План
Вступ
Розділ 1. Теоретичні засади психологічних особливостей культуриспілкування
1.1 Поняття «Культура спілкування» та його структурнікомпоненти
1.2 Психологічні особливості підліткового віку
1.3 Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків
Розділ 2. Аналіз психологічних особливостей міжособистісногоспілкування підлітків
2… Застосовані методики аналізу психологічних особливостей спілкуванняпідлітків та їх характеристика
2.2 Визначення рівнів сформованості міжособистісної культури підлітків
2.3 Формування міжособистісної культури спілкування підлітків задопомогою тренінгу
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
/> Вступ
Актуальністьтеми.Для кожної епохи розвитку людства характерна певна культура спілкування, щовідповідає загальнолюдським цінностям. Саме тепер важливо закласти у нашомусуспільстві засади повноцінної культури спілкування, яка сприяла б духовнотворчому потенціалу українського народу, адже її характер помітно впливає настан економічного, політичного та соціального розвитку країни, духовністьгромадян і їхню національну свідомість.
Актуальністьпроблеми визначення психологічних особливостей та формування у підлітківкультури спілкування визначається зрослими на сучасному етапі вимогами, якісуспільство висуває до комунікативної компетентності випускниківзагальноосвітніх навчальних закладів.
Об’єктивніта суб’єктивні труднощі формування культури спілкування передбачають пошукдосконаліших шляхів, нових підходів у позакласній виховній роботі школи, назаняттях зі шкільними психологами. На цьому наголошує й Національна програмавиховання дітей та учнівської молоді в Україні (2003). Ці положення є базовимиу Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту“, Національнійдоктрині розвитку освіти в Україні.
Проблема культури спілкування відображена у численнихфілософських, психолого-педагогічних дослідженнях, в яких наголошується навинятковій її важливості у процесі виховання.
Увагу зазначеній проблемі приділяли вітчизняні педагогічнідіячі Б.Д. Грінченко, О.В. Духнович, А.С. Макаренко, П.С. Могила, І.І. Огієнко,Феофан Прокопович, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та інші.
Проблема формування культури спілкування особистостізнайшла своє відображення у працях вітчизняних (Т.Ф. Алєксєєнко, І.А. Ільяєва,Т.М. Левашова, М.І. Скрипник, Л.В. Соколов, І.В. Страхов, М.О. Чернишова, В.Є. Штифурак)та зарубіжних (А. Адлер, Б. Басс, Л. Картер, Д. Коуен, Г. Олпорт, Г. Саллівен,Г. Триендис, К. Хорні, У. Шутц) вчених. Однак у сучасних психолого-педагогічнихдослідженнях ще недостатньо розкрито сутність, зміст, способи реалізаціїкультури спілкування старшокласників у виховному процесі загальноосвітніхнавчальних закладів. Лише частково розроблений методичний аспект формуваннявмінь і навичок спілкування учнів старших класів, який охоплюється поняттям «культураспілкування». Цим зумовлена необхідність виявлення теоретико-методичних засад,а також педагогічних умов, в яких окреслене педагогічне завдання успішнореалізовуватиметься. Саме це й спонукало вибір теми курсового дослідження: «Психологічніособливості міжособистісного спілкування підлітків».
Об’єкт дослідження – процес формування та психологічні особливості культуриспілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітніх навчальнихзакладах.
Предмет дослідження – психологічна структура та умови формуваннякультури спілкування підлітків.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальнійперевірці психологічних особливостей та умов формування культури спілкування підлітківу процесі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.
У відповідності до мети, об’єкта та предметадослідження визначені його завдання:
1. З’ясувати стан розробки проблеми психологічних особливостейміжособистісного спілкування в науковій теорії.
2. Уточнити сутність поняття «культура спілкування підлітків»;визначити його компоненти, критеріальні характеристики та показники.
3. Встановити особливості та реальний стан сформованостікультури спілкування підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах.
4. Розробити та обґрунтувати дієвість психологічного тренінгу наформування культури міжособистісного спілкування підлітків.
Методологічною основою дослідження є філософські та психолого-педагогічні концепціїпро сутність, природу, функції та роль спілкування в життєдіяльності людини;концепції детермінації розвитку особистості діяльністю та спілкуванням,соціальної зумовленості інтелектуального, емоційного та вольового розвитку.
Теоретичною основою дослідження стали філософські, соціологічні та психологічніположення про особистість як суб’єкт життєдіяльності (Н.І. Анциферова, І.Д. Бех,В.О.Білоусова, П.М. Якобсон); закономірності розвитку підлітків та рольспілкування в ньому (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, Г.С. Костюк, В.В. Крутецький,А.В. Мудрик, В.М. М’ясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн).
Для розв’язання поставлених мети і завдань застосовувавсякомплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:
– теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної,науково-методичної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичнихпитань з проблеми дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення психолого-педагогічногодосвіду;
– емпіричні: діагностичні (письмове опитування) з метою визначеннярівня сформованості в учнів компонентів міжособистісного спілкування; використанняметодик − діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков),діагностика домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Зарічненськоїзагальноосвітньої школи ІІ-ІІІ ст. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11класів.
Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів,висновків, списку використаних джерел (34 найменування) та додатків.
/>/> Розділ 1. Теоретичні засади психологічнихособливостей культури спілкування />/>1.1 Поняття «Культураспілкування» та його структурні компоненти
До проблеми оволодіння культурою спілкування зверталисявідомі вітчизняні педагоги-просвітителі минулого О.В.Духнович, М.І.Пирогов,К.Д. Ушинський. Непересічні думки щодо спілкування вчителя з учнямивисловлювали Б.Д. Грінченко, М.П. Драгоманов, С.Ф. Русова та інші. Проблемакультури спілкування у вихованні порушувалася у вітчизняній педагогічній науцівідомими педагогами Г.Г. Ващенком, А.С. Макаренком, В.О. Сухомлинським. [30,98]
Поняття «культура спілкування підлітків»− це опосередкована віковими особливостями система норм і цінностей,досвіду і потреб, що реалізуються у взаємодії підлітка з однолітками,вчителями, батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним іціннісним досвідом, а також в їх діяльності та поведінці.
На основі аналізу теоретичних джерелбуло встановлено особливості спілкування сучасних підлітків-старшокласників, дояких ми віднесли: зміну певних психологічних новоутворень, здатність досамопізнання, самоспостереження, самоаналізу; перебудову психічних процесівстаршокласників під впливом соціального досвіду; ступінь самостійності йсоціальної активності; гостру потребу в спілкуванні, зокрема з дорослими – напсихологічно рівних засадах; встановлення інтимно-особистісних стосунків міжоднолітками; суперечливість між вчинками і бажаннями тощо.
Існує чотири структурні компоненти сформованості культуриспілкування: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний,мотиваційний, діяльнісно-функціональний (поведінковий).
Змістовно-інтелектуальний (пізнавальний) компонент передбачаєнаявність у підлітків-старшокласників певного обсягу необхідних знань дляоволодіння культурою спілкування. Основними показниками цього компоненту єусвідомлення потреби у формуванні культури спілкування, розуміння їїнеобхідності для повсякденного життя та забезпечення взаємин (взаєморозуміння)у майбутньому, спрямованих на створення позитивного мікроклімату в колективі.[25, 94]
Емоційно-оцінювальний компонент характеризує ставленняучнів до подій, фактів, явищ, оточуючих людей, дійсності, до самих себе черезвідповідні переживання особистості; уміння адекватно сприймати інформацію підчас спілкування, володіти своїм емоційним станом; прагнення виявляти у цьомупроцесі відповідні моральні, етичні, культурні якості. Основними показниками єузагальнені оцінки фактів, ситуацій, явищ; розуміння спрямованості власнихзнань з культури спілкування та готовність застосовувати їх у взаємодії.
Мотиваційний компонент передбачає прагнення перетворюватизнання у переконання щодо необхідності формування культури спілкування, позитивнихособистісних якостей, які відображають переживання людиною свого ставлення до поведінки,вимог, вчинків, дій; бажання усвідомлювати, в яких стосунках із оточенням вонаперебуває, і відповідно до цього коригувати свою поведінку. Показникомкомпоненту є переконаність у необхідності самовиховання та самовдосконалення,соціально цінні мотиви поведінки вихованця.
Діяльнісно-функціональний (поведінковий) компонент передбачаєвизначення учнями життєвої позиції; застосування знань про культуру спілкуваннята поведінки, стилі взаємодії; відповідальне ставлення до участі в позаурочнійдіяльності. Відповідно показниками цього компоненту є уміння відстоювати іобґрунтовувати власну позицію, критично мислити, здійснювати самовиховання(самооцінка, самоаналіз, самокритика тощо).
