум человека проявляется в ясности его речи»). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и её доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.
2. Речевые звуковые явления:
o темп речи (быстрый, средний, замедленный),
o модуляция высот голоса (плавная, резкая),
o тональность голоса (высокая, низкая),
o ритм (равномерный, прерывистый),
o тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий),
o интонация,
o дикция речи.
3. Выразительные качества голоса:
o характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот и другие;
o раздражительные звуки – это кашель;
o нулевые звуки – это паузы, а так же звуки назализации – «хм-хм», «э-э-э» и другие.
Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие – 53% («говорим голосом, беседуем всем телом» Публиций).
Невербальные средства общения изучают следующие науки:
a) кинесика(жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);
b) просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, то есть интонационные характеристики голоса);
c) токесика (тактильные взаимодействия);
d) проксемика (ориентации, дистанция, то есть пространственная организация общения).[5, c28-30]
Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется «для обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.
Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения.
Вот 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путём передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек:
·индивидуально-личностная
·эстетическая
·эмоциональная
·психологическая
·социально-иерархическая
·возрастная
·половая
·медицинская
·пространственная и другие.[11, c28-36]
А сейчас рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика.
1. Общетелесное самораспоряжение: манера перемещаться в пространстве, излюбленные позы и избираемые точки – позиции той или иной длительности пребывания.
· Повышенная подвижность во всех её формах легко становится отвлекающим фактором;
· у каждого человек в силу его индивидуальности, например, типологической, имеется свой диапазон подвижности. И скажем, у учителя флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя – сангвиника;
· психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;
· умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам.
2. Жестикулярная выразительностьявляется одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее часто в нашем двигательно-поведенческом облике, то – менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определённым образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения в первую очередь бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.
3. Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет ещё более высокий информационно- выразительный и воздейственный уровень, ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно – в «чистом виде» без словесного сопровождения.
4. Интонационное поведение– это психическое явление вполне правомерно обозначить термином «поведение», поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по силе воздействия превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.
5. Саморегуляция речи – выражается в управлении учителем грамотностью звучания речи и её темпо-ритмической характеристикой.[8, c48-56]
Известно, что собственно информационная сторона речи учителя ещё не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих её выступают дети – главная учительская аудитория.
На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребёнка:
— во-первых, усвоение литературного языка, подчинение норме;
— во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо – речевые навыки, опирающиеся на систему языка. На знание фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.
В-третьих, соответствие речи учащихся определённому уровню требований, ниже которого не должен находиться ребёнок, так как он занимает положение ученика.[4 c18-20]
Ребёнок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в её контексте: улавливать, о чём идёт речь, следить за развёртыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Всё это – желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребёнка.
На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребёнка, но и формируют его личность.[9, c28-34]
Чрезмерная активность – это ещё не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьёзными задержками эмоционального, умственного, интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек – учащихся начальных классов.
У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.
Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определённые суждения. В частности, достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Системы (из-за травм и т.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар, искусственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.[1, c66-70].
Передача информации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.3. Особенности межличностного взаимодействия в форме коммуникации младшего школьника с взрослыми.
В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя всё ещё испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что всё более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребёнка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге «Психология взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними».
Различные формы общения взрослых с ребёнком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умён, в других – что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки оказываются на складывании у них критериев оценки других людей.[7, c52-54].
Социально-перспективные способности, в структуру которых входит и способность к психологической интерпретации невербального поведения, являются одной из основных составляющих всего отражательно-поведенческого взаимодействия человека с человеком, группой людей.
Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребёнок учиться воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в её настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, ещё не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребёнка эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвычайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своём окружении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когда основное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер. Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального контакта с родителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. Тоже грозит и заласканному ребёнку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не в состоянии научиться сопереживать.[21, c22-25]
Следующий этап работы – анализ возрастных особенностей в восприятии вербальных компонентов. Вот некоторые мысли из книги Е.И. Исениной «Дословесный период развития речи у детей»:
o первые 3 месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребёнка через его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет;
o улыбка социализируется, (то есть становится средством социального общения) раньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договориться по-хорошему;
o ребёнок отличает интонацию одобрения от интонации упрёка или наказания;
o основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершающаяся к окончанию второго года жизни, может быть названа «от жеста и звука – к слову»;
o жестикуляция ребёнка приобретается при подражательном обучении, то есть жест на жест;
o длительное время, когда ребёнок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, жест, мимика, эмоциональная фонация остаются всё же главным средством общения, как и предметы «втягиваемые» в ситуацию общения.
«Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщённый им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях», — читаем в книге А.А. Бодалева «Формирование понятия о другом человеке, как личности». Общение ребёнка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье.
Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке «точки зрения» на людей у ребёнка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого (родители, знакомые).[3, c62-64]
С поступлением ребёнка в школу одним из главных объектов познания становится поведение учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержание, формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение всё более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; и побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же (практика) на каждом шагу показывает ребёнку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие – ошибочны.
К концу младшего школьного возраста отчётливо обнаруживается увеличение выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребёнок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания.
Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется ёмкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника.
Для подростков, как раньше для маленьких школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.[15, c48-56]
Вывод по 1.3 параграфу. Развитие способности к восприятию невербальных компонентов в общении осуществляется следующим образом (от младенчества до подросткового образа):
a)
от психологической интерпретации отдельных элементов невербального поведения к интерпретации целостного;
b)
от интерпретации на основе жестов и мимики действий и состояний партнёров к определению их качеств, отношений;
c)
от использования невербального поведения как средства идентификации психологических характеристик субъектов общения к овладению им как средством регуляции взаимоотношений.
Вывод к главе.С поступлением ребёнка в школу одним из главных объектов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей. Следовательно, огромная роль на совершенствование коммуникативных способностей и развития индивидуальности младшего школьника возлагается, прежде всего, на педагога. Для успешного взаимодействия в системе учитель-ученик важен яркий, интересный имидж учителя. Если учесть, что имидж состоит из 3-х частей, как-то:
a) визуальный образ (костюм, причёска, мимика);
b) внутренний образ (голос, темперамент, настроение);
c) менталитет (интеллект, духовная практика), — весьма велика доля невербальных компонентов.
Однако нельзя не отметить, что вербальное общение очень важно в педагогическом взаимодействии. Учитель должен мастерски владеть речью, излагать свои мысли содержательно, логично, ясно, точно, доступно.
Поэтому хорошее владение речью – с одной стороны, а также умелое владение своим невербальным поведением – с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками.
продолжение
--PAGE_BREAK--ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.2.1. Методики исследования особенностей личностных свойств и межличностных отношений младших школьников.
Школа ставит перед собой задачу – воспитание подлинно культурных людей, а культура невозможна без общечеловеческих правил речевого общения. Т.А. Ладыженская во введении к книге «Речь. Речь. Речь» справедливо указывает, что «культура – культурный человек – культура речевого поведения» неразрывно связаны и «культура речевого поведения – проявление общей культуры человека».
a) Что дети знают об общении? Для выяснения этого нами было проведено исследование в двух обычных классах средней общеобразовательной школы г. Искитима. (2 «В» и 2 «Г»)
Цель исследования: установить, какой запас вежливых слов накопил ребёнок и как использует знание этих речевых норм в повседневной жизни; изучить особенности личного и межличностного развития детей 2 «Г» класса.
Что показал опрос? Дети знают, что надо утром здороваться с учителем, но 20% забывают это делать. Уходя, домой 30% детей не прощаются с учителем и товарищами. На вопросы 4 и 6 дети затруднились ответить, так как одни в городе не ходят и в транспорте не ездят.