Кожен з цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїйсукупності вони відображають зміст культури спілкування особистості. Їхінтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби,морально-етичні норми, система взаємин, що виявляються через переконання,поведінку, спілкування старшокласників на різних рівнях взаємодії (зоднолітками, учителями, батьками). [25, 95]/>/>1.2 Психологічні особливостіпідліткового віку
Шкільний онтогенез включає наступні вікові періоди:молодший шкільний (6-10 років), молодший підлітковий (11-13 років), старшийпідлітковий (14-15 років) і юнацький вік (16-18років) [3, 224-225]. У схемівікової періодизації онтогенезу, що враховує гендерні розбіжності, підлітковийвік для хлопців визначений як 13-16 років, для дівчат 12-15 років [2, 61].Кожен із періодів характеризується певними особливостями, що можуть бутивиявлені в рамках педагогічних та психологічних досліджень.
Відомий американський психолог А. Гезел стверджує, що одниміз найважливіших періодів у житті людини є підлітково-юнацький вік [3, 226].
Сучасна психологічна наука визначає підлітковий вік як одиніз найскладніших періодів у житті людини. Підлітковий період розпочинається звиникнення у дитини почуття дорослості. У драму розвитку вступає нова діючаособа, новий якісно своєрідний фактор особистість самого підлітка. Почуттядорослості як внутрішнє психічне новоутворення має складний зміст.
Отже, підлітковий вік – вік міждитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18 років), який характеризуєтьсяякісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у дорослежиття. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і частонеусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці — цеінтимно-особистісне спілкування з однолітками.
Для підліткового віку характерні:
1) Почуття дорослості;
2) Формування «Ми»-концепції;
3) Формування референтних груп.[10, 32-33]
У цьому віці відбувається маніфестаціятих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували влатентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам.Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрою, острахглузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні.Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани.Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.
Основним лейтмотивом психічногорозвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої,самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й своїможливості. У цьому віці відбувається становлення складних форманалітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичногомислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежностідо особливої «підліткової» спільності, цінності якої є основою для власнихморальних оцінок. [10, 35]
Успілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являютьсяоднолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками — тверда школасоціальних відносин. Саме спілкування з одноліткамивимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування»дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхомідентифікації й стражданнями відчуження.
Підліток активно відкидає свою належність до світу дітей,але при цьому не почувається повноцінним дорослим. Він намагається бутиподібним до дорослих зовні, прагне прилучитись до їхнього життя, придбати їхніякості і уміння, права і привілеї. Своєрідність соціальної ситуації розвиткудитини в цей період полягає в тому, що вона виконує нові для неї функції та залучаєтьсядо нової системи відносин із дорослими й однолітками. Дитина включається врізні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу її соціальногоспілкування і сприяє накопиченню нового соціального досвіду [3, 38]. Цей досвідможе бути більш чи менш болісним.
Р. Бенедикт стверджує, що тип переходу від дитинства додорослості залежить від того, настільки великий розрив між нормами і вимогамиданого суспільства, що ставляться перед дитиною і дорослим. У країнах, де цівимоги більш-менш однакові, розвиток проходить плавно, і дитина досягає статусудорослого поступово. У більшості країн Європи та Америки норми поведінки дітейі дорослих є різними і, навіть, протилежними: дитячий вік вважається ігровим; маленькічлени суспільства позбавлені відповідальності за свої дії, від них вимагаютьлише одного − покори; доросла ж людина має бути самостійною таініціативною [2, 9].
Таким чином, центральною психологічною характеристикоюпідліткового віку є перехід від одного типу стосунків між дорослим і дитиною(моралі слухняності) до якісно іншого, специфічного типу (моралі принциповоїрівності). Цей період може супроводжуватись певними труднощами. У великій міріцьому сприяє відносна нестійкість нервової системи підлітка, його загальнаневрівноваженість, роздратованість, перепади настрою, підвищена збудливість.
Анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка породжуютьпевні психологічні новоутворення, а саме прагнення до незалежності, потребу всамоствердженні й самовизначенні щодо свого статусу в сім'ї, колективі однолітківтощо. Розвиток інтересу до протилежної статі, пробудження романтичних почуттівтакож є характерною рисою підліткового віку. Втім новоутворення нерідкопроявляються в неадекватних формах (зовнішня агресія, гостра критика інших,зухвала поведінка) [1, 24].
Першою ці зміни у характері дитини відчуває сім'я. Сім'яодин з найважливіших факторів соціалізації дитини. Саме тут діти засвоюють заведенів їхніх сім'ях життєві цінності, соціальні очікування і біхевіаристичніпатерни. Моделями поведінки їм слугують батьки, старші брати і сестри. Е.Маккобі вважає, що тривалість батьківського впливу визначається міцністю їхвідносин із дитиною, ступенем поваги батьків до її особистості, наявністюдовіри між членами сім'ї. У деяких випадках батьки пригнічують особистістьсвоєї дитини, у інших сприяють її гармонічному розвитку. Взаємодія з батькамидозволяє дітям тренувати й вдосконалювати соціальні навички, необхідні для комфортногоіснування в соціумі [3, 228].
Крім того, сім'я є важливим фактором впливу на інтелектуальнийрозвиток дитини, пропонуючи, а іноді й насаджуючи власну концептуальну картинусвіту. Спільна інтелектуальна діяльність розвиває здатність дитини моделюватирізноманітні ситуації, оперувати гіпотезами й вибирати оптимальні шляхивирішення поставлених завдань. Батьки мають можливість активно сприяти швидкомурозвитку мисленнєвих навичок маленької людини.
Зазвичай теоретичне усвідомлення дійсності дитиноювипереджає рівень її практичних навичок. Підлітки часто не знають як поводитисьу тій чи іншій життєвій ситуації, а відчуття власної дорослості заважає їмзвертатися за порадами до дорослих. Такі проблеми притаманні дітям, у яких несклалися стосунки з батьками. Неготовність дитини до виконання нових соціальнихролей, або відсутність необхідного рольового навантаження й самостійності ускладнюєспілкування та породжує численні конфлікти у колі сім'ї [8, 46].
У деяких підлітків спостерігається вияв неадекватноїсамооцінки й завищеного рівня вимог, критичне ставлення до слів та вчинківінших. Це ускладнює їх взаємовідносини з дорослими, батьками, однолітками,вчителями, провокує прояви негативізму, грубу й самовпевнену поведінку,соціальні конфлікти [6, 8]. Підлітки бояться глузування, проявів нерозуміння,недовіри, або образливої для такого віку заборони. На їхній погляд батьки поводятьсяз ними як із маленькими. Часто відсутність щирих стосунків з батьками єпричиною того, що діти стають жертвами насилля, або учасниками злочинів [7,169].
/>/> 1.3 Особливості міжособистісногоспілкування в групі однолітків
Розвиток особистості, включеної всоціальні групи, відбувається відповідно до характеру, вимогами й цілямисоціуму. Однак мета ця задають лише загальний напрямок, загальний характер ірамки формування людини як представника соціуму. Необхідне спрацьовуванняскладних соціально-психологічних механізмів, перехід соціальних і психологічнихумов у соціально-психологічні фактори становлення особистості, розвитку йогосамосвідомості для того, щоб дві протилежні тенденції: соціалізація йіндивідуалізація рівноцінно брали участь у становленні індивідуальностіпідлітка. [25, 96]
Досвід соціальної взаємодії підлітокздобуває в групі однолітків як своєрідної моделі суспільства. Соціалізаціяпідлітка в групі як процес освоєння й реалізації соціальних норм і відносинстановить одну частину двоєдиного процесу соціалізації-індивідуалізації,результатом якого є становлення суб'єкта активної творчої дії. Підліток непросто адаптується до групи однолітків, до прийнятих в його середовищісоціальних норм поведінки, духовних цінностей, але й пропускає це через себе,виробляючи індивідуальний шлях реалізації власних соціальних цінностей. [22,13-15]
Міжособистісне спілкування підліткареалізується як у спілкуванні з дорослими, так і у спілкуванні з однолітками.Їх роль у формуванні особистості підлітка є якісно різною. Якщо у спілкуванні здорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки,способи аналізу навколишньої дійсності й способи дій, то спілкування зоднолітками є своєрідним випробуванням себе у особистісній сфері, що породжуєспецифічну моральну проблематику. Група однолітків, з якими спілкується дитинавпливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з одноліткамидитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практицізасвоювані норми поводження.
Спілкування з однолітками виконує певніпсихологічні функції. По-перше, спілкування з однолітками є дуже важливим іспецифічним каналом інформації; за допомогою нього підлітки і юнаки дізнаютьсяпро багато необхідних речей, про які дорослі їм не розповідають. По-друге, цеособливий вид діяльності і міжособистісних відносин, що сприяє формуваннюнавичок соціальної взаємодії, вміння підкорюватись колективній дисципліні і втой же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси зсуспільними. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Усвідомленнягрупової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не лишеполегшує підлітку автономізацію від світу дорослих, але й дарує йому почуттяемоційної захищеності й стабільності [3, 88].