С малознакомыми людьми 80% детей вообще не здороваются. До 10% учащихся не знают, как надо обратиться с просьбой об оказании той или иной услуги. От 30 до 54% детей знают, но не употребляют слова: будьте любезны, будьте добры.
За подарок умеют поблагодарить 90% детей, 40% не умеют извиниться, если их о чём-то попросили, они не знают, как правильно ответить. Вопросник дан в приложении 1.
b) Для изучения особенностей личностного и межличностного развития детей использованы следующие методики: вопросник Р.Кетелла; включает в себя 12 факторов, причём значение каждого фактора могут быть высокими (8-10 стенов) и низкими (1-3 стена).
A. Высокие значения: открытый, доброжелательный, общительный, участливый;
низкие значения: замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный.
B. Высокие значения: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формы мышления, большой объём знаний;
низкие значения: низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, объём знаний невелик.
C. Высокие значения: уверен в себе, спокойный, стабильный;
низкие значения: неуверен в себе. Легко ранимый, неустойчивый.
D. Высокие значения: нетерпеливый, активный, легко возбудимый;
низкие значения: неторопливый, сдержанный, флегматичный.
E. Высокие значения: доминирующий, независимый, напористый
низкие значения: послушный, зависимый, устойчивый.
F. Высокие значения: склонен к риску, беспечный. Храбрый, весёлый;
низкие значения: благоразумный, рассудительный, осторожный, серьёзный.
G. Высокие значения: добросовестный, исполнительный, ответственный;
низкие значения: недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный.
H. Высокие значения: социально-смелый, непринуждённый, решительный;
низкие значения: робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе.
I. Высокие значения: чувствительный, нежный, зависимый от других;
низкие значения: реалистичный, практичный, полагающийся на себя.
J. Высокие значения: тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений;
низкие значения: безмятежный, спокойный, оптимистичный.
K. Высокие значения: высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов;
низкие значения: низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов.
L. Высокие значения: напряжённый, раздражительный, фрустрированный;
низкие значения: расслабленный, спокойный, невозмутимый.
Текст вопросникаи матрица данных личностных свойств учащихся 2 класса даны в приложении.
c) Для изучения межличностных отношений в классе использована методика социометрия.
Для выявления эмоционального лидера в классе был задан вопрос: «Скоро твой день рождения. Кого из класса ты пригласишь в первую очередь? Во 2-ю? В 3-ю?»
Для определения лидера в учебной деятельности был задан вопрос: «Предстоит сложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь помощи в первую очередь? Во 2-ю? в 3-ю?»
Матрица данныхсоциального статуса учащихся 2 класса дана в приложении.
В результате проведенного исследования учащихся были выявлены следующие взаимосвязи личностных свойств. Мы видим, что у детей данного класса:
1) показатель общительности, доброжелательности (фактор А) связан с проявлениями:
· решительности, социальной смелости, непринуждённости (фактор Н);
· тревожности, озабоченности (фактор J) отрицательной связью, то есть, чем общительней ребёнок, тем он проявляет себя более решительным менее озабоченным;
2) показатель высокой степени сформированности интеллектуальных функций, большого объёма знаний (фактор В) связан со свойствами:
· нетерпимость, активность, лёгкая возбудимость (фактор D), что является характерным для младшего школьного возраста;
· независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем выше интеллект и больше объём знаний, тем ребёнок более активен, независим, напорист;
3) показатель уверенности, спокойствия, стабильности (фактор С) имеет связь с проявлениями:
· добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G), то есть спокойный ребёнок в этом классе тоже добросовестный и ответственный;
4) показатель нетерпеливости, активности, легковозбудимости (фактор D) связан со свойствами:
· добросовестности, ответственности (фактор G) – отрицательной связью;
· высокого самоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (фактор К) отрицательной связью, то есть, чем нетерпеливее и активнее ребёнок, тем он менее ответственен и имеет меньший самоконтроль;
5) показатель доминантности, независимости, напористости (фактор Е) связан со следующими проявлениями:
· склонность к риску, храбрость, беспечность, весёлость (фактор F), то есть более независимый ребёнок – он более храбрый и более склонен к риску;
6) показатель добросовестности, ответственности, исполнительности (фактор G) связан со свойствами:
· чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I);
· напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор L) – отрицательной связью, то есть, добросовестный ребёнок в данном классе более чувствителен и менее напорист и раздражителен;
7) показатель социальной смелости, непринуждённости, решительности (фактор Н) связан с проявлениями:
· тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор J) – отрицательной связью, то есть, решительный, непринуждённый ребёнок – безмятежный, спокойный, и оптимистичный;
8) показатель чувствительности, нежности (фактор I) связан с:
· высоким самоконтролем (фактор К), то есть нежный ребёнок лучше умеет осуществлять самоконтроль.
Таким образом,анализ показал, что наибольшая нагрузка «падает» на фактор D(нетерпеливый, активный, легко возбудимый) который имеет 3 связи; а так же на фактор G(добросовестный, исполнительный, ответственный) который имеет 4 связи. То есть нетерпеливые, легко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степень сформированности интеллектуальных функций. Они, зачастую, бывают, безответственны и имеют низкий самоконтроль, что, связанно с особенностями младшего школьного возраста. Вместе с тем, добросовестные, исполнительные ребята более уверены в себе, спокойны, более чувствительны и зависимы от окружающих, также они более невозмутимы, расслаблены, флегматичны и сдержанны.
Кроме того,была рассмотрена взаимосвязь личностных свойств с социальным статусом детей (учебный статус и эмоциональный статус).
Выявлена взаимосвязьэмоционального статуса учащегося с учебным статусом и показателями: социально-смелый, непринуждённый, решительный (фактор Н).
Особое вниманиеследует обратить на выделенную взаимосвязь эмоционального и учебного статуса. Вероятно, это характеризует специфическое для учащихся младших классов единство в межличностном восприятии академической успеваемости иэмоциональных межличностных личных отношениях. Учебный статус связан с показателями:
Ø открытость, доброжелательность, общительность (фактор А);
Ø уверенность в себе, стабильность (фактор С);
Ø доминантность, независимость (фактор Е);
Ø социальная смелость, непринуждённость (фактор Н);
Ø тревожность, озабоченность (фактор J) – отрицательная связь;
Ø эмоциональный статус.
Проведённый анализ позволяет выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе.
Вывод по параграфу. Исследуя характер взаимоотношений детей в коллективе, установили, как оценивают друг друга участники общения, какой заряд положительных эмоций имеется у них в повседневной жизни. Задача учителя состоит в том, чтобы на каждом уроке в процессе содружества находить коммуникативные ситуации, создающие атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Необходимо учить и упражнять детей в употреблении форм вежливого обращения.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.2.Формирование навыков межличностного общения при работе в парах и малых группах.
a) Работа в постоянных парах. Каждый ученик получает карточку и приступает к выполнению предлагаемого задания. Выполнивший задание показывает свою карточку соседу по парте, знакомит его со своим заданием, спрашивает, как его стал бы выполнять товарищ. При неверном ходе мысли он поправляет и объясняет, как нужно выполнить верно, задание. Затем учитель предлагает всем ученикам поменяться карточками и проделать по ним ту же работу, которая уже известна детям по предварительным объяснениям учителя и тренировочным упражнениям в постоянных парах.
b) После того как ребята научились работать в постоянных парах, наступает переход к обучению общению в парах сменного состава, или динамических парах. Первый вид сменной пары – четвёрка: происходит объединение четырёх учеников, сидящих за двумя партами. Они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками – заданиями происходит следующим образом (рис.1):
1.
по горизонтали;
2.
по вертикали;
3.
по диагонали.
Такое построение работы очень просто и для учителя, и для учащихся.