Спілкування в групі однолітків істотновідображається на розвитку особистості підлітка. Від стилюспілкування, від положення серед однолітків залежить,наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-комфортно, задоволено,якою мірою вона засвоює норми відносин з однолітками.
Взаємодія людини й групи має великезначення в будь-який віковий період, але особливе значення воно здобуває впідлітковому віці, коли відбувається становлення особистості й батьківськийавторитет заміщається авторитетом групи.
Однолітки — значна фігура в житті підлітка. Змінавнутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути простогарним учнем, мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Дляпідліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєїдумки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процесспілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формуєсудження про себе й навколишній світ.
Спілкування з однолітками дуже важливийспецифічний канал інформації. Це специфічний вид міжособистісних відносин.Положення принципової рівності дітей-однолітків робить цю сферу відносинособливо привабливої для підлітка: це положення відповідає етичному змістувиникаючого у підлітка почуття власної дорослості. Специфічні зрушення, щовідбуваються в початку підліткового віку, у розвитку визначають принциповуподібність у підлітків нових потреб, прагнень, переживань, вимог до відносин здорослими й товаришами. Це сприяє розвитку відносин з однолітками вглиб. Упідлітка формуються цінності, які більше зрозумілі й близькі одноліткові, чимдорослим. Спілкування з дорослими вже не може цілком замінити спілкування зоднолітками. Свідомість групової приналежності, товариської взаємодопомоги даєпочуття емоційного благополуччя й стабільності. Хоча спілкування підлітківчасто буває егоїстичним, а потреба в самовиявленні, розкритті своїх переживань— вище інтересу до почуттів і переживань іншого. [24, 36]
В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідністьу міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підліткиреалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ.Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняннясвоєї думки з думками однолітків.
Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становленняособистості підлітка. Тому що спілкування — це не тільки обмін інформацією(наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток«переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічномуй емоційному рівнях.
Одна з головних тенденцій перехідноговіку — переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших наоднолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація можевідбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вонапо-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших іоднолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.
По-перше, спілкування з одноліткамидуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуютьсябагато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляютьдорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підлітокодержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати йогопсихосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, цеспецифічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільноїдіяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, умінняпідкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права,співвідносити особисті інтереси із суспільними. [24, 37]
Поза суспільством однолітків, девзаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вмітипідтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативнихякостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах збатьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний видемоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності,товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію віддорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя істійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має длясамоповаги підлітка вирішальне значення.
Психологія спілкування в підлітковомувіці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення(приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусьгрупу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації відконтролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюєтьсяпотреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії,недоторканності свого особистого простору.
У перехідному віці міняються уявленняпро зміст таких понять, як «самотність» і «самота». Молодшідіти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан («немає нікогонавколо»), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом,приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше іцілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бутиодному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напруженасамотність — тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції,почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.
Як показують дані закордонних масовихопитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) [24, 38] і клінічнихдосліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себесамотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане звіковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомнуспрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вонизнаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі:спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власноїзначущості. [24, 41]
М.С. Каган вважає спілкування провідноюдіяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліаціїперетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть нетільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає — якої завгоднокомпанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків. [27, 499]
Типова риса підліткових груп —надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших,підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи іїї лідерів. Незміцніле, дифузійне «Я» має потребу в сильному«Ми», що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь«Вони». Причому все це повинно бути грубо і зримо.
Жагуче бажання бути «як усі»(а «усі» — це винятково «свої») поширюється і на одяг, і наестетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя — коли індивідуальністьзатверджується через однаковість — може тривожити підлітків.
Проте, ця однаковість ретельнопідтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримуватинелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно доіндивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості.
Слід зазначити, що комунікативні риси істиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується ірівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всівікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вониактивніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігриі т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними длячоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходженняміж статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хочаметушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у нихзазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Змістспільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніжнаявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає,насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступаєв контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловічесуспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чимекспресивні. [20, 117]
Спілкування дівчат виглядає більшпасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічнихдосліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, уході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка,з'являється духовна тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контактголовним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для нихвторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка —до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, адівчатка – по дві чи по три.
Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, щохлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, зїх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманнюзагальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищіконфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для нихважливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральноїсвідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими ітвердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітківпри оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються увідношенні до інших людей, а для хлопців — ділові якості, зв'язані здіяльністю. [32, 108]
Сором'язливість — найпоширеніші комунікативнітруднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскількисором'язливість вважається «нечоловічою» якістю. Психологічнідослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняютьсязниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своєсоціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується нетільки хлопчиків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, щосором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися(наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини ітісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції ісамі по собі не можуть розглядатися як негативні.
Характерна риса більшості вітчизнянихпсихолого-педагогічних досліджень — наївний «школоцентризм», що звертає увагулише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічнаконцентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності — прямийнаслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що непіддається офіційній регламентації, як би не існує. [15, 1]
Учнівський колектив — явище двоїсне. Зодного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектуєтьсядорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чиопосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив — спонтане явище,що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають успілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Цяподвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу:формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему діловогоспілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесівільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи іпідгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.
По-перше, існує соціальне розшарування,особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальнихможливостей (окремі підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немаєв інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньоїреалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним.
По-друге, складається особливавнутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційномустатусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до«активу».
По-третє, відбувається диференціаціяавторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих усамому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистіснихвідносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідженняДж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні «зірок» і"ізгоїв" або "ізольованих". [15, 9]
Критерії, що визначають соціометричнийстатус підлітка в класному колективі, різноманітні.
Ізольованість важкого підлітка в класіможе бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу,зневажає його цілями і нормами поводження і т. ін…
По типу лідерства підліткові групиможуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер,що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі.Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність йогодіяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контактіз неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційнихпосад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гостримне було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто маєреальний авторитет. [15, 10]
Роль лідера дуже значна в малій групі,тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певнійситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чияготовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, щороль лідера не тільки «дають», але він бере її сам. Іншими словами, —лідером може стати той, хто крім відповідного соціально-психологічного складумає достатню мотивацію лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі упевній ситуації.
Прагнення до лідерства — є віковоюособливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальномувизнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації донової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складаєтьсяв залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхньогонайближчого оточення. [15, 9-11]
Підлітковий вік — період інтенсивногорозвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційнійсфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.
Формування потребово-мотиваційної сферипідлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості вбезпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означаєвідчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значнемісце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації вмікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме томубільшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарнимстановищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей,визнання безумовної авторитетності. [35, 15]
Потреба у спілкуванні підлітків у мірудорослішання перетворюєься на потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлюєсоціальну поведінку підлітків, нестабільність і постійні зміни структуриміжособистісних стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати ідовести всім (насамперед ровесникам) власну значущість.
Визначивши, що лідерами в стихійнихгрупах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїморганізаторським здібностям у школі, І.С. Полонський вивчив за допомогоюсоціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус насвоїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітківкількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається,але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденціярозбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він вофіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільнихі позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему. [15, 11]
Підліткові групи задовольняють у першучергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільнеспілкування — не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження,встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовуєтьсящось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминучеекстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників(приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додатковіможливості для самоствердження).
/>/> Розділ 2. Аналізпсихологічних особливостей міжособистісного спілкування підлітків 2.1 Застосовані методикианалізу психологічних особливостей спілкування підлітків та їх характеристика
Опитувальникміжособистісних відносин (ОМВ) є версієюшироко відомого за рубежем опитувальника FIRO, розробленого американськимпсихологом В. Шутцем. Автор пропонованої версії О.О Рукавішніков. Опитувальникспрямований на діагностику різних аспектів міжособистісних відносин у діадах ігрупах, а також на вивчення комунікативних особливостей особистості.
ОпитувальникОМВ заснований на основних постулатах тривимірної теорії міжособистісних відносин В. Шутца. Найважливішою ідеєю даної теорії є положення про те, що коженіндивід має характерний спосіб соціальної орієнтації стосовно інших людей, і цяорієнтація визначає його міжособистісне поводження. У теорії робиться спробапояснити міжособистісне поводження індивіда на основі трьох потреб:«включення», «контролю» й «афекту». Ці потребирозвиваються в дитинстві у взаємодії дитини з дорослими, насамперед, з батьками.Так, розвиток потреби «включення» залежить від того, наскільки дитинабула включена в родину; потреба «контролю» залежить від того, чи бувпоставлений акцент у відносинах «родитель-дитина» на свободу абоконтроль; потреба «афекту» залежить від ступеня, у якій дитина булаемоційно прийнята або неприйнята її найближчим оточенням. Якщо ці потреби небули задоволені в період дитинства, індивід почуває себе незначним,некомпетентним, невартим любові. Для подолання цих почуттів він виробляє в себезахисні механізми, які проявляються як характерні способи поводження в міжособистісних контактах. Сформовані вдитинстві, ці способи поводження продовжують існувати й у підлітковому віці,юності, старості, визначаючи в цілому типові особливості орієнтації індивіда всоціальному середовищі.