Второй вид образования сменных составов – диалогические сочетания в игровой форме «Ручеек». Ребята сидят парами друг за другом в три ряда. Сначала задание на карточках выполняют учащиеся в парах постоянного состава (сосед с соседом), а затем наступает смена пар между учениками первого варианта каждого ряда:
1-я позиция: первый ученик переходит на место девятого ученика, третий пересаживается на место первого, пятый на место третьего, седьмой – на место пятого, девятый – на место седьмого.
Схематично это показано на рис.2
Рис.2
2-я позиция: третий ученик переходит на место первого ученика, первый передвигается на место девятого, девятый – на место седьмого, седьмой на место пятого, пятый на место третьего. На схеме это выглядит так (рис.3):
Рис. 3
Этот вариант смены пар происходит до тех пор, пока каждый ученик не вернётся на своё первоначальное место. На этом игра заканчивается. На следующий день можно провести смену пар между учащимися второго варианта. Схематично это можно представить так (рис. 4)
Рис. 4
Постепенно пары меняются, пока каждый ученик второго варианта не займёт первоначальную позицию. Согласно такой смене пар понадобится 3 варианта заданий, по 10 карточек на каждого.
c) Обучение ребят общению в малых группах, по 6 человек. Смена заданий происходит по схеме, представленной на рис.5
1-я позиция 2-я позиция 3-я позиция
d) Обучение общению в парах свободного передвижения в пространстве. Как это происходит? Например, возьмём класс с 26 учениками. Каждый из ни получает карточки по одной теме. Учащиеся работают с ними сначала в парах постоянного состава. После того, как задания друг у друга выполнены и проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики поднимают руку или какой-то другой отличительный знак: флажок, открытку, звёздочку. Из освободившихся ребят образуются новые пары. Учащиеся в выборе партнёра для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания, обучают друг друга по своим карточкам-заданиям.
Вывод по 2 параграфу. Таким образом, работа в парах постоянного или сменного состава при тренировке и решении проблемных задач. Совместное чтение, составление плана, выполнение грамматических упражнений, заданий по тексту, отработке речевых образцов – всё это лучше получается в парах постоянного состава, если ученики в этих парах равны по силам. Сильным ученикам можно планировать задания посложнее, слабым – попроще. Во время деятельностных игр работа идёт в парах сменного состава, здесь сильный помогает слабому в решении общей задачи. Дети учатся общаться, быть терпимыми друг к другу, к неудачам товарища, чаще приходят на помощь друг другу. Более осознанными становятся знания учащихся, более уверенными умения, более надёжными – навыки.
Вывод по главе
:
Таким образом, исследуя характер взаимоотношений детей в коллективе, установили, как оценивают друг друга участники общения. Какой заряд положительных эмоций имеется у них в повседневной жизни. Задача учителя состоит в том, чтобы на любом уроке в процессе содружества находить коммуникативные ситуации, создающие атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Необходимо совершенствовать знания детей о таких важных средствах выразительности, как основной тон высказывания, громкость и темп речи, показывать роль этих средств в речевом общении людей, способствовать формированию умения самостоятельно подбирать подходящие к данному высказыванию тон, громкость, темп.
При тренировке и решении проблемных задач очень эффективна работа в парах постоянного или сменного состава. Дети учатся общаться, быть терпимыми друг к другу, чаще приходить на помощь товарищу. Знания и умения учащихся становятся более уверенными и надёжными. Учитель же должен:
1. нести эмоциональный заряд;
2. заинтересовать постановкой вопросов и заданий (особенно творческого характера);
3. вызвать у детей живой, эмоциональный отклик, помогающий им почувствовать смысл своей работы, потребность в ней.
Именно создание речевой ситуации близкой учащимся способствует наибольшему обогащению речи ребёнка, помогает ему учиться думать, рассуждать, накапливать речевой опыт общения.
продолжение
--PAGE_BREAK--ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребёнка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественного подхода к обучению и воспитанию детей.
Задачи обучения школьников родному языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно выражать сои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом – носителем этого языка.