Потреба«контролю»
Длякожної області описане також патологічне поводження. Характерні способиповодження двох індивідів у міжособистіснійвзаємодії можуть бути або сумісними, або ні. В. Шутц визначає міжособистіснусумісність як такі відносини між двома або більше індивідами, при якихдосягається той або інший ступінь взаємного задоволення міжособистіснихпотреб.
Потреба«включення»
Потреба«включення» — це потреба створювати й підтримувати задовільні відносини з іншими людьми на основі якихвиникають взаємодія й співробітництво. З погляду самооцінки дана потребапроявляється в бажанні почувати себе значимою особистістю, подобатися,привертати увагу й інтерес, у прагненні домогтися визнання та схвалення. Бутилюдиною, несхожою на інших, тобто бути індивідуальністю — інший аспект потреби«включення». Характерні способи поводження в цій області формуються,насамперед, на основі дитячого досвіду. Відносини «родитель-дитина» можуть бути абопозитивними (дитина перебуває в постійному контакті й взаємодії з родителями),або негативними (батьки ігнорують дитину, їхні контакти мінімальні). Востанньому випадку дитина випробовує почуття того, що вона незначнаособистість, переживає страх, який намагається придушити або усунути. Цяпотреба визначається як потреба створювати й зберігати задовільні відносиниз людьми, опираючись на контроль і силу, як необхідність почувати себекомпетентною й відповідальною особистістю. Поводження, викликане цією потребою,відноситься до процесу прийняття рішень, а також зачіпає області сили, впливу,авторитету.
Потребав «афекті»
Вонавизначається як потреба створювати й підтримувати задовільні відносини зіншими людьми, опираючись на любов і близькі, теплі емоційні контакти. Наемоційному рівні вона проявляється в здатності індивіда любити інших людей й вусвідомленні того, що його також люблять інші в достатньому ступені, що вінгідний любові. Дана потреба звичайно стосується особистих емоційних відносинміж двома близькими людьми (парних взаємин) і веде до поводження, спрямованогона емоційне зближення з партнером або партнерами.
Опитувальникпризначений для оцінки поводження людини в трьох основних областяхміжособистісних потреб: «включення» (I), контролю» (З) і «афекту» (А).Усередині кожної області беруть до уваги два напрямки міжособистісногоповодження: виражене поводження індивіда (е), тобто думка індивіда проінтенсивність власного поводження в даній області; і поводження, якевимагається від індивіда навколишніми людьми (w), інтенсивність якого єоптимальною для нього.
Опитувальникскладається із шести шкал, кожна з яких, по суті, містить твердження, девя’тикратноповторюване з деякими змінами. Всього в опитувальнику втримується 54твердження, кожне з яких вимагає від випробуваного, щоб він вибрав один звідповідей у рамках шестибальної оцінної шкали. У результаті оцінюваннявідповідей випробуваного психолог одержує бали по шести основних шкалах: Ie,Iw. Се, Cw, Ae, Aw, на основі яких потім складається характеристикаособливостей міжособистісного поводження випробуваного.
Проведенняопитування й оцінка результатів
Опитувальник(текст його наведений у додатку 1) можна пред'являти як індивідуально, так й угрупі. Письмова інструкція досить проста й зазвичай не має потреби вдодатковому поясненні. Час проведення опитування не обмежується. Результатиопитування оцінюються за допомогою «ключа. Кожній відповіді, що збігається з«ключем», привласнюється один бал. Сума балів становить первинну оцінку,отриману по відповідній шкалі. Таким чином, одержують бали по всім основнимшкалах (Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw), які являють собою цілі числа в інтервалі від 0до 9.
Даліпри аналізі даних звертають увагу на співвідношення, комбінацію балів поосновних шкалах, що дозволяє обчислити індекс обсягу інтеракцій (е + w) ііндекс суперечливості міжособистісного поводження (е — w).
МетодикаВ.В.Бойко, призначена для діагностики домінуючоїстратегії психологічного захисту в спілкуванні, дозволяє визначити типзахисного механізму людини.
В основізахисної діяльності (психологічного дискомфорту) або підвищення самооцінки лежить захистза допомогою перекручування процесу добору й перетворення інформації.
Завдякицьому зберігається відповідність між наявними в індивіда поданнями пронавколишній світ, себе й різної інформації, яка поступає.
Психологічний захист розглядається як система адаптивнихреакцій особистості, спрямована на захисну зміну значимості дезадаптивнихкомпонентів відносин (когнітивних, емоційних, поведінкових) з метою ослабленняїх психологічно, та зменшення травмуючого впливу, на особистість.
Такінегативні почуття, як тривога, страх, гнів, сором, стрес викликають вособистості адаптивні процеси переоцінки значення ситуації, відносин, поданьпро себе з метою ослаблення психологічного дискомфорту й збереженнявідповідного рівня самооцінки.
Цейпроцес відбувається, як правило, у рамках неусвідомлюваної діяльності психікиза допомогою цілого ряду механізмів психологічного захисту.
Механізмипсихологічного захисту діють на рівнях сприйняття й трансформації.
Загальноюрисою захисного механізму є відмова особистості від діяльності, призначеної дляпродуктивного вирішення ситуації або проблеми, яка викликала негативніпереживання.
БойкоВ.В виділяє три стратегії: уникання, миролюбство й агресія.
Миролюбство– психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності особистості, у якійпровідну роль грають інтелект і характер.
Уникання– психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності, заснована на економіїінтелектуальних й емоційних ресурсів.
Агресія– психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності людини, що діє наоснові інстинкту
Кожномутипу стратегії захисту відповідають 24 твердження, що описують особистісніреакції./>2.2 Визначення рівнів сформованості міжособистісноїкультури підлітків
Вивчення реального стану сформованостідосліджуваної якості на практиці засвідчило, що в системі вихованнястаршокласників недостатньої уваги надається питанням культури спілкування, психологамиі педагогічними працівниками не враховуються особистісні якості учнів у процесіформування в них умінь планувати й організовувати спілкування на різних рівняхвзаємодії з урахуванням його особливостей; значна кількість старшокласників невиявляють належного розуміння необхідності володіння певними вміннями длявстановлення контактів, взаємин з оточуючими (однолітками, дорослими).
Дослідно-експериментальна робота проводилась на базіЗарічненської загальноосвітньої школи ІІ-ІІI ст. Дослідженням було охоплено 50учнів 10-11 класів.
Для визначення рівнів сформованостікультури спілкування, а також типів комунікативної поведінки нами булизастосовані дві методики:Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков)(Див. Додаток 1) [5, 167-171], Методика діагностики домінуючої стратегіїпсихологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко. (Див. Додаток 2) [16, 281-287]
У результаті проведення дослідної роботи наконстатувальному етапі експерименту визначені три рівні сформованості культуриспілкування старшокласників: високий, середній, низький, які характеризуютьсянаступним чином:
Високий рівень притаманний учням, які добре володіють необхіднимизнаннями про сутність та особливості культури спілкування, усвідомлюютьособистісні риси, які зумовлюють його конструктивний чи деструктивний характер;їм властива оригінальність і нестандартність у плануванні та організаціїпроцесу спілкування; вони добре орієнтуються в складних ситуаціях і вміютьрозв’язувати їх засобами спілкування; володіють безпосередньо етичними нормамиповедінки і культурою мовлення; виявляють доброзичливість, гуманні почуття успілкуванні; їхнім діям характерна мобільність, нетрадиційність, творчий пошук,самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності; наявне стійкепрагнення до самопізнання та самовдосконалення; їх самооцінка адекватнаособистісним якостям, можливостям, вчинкам, поведінці, внутрішній культурі.Таких старшокласників виявлено 13,0%.
Учні, що мають середній рівень,володіють необхідними знаннями і вміннями щодо планування процесу спілкування:продумують власні дії, висловлювання, намагаються передбачити реакціїспіврозмовників; вони орієнтуються в складних ситуаціях спілкування зоднолітками, батьками та вчителями; вдало використовують набуті знання дляпошуку доцільного розв’язання проблемних ситуацій, проте часто їхні діївідбуваються за аналогією до відомих зразків, копіюють звичні способи;старшокласники нерідко виявляють категоричність, небажання поступатися своєюдумкою; у ситуаціях, коли треба виявити творчість, відшукати оптимальнийваріант вирішення проблеми, відчувають нерішучість, певні утруднення; прагненнядо самопізнання та самовдосконалення зумовлюються певними зовнішніми чинниками,зокрема узгодженням їхніх дій з авторитетними однолітками чи дорослими(вчителями, батьками) і бажанням змінити їх на краще. Такий рівень виявлений у57,3% учнів старших класів.
Старшокласники з низьким рівнемхарактеризуються обмеженими вміннями організації спілкування; стикаючись зпроблемою, вони намагаються розв’язати її не на основі знань, аналізу таоцінювання її сутності, а інтуїтивно, часто обираючи спосіб випробувань іпомилок; власні дії цих учнів у спілкуванні мають стихійний, неусвідомленийхарактер; не прогнозуються можливі реакції співрозмовника, наслідки;самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності у даноїкатегорії учнів відсутні, спостерігається стійке небажання досамовдосконалення; до процесу формування культури спілкування вони ставлятьсябайдуже, не замислюються над питаннями вибудови конструктивних взаємин зпартнером по спілкуванню, сповідуючи твердження «нехай буде так, як буде». Нацьому рівні виявлено 29,7% учнів. (рис.1)
Рис. 1.
/>
У результаті проведеного дослідження старшокласниківпо методиці Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков) (Див.Додаток 1), було виявлено, що 18 % опитаних старшокласників мають комунікативнупозицію Афект. Вони прагнуть бути в близьких відносинах з іншими,проявляти до них свої дружні й теплі почуття, намагаються, щоб інші прагнулибути до них емоційно більше близькими й ділилися із ними своїми почуттями. Приспівставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури спілкуванняпідлітків, було встановлено, що представники даної комунікативної позиції восновній своїй масі мають низький або середній рівень сформованості культуриспілкування.
Комунікативна позиція Контроль, притаманна15% опитаних підлітків. Примітно, що в основній масі до цієї категоріїпотрапили хлопці-підлітки, які мають у класі положення «Ведучих», тобто за нимитягнуться інші однокласники і прагнуть бути у їх колі спілкування.Старшокласники з комунікативною позицією Контроль, намагаються контролюватиінших і впливати на інших: беруть у свої руки керівництво й прагнутьвирішувати, що і як буде робитися. При співставленні даних, що стосуються рівнясформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що представникиданої комунікативної позиції в загальному мають високий або середній рівеньсформованості культури спілкування.
Більша частина опитанихпідлітків-старшокласників, а саме 67 % опинилася на комунікативній позиціїВключення. Вони прагнуть сприймати інших, щоб вони мали інтерес до них й бралиучасть у їхній діяльності; активно прагнуть належати до різних соціальних групі бути якнайбільше й частіше серед людей. Такі підлітки намагаються, щоб іншізапрошували їх брати участь у своїй діяльності, а також щоб інші прагнули бутив товаристві випробуваного, навіть коли він не додаю для цього жодних зусиль.Представники цієї комунікативної позиції, в більшості мають високий та середнійрівень сформованості культури спілкування. (рис.2)
Рис.2.
Приналежність до комунікативних позиційстаршокласників (по результатам діагностики міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков))
/>
За результатами проведеного опитування пометодиці діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванніВ.В.Бойко. (Див. Додаток 2), можна зробити наступні висновки. Більша частина випробуваних,65 % відноситься до стратегії Миролюбство.Це психологічна стратегія захистусуб'єктної реальності особистості, у якій провідну роль грають інтелект іхарактер. Інтелект погашає або нейтралізує енергію емоцій у тих випадках, коливиникає погроза для Я особистості. Миролюбство припускає партнерство й співробітництво,уміння йти на компроміси, робити поступки й бути податливим, готовністьжертвувати деякими своїми інтересами в ім'я головного — збереження достоїнства.У ряді випадків миролюбство означає пристосування, прагнення уступати напорупартнера, не загострювати відносини й не вплутуватися в конфлікти, щоб непіддавати випробуванням своє Я.
Порівняння результатів двохзастосованих методик дають змогу стверджувати, що опитані старшокласники зпсихологічною стратегією Миролюбство, кількісно майже повністю відповідаютькомунікативній позиції Включення.
14% випробуваних підлітків, зарезультатами діагностики відносяться до стратегії Уникання. Це — психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності,заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів. Індивід звичнообходить або без бою залишає зони конфліктів і напруг, коли його Я піддаютьсяатакам. При цьому він у відкриту не розтрачує енергію емоцій і мінімальнонапружує інтелект. Уникання носить психогенний характер, якщо воно обумовленеприродними особливостями індивіда. У нього слабка вроджена енергія: бідні,ригідні емоції, посередній розум, млявий темперамент. Можливий інший варіант:людина володіє від народження потужним інтелектом, щоб іти від напруженихконтактів, не зв'язуватися з тими, хто досаждає її Я. Правда, спостереженняпоказують, що одного розуму для домінуючої стратегії уникання недостатньо.Розумні люди часто активно утягуються в захист своєї суб'єктивної реальності, іце природно: інтелект покликаний стояти на стражі наших потреб, інтересів,цінностей і завоювань. Очевидно, потрібна ще й воля.
Нарешті можливий і такий варіант, колилюдина змушує себе обходити гострі кути в спілкуванні й конфліктні ситуації,уміє вчасно сказати собі: «не вилазь зі своїм Я». Для цього треба мати міцнунервову систему, волю й, безсумнівно, життєвий досвід за плечима, що употрібний момент нагадує: «не тягни на себе ковдру», «не плюй проти вітру», «несідай не у свій тролейбус», «зроби пас убік».
Незначна більшість респондентів, яківідносяться до психологічної стратегії Уникання, за результатами діагностуваннямають комунікативну позицію Афект, інші ж відносяться до комунікативної позиціїВключення.
21% опитаних підлітків віднесли себе достратегії Агресія. Це — психологічнастратегія захисту суб'єктної реальності особистості, що діє на основіінстинкту. Інстинкт агресії — один з «великої четвірки» інстинктів, властивихвсім тваринам — голод, секс, страх й агресія. Це відразу пояснює тойнезаперечний факт, що агресія не виходить із репертуару емоційного реагування.Досить оглянути думкою типові ситуації спілкування, щоб переконатися, якарізноманітна, легко відтворена й звична вона у твердих або м'яких формах. Їїпотужна енергетика захищає Я особистості на вулиці в міській юрбі, усуспільному транспорті, у черзі, на виробництві, вдома, у взаєминах зісторонніми й дуже близькими людьми, із друзями й коханцями.
Такий значний відсоток респондентів зпсихологічною стратегією Агресія, пояснюється, ще й особливістю підлітковоговіку. В цей час підлітки не бажають миритися з кривдниками, захищають своєдостоїнство, виступають за справедливість. Більша частина випробуваних зпсихологічною стратегією Агресія, відносяться до комунікативної позиціїКонтроль. (рис.3)
Рис.3.
Стратегії психологічного захистустаршокласників в спілкуванні
/>
Отже, за результатами проведеногодіагностування за допомогою методик «Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков)»(Див. Додаток 1), «Методика діагностики домінуючої стратегії психологічногозахисту в спілкуванні В.В.Бойко» (Див. Додаток 2), можна зробити висновок, щостаршокласники в переважній більшості мають середній рівень сформованостікультури спілкування, відповідають комунікативній позиції Включення, що означаєїх бажання до спілкування з однолітками, з групами однолітків. Адже самепідлітковий вік характеризується потребою в міжособистісному спілкуванні зоднолітками. Що стосується домінуючої стратегії психологічного захисту вспілкуванні, то більшість випробуваних старшокласників має стратегіїМиролюбство, хоча досить велика частка підлітків попала в категорію Агресія, щоє цілком нормальним для підліткового віку. Адже для підліткового вікупритаманний максималізм в усьому, в тому числі і в спілкуванні, томустаршокласники не бажають миритися з кривдниками і не вважають за потрібнеуникати конфліктів у спілкуванні з однолітками.
2.3 Формування міжособистісної культуриспілкування підлітків за допомогою тренінгу
Розробці конкретного тренінгу з формування культуриспілкування старшокласників має передувати етап моделювання. Створення моделі єдієвим засобом перевірки ефективності психологічних умов, доцільності йнеобхідності тих чи інших форм, методів, засобів виховання.
Розробляючи модель формування досліджуваної якості, ми дотримувалисятаких вимог: чіткої визначеності й обґрунтування мети виховної роботи;усвідомлення взаємозв’язку між усіма підсистемами, кожна з яких сприяєдосягненню загальної мети – формування культури спілкування учнів. Схематичновзаємозв’язок і взаємозумовленість компонентів моделі: мети, змісту, психологічнихумов, форм, методів та результату формування культури спілкуваннястаршокласників зображено на рис.1. Рис. 4.