Языковое образование и речевое развитие учащихся – это широкая социальная задача, которую можно решать только на межпредметной основе. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме.
А.А.Леонтьев писал: «Чтобы полноценно общаться, ребёнок должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения… во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь… в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания… в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь».
Если речь — важнейшее средство коммуникации между членами общества, средство выражения своих чувств, стремлений, мыслей, знаний, наконец, средство формирования мысли, значит, все силы должны быть направлены на совершенствование этого средства.
Поэтому для овладения речью очень важно, чтобы ребёнок имел правильную и богатую речевую среду. Постоянная практика общения в школе заставляет ребёнка размышлять о поступках и поведении людей. Следовательно, огромная роль на совершенствование коммуникативных способностей и развитие индивидуальности младших школьников возлагается, прежде всего, на педагога. Для успешного взаимодействия в системе «учитель-ученик» педагог должен мастерски владеть речью, излагать свои мысли содержательно, логично, ясно, точно, доступно. При любой возможности способствовать развитию у ребёнка положительных эмоций, в первую очередь, по отношению к самому себе.
Поэтому хорошее владенье речью – с одной стороны, а так же умелое владение своим невербальным поведением (мимика, жесты, голос, темперамент, настроение) – с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками.
Исследуя характер взаимоотношений детей в коллективе, установили, как оценивают себя участники общения, какой заряд положительных эмоций имеется у них в повседневной жизни. Задача учителя состоит в том, чтобы на каждом уроке в процессе сотрудничества создавать коммуникативные ситуации, создающие атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями.
Необходимо учить и упражнять детей в употреблении форм вежливого обращения. Это является неотъемлемой потребностью уроков, которые не только формируют у школьников навыки правильного произношения и словоупотребления, но и раскрывают нужные для каждого человека нормы общения людей в культурном обществе.
Совершенствование речевого общения, коммуникативная адаптация возможны через:
· развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи;
· развитие слуховой памяти;
· усвоение средств выразительной устной речи (основной тон высказывания, громкость, темп речи);
· пониманию речи окружающих и своей собственной способствует учебное общение в паре (группе);
· использование игровых ситуаций (работа над мимикой, жестами).
Вышесказанное позволяет сделать некоторые выводы.
Речь детей обогатилась новыми словами, расширился их лексикон – дети усвоили ранее неизвестные им обороты, выражения, задумались над целесообразностью их применения в той или иной ситуации.
Появилось огромное желание говорить, делиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями. Дети стали активнее, раскованнее, у них есть желание учиться, общаться друг с другом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Москва: «Академия», 1997.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: «Университетское», 1990.
3. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. – Издательство Ленинградского университета, 1970.
4. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 №2.
5. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации. – М.: Молодая гвардия,1991.
6. Детский психолог. Выпуск 11 – «Тотем»: издательство «Приазовский край», 1996.
7. Детский психолог. Выпуск 4 – «Тотем»: издательство «Приазовский край», 1993.
8. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся// Вопросы психологии. 1990 № 5.
9. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин «Развитие ребёнка и его отношений с окружающими». М., Центр общечеловеческих ценностей, 1993.
10. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика: пособие для учащихся 1-4 классов; пособие для учителей. – М., 1992-1997.
11. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия «Психология». 1996 №4.
12. Панасюк А.Ю. Что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание человека). М.: Дело, 1996.
13. Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: Издательский центр «Академия», 1995.
14. Пономарёв А.Я. Психология творчества: перспективы развития// Психологический журнал. 1994 № 6.
15. Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений. // Психологический журнал. 1994 № 6.
16. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. – М.: АО «Интерэксперт», 1996.
17. Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М., 1989.
18. Ушинский К.Д. Мышление и речь. Собр. соч. т.10.
19. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978.
20. Шур В.Т. Методика изучения представлений ребёнка об отношении к нему других людей. – М., 1982.
21. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта. //Психологический журнал. 1995 №1.
продолжение
--PAGE_BREAK--