/>/>Модель формування культури спілкуваннястаршокласників упроцесі навчання у загальноосвітньому навчальному закладі
/>
У процесі реалізації комплексної методики на етапіпрактичної дії ми використовували сукупність психологічних засобів впливу настаршокласників, застосовували різноманітні форми, методи, прийоми, зокрема проведеннягодин відвертого спілкування, проведення тренінгу формування комунікативнихвмінь та навичок, що відіграють особливу роль у формуванні культуриспілкування, самопізнанні, саморегуляції в процесі спілкування завдякипосиленню емоційного аспекту у сприйнятті фактів, людей, подій, вчинків. Їїефективність забезпечували: особистісно-орієнтований підхід; особливиймікроклімат взаєморозуміння, співпраці, довіри, психологічний комфорт,оберігаюче та стимулююче мікросередовище.
На підставі даних експериментальноїроботи, проведеної у Зарічненській ЗОШ ІІ-ІІІ ст., їх аналізу нами булоздійснено зіставлення здобутих результатів на констатувальному та формувальномуетапах і узагальнено їх у вигляді таблиці та у порівняльній характеристиці(Таблиця 1). Випробуваних старшокласників умовно було поділено на контрольні таекспериментальні групи по 25 чоловік. З членами експериментальних группроводилися години відвертого спілкування та тренінг формування комунікативнихвмінь та навичок. (Див. Додаток 3)
Таблиця 1
Рівні сформованості культуриспілкування старшокласників (у %)№ з/п Рівні
До
проведення експерименту
Після
проведення експерименту
Різниця
між показниками до і після проведення експерименту ЕГ
КГ ЕГ
КГ
ЕГ КГ 1 Високий 13,1 12,8 29,3 16,3 16,2 3,5 2 Середній 58,7 55,9 57,3 57,7 1,4 1,8 3 Низький 28,2 31,3 13,4 26,0 14,8 5,3
Примітка: ЕГ – експериментальні групи,КГ – контрольні групи.
Суттєві зрушення, які відбулися на всіхрівнях, свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи.Однак ці зрушення нерівномірні відносно різних рівнів сформованості культуриспілкування. Найбільші зміни відбулися на високому рівні, який підвищився у16,2% старшокласників експериментальних груп, незначні – на середньому (1,4%).Достатньо переконливими є зрушення на низькому рівні – частка старшокласників зтаким рівнем зменшилася на 14,8%. Це можна пояснити тим, що виховний процесдетермінований різними чинниками, зокрема спеціально створеними психологічнимиумовами, авторитетним впливом дорослих (психологів, учителів), які спонукалистаршокласників до переосмислення власної позиції відносно значущості культуриспілкування в життєдіяльності людини, сприяли активному включенню учнів укомунікативну діяльність.
Аналіз результатів сформованості рівнівкультури спілкування старшокласників контрольних груп показав, що у них такожвідбулися зміни, однак порівняно з експериментальними – незначні, а саме:високий рівень зріс на 3,5%, середній – на 1,8%, низький зменшився на 5,3%.Отже, у звичайних умовах організації процесу формування культури спілкуваннябез впровадження комплексної методики та дотримання інших педагогічних умовзмін практично не відбувається.
Після завершення експериментальноїроботи підвищилася активність старшокласників у позаурочній діяльності, життішколи, поліпшилися взаємини, загальний мікроклімат, зросли співробітництво,взаєморозуміння, культура спілкування. Розуміння значущості формування культуриспілкування спонукало старшокласників до самовдосконалення, набуття необхіднихзнань і навичок, перевірки своїх можливостей у реальних життєвих ситуаціях.
/> Висновки
Здійснений аналіз теоретичних засад проблеми формуваннякультури спілкування у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі давможливість з’ясувати, що проблема спілкування в історії психологічної та педагогічноїдумки вивчалася під впливом суспільних потреб; підтвердити актуальністьдосліджуваної проблеми на сучасному етапі; охарактеризувати культуруспілкування як структурний компонент внутрішньої культури особистості підлітка,від якої залежить рівень її сформованості, що визначає можливість розвиткузнань, комунікативних умінь, ставлень до оточуючих через систему установок імотивів, поведінки, адекватних емоційно-оцінних реакцій, а також здійснення унавчально-виховному процесі взаємодії на суб’єкт-суб’єктному рівні.
На основі проведеного теоретичного аналізу уточнено поняття«культура спілкування підлітка-старшокласника», яке розглядається якопосередкована віковими особливостями система норм і цінностей, досвіду і потреб,що реалізуються у взаємодії підлітка-старшокласника з однолітками, вчителями,батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним і цінніснимдосвідом, а також в їх діяльності та поведінці.
У процесі дослідження з’ясовано, що старший шкільний вікзавдяки розвитку самосвідомості, прагнення до самостійності та самопізнаннясвого реального “Я” є найбільш сприятливим для формування культури спілкування.
За результатами констатувального етапу експериментувстановлено, що у загальноосвітніх навчальних закладах недостатньо увагинадається формуванню культури спілкування старшокласників. Організація таздійснення позаурочної виховної роботи потребують модернізації та оновленняосновних підходів до задоволення особистісних інтересів і потреб (пізнавальних,духовних, моральних, культурних тощо) старшокласників.
У дослідженні визначено компоненти та показники культуриспілкування старшокласників, а саме: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний),емоційно-оцінювальний, мотиваційний, дільнісно-функціональний (поведінковий).Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби,морально-етичні норми, система взаємин, що виявляється через переконання,поведінку, спілкування на різних рівнях взаємодії (з учителями, батьками,однолітками) і особистісне самовизначення старшокласників. Відповідно довизначених критеріальних характеристик виявлено рівні сформованості культуриспілкування старшокласників: високий (13,0%), середній (57,3%), низький(29,7%).
Визначено, теоретично обґрунтовано дієвість моделі таефективність психолого-педагогічних умов формування культури спілкування,застосовуючи факультативний курс «Основи культури спілкування» (для учнів 10-11-хкласів) у поєднанні з організаційними формами, активними методами і засобамивиховання (практикуми, тренінги, диспути, години тематичного спілкування,турніри, уроки-подорожі, вечори-роздуми, інтерв’ю, розв’язування проблемнихзадач, структуровані й спонтанні групові дискусії, рольові ігри, складанняпсихологічних характеристик, моделювання й аналіз конкретних ситуацій,самотестування, планування процесу самонавчання та самовиховання, аналізрезультатів діяльності тощо).
Виконане дослідження не вичерпує всього комплексурозв’язання зазначеної проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують:специфіка формування культури спілкування учнів різних вікових категорій;використання конкретних навчальних дисциплін як засобу формування культуриспілкування та інші.
/>
Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Возрастнаяпсихология. – М., 2000;
2. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2001
3. Волков Б.С. Психологияподростка. – М., 2002;
4. Выготский Л.С. Педологияподростка. – М., 1994;
5. Диагностикамежличностных отношений (А.А.Рукавишников) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.,2002. C.167-171;
6. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступковподростками.// «Вопросы психологии личности школьника». — М., 1991;
7. Дружинин В.Н. Экспериментальнаяпсихология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.—256 с.;
8. Дубровина И.В. Формированиеличности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. – М.,1987;
9. Дуткевич Т.В. Загальнапсихологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. /Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. —Кам'янець-Подільський, 2002. — 96с.;
10. Колесов Д.П. Современныйподросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003;
11. Кон И.С. Психологиястаршеклассника: Пособие для учителей. − М.: Просвещение, 1980. −192 с.;
12. Корнев М. Н., Коваленко А. Б. Соціальна психологія. — К., 1995;
13. Крайг Г. Психология развития:Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. Под общ. науч. ред. А.А. Алексеева. 7-емеждунар. изд. − СПб.: Изд-во Питер, 2000. − 988 с.;
14. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В.М. Межличностное общение. —СПб., 2001;
15. Мачуська І./>Міжособистісне спілкуванняпідлітків / І. Мачуська // Шкільний світ. — 2007. — Трав. (№ 17). — С. 1– 11;
16. Методика диагностикидоминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В.Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты.Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. — Самара, 2001. С.281-287;
17. Орбан-Лембрик Л. Б. Комунікативний простір міжособистісних відносин //Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. — Вип.4. — Івано-Франківськ, 2003. — С 130 —136;
18. Орбан-Лембрик Л. Б. Спілкування як соціально-психологічний феномен //Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. — Вип. 8. — Ч. 1. —Івано-Франківськ, 2003. — С 3 — 10;
19. Походенко С.В. Особливостісоціалізації підлітків у мікросередовищі. //Проблеми соціалізації сучасних підлітків.—Запоріжжя. —1998. — С.6-56;
20. Райс Ф. Психологияподросткового и юношеского возраста. 8-е издание. — СПб.: Питер, 2000;
21. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 486 с.;
22. Семиченко В. А. Психология общения. — К., 1997.
23. Трофімов Ю.Л. Психологія. −К.: Либідь, 2002. − 263 с.;
24. Туріщева Л.В. Вікові аспективиховання школяра. // Виховна робота в школі, 2006.−№ 8 − С.36-41;
25. Шулигіна Р.А. Рольпедагогічного спілкування у формуванні особистості старшокласника // Теоретичніпитання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ,2001. – № 18 – С. 94-98.
26. Шулигіна Р.А. Педагогічний такті професійна етика як необхідні складові педагогічної діяльності у процесіспілкування з учнями // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб.наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002. – № 19. – С. 135-138.
27. Шулигіна Р.А. Спілкування яквагома складова соціальної адаптації особистості // Наукові записки КУТЕП:Щорічник / Ред. кол.: Пазенок В.С. (голова) та ін. – К.: Знання України, 2003.– Вип. 3. – С. 499-507.
28. Шулигіна Р.А. Питання культуриспілкування в контексті духовного становлення особистості старшокласника //Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К.: Наук.-метод. центр вищоїосвіти, 2004. – Вип. 37. – С. 145-154.
29. Шулигіна Р.А. Вплив культуриспілкування на формування моральних і культурних якостей учнівської молоді //Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. – К.: Вид. центр КНЛУ. – 2004. –Вип. 7. – С. 213-219.
30. Шулигіна Р.А. Роль спілкуванняу формування особистості // Збірка матеріалів Всеукраїнської науково-практичноїконференції. Національна освіта: провідні тенденції та перспективи (до140-річчя від дня народження Б.Д.Грінченка) 15-16 грудня 2003 року. – К.: КМПУім. Б.Д.Грінченка, 2004. – С. 98-100.
31. Шулигіна Р.А. Комунікативнакультура особистості: стан проблеми, перспективи, розвиток // Сучаснілітературознавчі студії: Дитина і світ: проблеми культурного діалогу. – К.:Вид. центр КНЛУ, 2005. – № 2. – С. 167-173.
32. Шулигіна Р.А. Проблема комунікативної культури у процесівиховання: психолого-педагогічний аспект // Мовна освіта в контексті Болонськихреалій: Тези доповідей наукової конференції кафедри ЮНЕСКО КНЛУ, 24-25 лютого2005 р. / Відп. ред. А.М. Чернуха. – К: Вид. центр КНЛУ, 2005. – С. 107-108.
33. Шулигіна Р.А. Методичні рекомендації з формування культуриспілкування старшокласників. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2007. – 42 с.
34. Якобсон П.М. Общение людей каксоциально-психологическая проблема. — М., 1973. — 32 с.
Додаток 1.
Діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков)[5, 167-171]
Інструкція до тесту
Опитувальник призначений для оцінкитипових способів вашого відношення до людей. По суті, тут немає правильних абонеправильних відповідей, правильна кожна правдива відповідь. Іноді людипрагнуть відповідати на питання так, як, на їхню думку, вони повинні були бповодитися. Однак у цьому випадку нас цікавить, як ви поводитеся в дійсності.
Деякі питання дуже схожі один наодного. Але все-таки вони мають на увазі різні речі. Відповідайте, будь ласка,на кожне питання окремо, без оглядки на інші питання.
Час відповіді на питання не обмежений,але не міркуйте занадто довго над якимсь питанням.
Для кожного твердження виберітьвідповідь, що найбільше вам підходить.
Тестовий матеріал
Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), знагоди (4), рідко (5), ніколи (6)
1. Прагну бути разом з усіма.
2. Надаю іншим право вирішуватипитання про те, що необхідно буде зробити.
3. Стаю членом різних груп.
4. Прагну мати близькі відносини зіншими членами групи.
5. Коли надається випадок, ясхильний стати членом цікавих організацій.
6. Допускаю, щоб інші впливали намою діяльність.
7. Прагну влитися в неформальнегромадське життя.
8. Прагну мати близькі й душевнівідносини з іншими.
9. Прагну задіяти інших у своїхпланах.
10. Дозволяю іншим судити про те,що я роблю.
11. Намагаюся бути серед людей.
12. Прагну встановлювати з іншимиблизькі й душевні відносини.
13. Маю схильність приєднуватися доінших щораз, коли робиться щось спільно.
14. Легко підкоряюся іншим.
15. Намагаюся уникати самітності.
16. Прагну брати участь у спільнихзаходах.
Відноситься до: більшості людей (1),багатьом людям (2), деяким людям (3), кільком людям (4), одному-двом людям (5),ні до кого (6)
17. Прагну ставитися до іншихпо-товариські.
18. Надаю право іншим вирішуватипитання про те, що необхідно буде зробити.
19. Моє особисте відношення донавколишніх — холодне й байдужне.
20. Надаю право іншим керуватиходом подій.
21. Прагну мати близькі відносини зіншими.
22. Допускаю, щоб інші впливали намою діяльність.
23. Прагну придбати близькі й душевнівідносини з іншими.
24. Дозволяю іншим судити про те,що я роблю.
25. З іншими поводжуся холодно йбайдуже.
26. Легко підкоряюся іншим.
27. Прагну мати близькі й душевнівідносини з іншими.
Відноситься до: більшості людей (1),багатьом людям (2), деяким людям (3), кільком людям (4), одному-двом людям (5),ні до кого (6)
28. Люблю, коли інші запрошуютьмене брати участь у чому-небудь.
29. Мені подобається, коли іншілюди ставляться до мене безпосередньо й сердечно.
30. Прагну впливати на діяльністьінших.
31. Мені подобається, коли іншізапрошують мене брати участь у своїй діяльності.
32. Мені подобається, коли іншіставляться до мене безпосередньо.
33. У товаристві інших прагнукерувати ходом подій.
34. Мені подобається, коли іншіпідключають мене до своєї діяльності.
35. Я люблю, коли інші поводятьсяіз мною холодно й стримано.
36. Прагну, щоб інші поступали так,як я хочу.
37. Мені подобається, коли іншізапрошують мене взяти участь у їхніх розмовах.
38. Я люблю, коли інші ставлятьсядо мене по-приятельському.
39. Мені подобається, коли іншізапрошують мене взяти участь у їхній діяльності.
40. Мені подобається, колинавколишні ставляться до мене стримано.
Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), знагоди (4), рідко (5), ніколи (6)
41. У суспільстві намагаюсявідігравати чільну роль.
42. Мені подобається, коли іншізапрошують мене брати участь у чому-небудь.
43. Мені подобається, коли іншіставляться до мене безпосередньо.
44. Прагну, щоб інші робили те, щоя хочу.
45. Мені подобається, коли іншізапрошують мене брати участь у своїй діяльності.
46. Мені подобається, коли іншіставляться до мене холодно й стримано.
47. Прагну сильно впливати надіяльність інших.
48. Мені подобається, коли іншіпідключають мене до своєї діяльності.
49. Мені подобається, коли іншілюди ставляться до мене безпосередньо й сердечно.
50. У товаристві намагаюся керуватиходом подій.
51. Мені подобається, коли іншізапрошують взяти участь у їхній діяльності.
52. Мені подобається, коли до менеставляться стримано.
53. Намагаюся, щоб інші робили те,що я хочу.
54. У суспільстві керую ходомподій.
Ключ до тесту
Ключі для обробки шкал опитувальникаміжособистісних відносин (ОМВ). Ліворуч приводяться пункти шкал, праворуч — номера правильних відповідей. При збігу відповіді випробуваного із ключем — віноцінюється в 1 бал, при розбіжності — 0 балів.Ie Cw Ae № пит. № відп. № пит. №відп. №пит. №відп. 1 1 2 3 4 2 1 2 3 4 5 4 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 8 1 2 5 1 2 3 4 5 10 1 2 3 12 1 7 1 2 3 14 1 2 3 17 1 2 3 9 1 2 3 18 1 2 3 4 19 3 4 5 6 11 1 20 1 2 3 4 21 1 13 1 22 1 2 23 1 15 1 24 1 2 25 3 4 5 6 16 1 26 1 2 27 1 Iw Ce Aw № пит. № відп. № пит. №відп. №пит. №відп. 28 1 2 30 1 2 3 4 29 1 31 1 2 33 1 2 3 4 5 32 1 2 34 1 2 36 1 2 3 35 5 6 37 1 41 1 2 3 4 5 38 1 2 3 39 1 44 1 2 3 4 40 5 6 42 1 2 3 47 1 2 3 4 5 43 1 45 1 2 3 50 1 2 3 4 46 4 5 6 48 1 2 3 4 53 1 2 3 4 49 1 51 1 2 3 54 1 2 3 52 5 6
Інтерпретація результатів тесту
Бали коливаються від 0 до 9. Чим більшевони наближаються до екстремальних оцінок, тим більше застосування маєнаступний опис поводження:
Включення:
· Ie — низьке; означає, що індивід не почуває себе добре середлюдей і буде схильний їх уникати;
· Ie — високе; припускає, що індивід почуває себе добре середлюдей і буде мати тенденцію їх шукати;
· Iw — низьке; припускає, що індивід має тенденцію спілкуватисяз невеликою кількістю людей;
· Iw — високе; припускає, що індивід має сильну потребу бутиприйнятим іншими й належати до них.
Контроль:
· Сє — низьке; означає, що індивід уникає прийняття рішень й взяттяна себе відповідальності;
· Сє — високе; означає, що індивід намагається брати на себевідповідальність, з'єднану із провідною роллю;
· Cw — низьке; припускає, що індивід не приймає контролю надсобою;
· Cw — високе; відбиває потребу в залежності й коливання приприйнятті рішень;
Афект:
· Ае — низьке; означає, що індивід дуже обережний привстановленні близьких інтимних відносин;
· Ае — високе; припускає, що індивід має схильністьустановлювати близькі почуттєві відносини;
· Aw — низьке; означає, що індивід дуже обережний при виборіосіб, з якими створює більш глибокі емоційні відносини;
· Aw — високе; типово для осіб, які вимагають, щоб інші неперебираючи встановлювали з ним близькі емоційні відносини.
Від суми балів залежить ступіньзастосовності наведених вище описів:
· 0-1 й 8-9 — екстремально низькі й екстремально високі бали,поводження буде мати компульсивний характер.
· 2-3 й 6-7 — низькі й високі бали, і поводження осіб буде описуватисяу відповідному напрямку.
· 4-5 — прикордонні бали, і особи можуть мати тенденціюповодження, описаного як для низького, так і для високого «сирого» рахунку.
Ці оцінки зручно інтерпретувати зобліком середніх і стандартних відхилень відповідної популяції.
Характеристика шкал опитувальникаміжособистісних відносин (ОМВ)
Включення:
Виражене поводження. Ie — прагнення приймати інших, щоб вони малиінтерес до мене й брали участь у моїй діяльності; активно прагну належати дорізних соціальних груп і бути якнайбільше й частіше серед людей.
Поводження, що вимагається. Iw — намагаюся, щоб інші запрошували мене братиучасть у їхній діяльності й прагнули бути в моєму товаристві, навіть коли я недодаю до цьому ніяких зусиль.
Контроль:
Виражене поводження. Сє — намагаюся контролювати й впливати на інших:беру у свої руки керівництво й прагну вирішувати, що і як буде робитися.
Необхідне поводження. Сw — намагаюся, щоб інші контролювали мене,впливали на мене й говорили мені, що я повинен робити.
Афект:
Виражене поводження. Ae — прагну бути в близьких, інтимних відносинахз іншими, проявляти до них свої дружні й теплі почуття.
Необхідне поводження. Aw — намагаюся, щоб інші прагнули бути до менеемоційно більше близькими й ділилися із мною своїми інтимними почуттями.
Оцінки по цих шкалах — числа в проміжкувід 0 до 9. Отже, результат виражається сумою шести однозначних чисел.Комбінації цих оцінок дають індекси обсягу інтеракцій (e + W) і суперечливостіміжособистісного поводження (e — W) усередині й між окремими областямиміжособистісних потреб, а також коефіцієнти сумісності в діаді або групі, щоскладається з великої кількості членів.
Додаток 2.
Методика діагностики домінуючої стратегіїпсихологічного захисту в спілкуванні В.В. Бойко [16, 281-187]
Призначення тесту
Діагностика провідної стратегії захистув спілкуванні з партнерами.
Інструкція до тесту
Виберіть той варіант відповіді, щопідходить вам найбільше
Тестовий матеріал
1. Знаючи себе, ви можете сказати:
1. я скоріше людина миролюбна,покладлива;
2. я скоріше людина гнучка, здатнаобходити гострі ситуації, уникати конфліктів;
3. я скоріше людина, що йде прямо,безкомпромісна, категорична.
2. Коли ви подумки з'ясовуєтевідносини зі своїм кривдником, то найчастіше:
1. шукаєте спосіб примирення;
2. обмірковуєте спосіб не мати зним справ;
3. міркуєте про те, як йогопокарати або поставити на місце.
3. У спірній ситуації, колипартнер явно не намагається або не хоче вас зрозуміти, ви найімовірніше:
1. будете спокійно домагатисятого, щоб він вас зрозумів;
2. постараєтеся згорнути з нимспілкування;
3. будете гарячитися, ображатисяабо злитися.
4. Якщо захищаючи свої важливіінтереси, ви відчуєте, що можете посваритися з гарною людиною, то:
1. підете на значні поступки;
2. відступите від своїх домагань;
3. будете відстоювати своїінтереси.
5. У ситуації, де вас намагаються скривдитиабо принизити, ви швидше за все:
1. постараєтеся запастисятерпінням і довести справу до кінця;
2. дипломатичним чином будете уникатиконтактів;
3. дасте гідну відсіч.
6. У взаємодії із владною й у тойже час несправедливою людиною/вчителем/керівником ви:
1. зможете співробітничати в ім'яінтересів справи;
2. постараєтеся якнайменшеконтактувати з ними;
3. будете опиратися його стилю,активно захищаючи свої інтереси.
7. Якщо рішення питання залежитьтільки від вас, але партнер зачепив ваше самолюбство, то ви:
1. підете йому назустріч;
2. підете від конкретного рішення;
3. вирішите питання не на користьпартнера.
8. Якщо хтось із друзів час відчасу буде дозволяти собі образливі випади у вашу адресу, ви:
1. не станете надавати цьому особливогозначення;
2. постараєтеся обмежити абоприпинити контакти;
3. щораз дасте гідну відсіч.
9. Якщо в партнера є претензії довас і він при цьому роздратований, то вам звичніше:
1. спочатку заспокоїти його, апотім реагувати на претензії;
2. уникнути з'ясування відносин зпартнером у такому стані;
3. поставити його на своє місцеабо перервати.
10. Якщо хто-небудь із колег станерозповідати вам про те погане, що говорять про вас інші, то ви:
1. тактовно вислухаєте все докінця;
2. пропустите мимо вух;
3. перервете розповідь напівслові.
11. Якщо партнер занадто проявляєнапористість і хоче одержати вигоду за ваш рахунок, то ви:
1. підете на поступку заради миру;
2. ухилитеся від остаточногорішення розраховуючи на те, що партнер заспокоїться й тоді ви повернетеся допитання;
3. однозначно дасте зрозумітипартнерові, що він не одержить вигоду за ваш рахунок.
12. Коли ви маєте справу зпартнером, що діє за принципом «урвати побільше», ви:
1. терпляче домагаєтеся своїхцілей;
2. волієте обмежити взаємодію зним;
3. рішуче ставите такого партнерана місце.
13. Маючи справу з нахабнуватоюособистістю, ви:
1. знаходите до неї підхід задопомогою терпіння й дипломатії;
2. зводите спілкування домінімуму;
3. дієте тими ж методами.
14. Коли сперечальник настроєний довас вороже, ви зазвичай:
1. спокійно й терпляче переборюєтейого настрой;
2. ідете від спілкування;
3. осаджуєте його або відповідаєтетим же.
15. Коли вам задають неприємніпитання, ви найчастіше:
1. спокійно відповідаєте на них;
2. уникаєте прямих відповідей;
3. «заводитеся», губитесамовладання.
16. Коли виникають гострірозбіжності між вами й партнером, то це найчастіше:
1. змушує вас шукати вихід зположення, знаходити компроміс, іти на поступки;
2. спонукує згладжуватипротиріччя, не підкреслювати розходження в позиціях;
3. активізує бажання довести своюправоту.
17. Якщо партнер виграє всуперечці, вам звичніше:
1. поздоровити його з перемогою;
2. зробити вигляд, що нічогоособливого не відбувається;
3. «боротися до останнього патрона».
18. У випадках, коли відносини зпартнером знаходять конфліктний характер, ви взяли собі за правило:
1. «мир за всяку ціну» — визнатисвою поразку, принести вибачення, піти на зустріч побажанням партнера;
2. «пас убік» — обмежити контакти,піти від суперечки;
3. «розставити крапки над «І» — з'ясувати всі розбіжності, неодмінно знайти вихід із ситуації.
19. Коли конфлікт стосується вашихінтересів, то вам найчастіше вдається його вигравати:
1. завдяки дипломатії й гнучкостірозуму;
2. за рахунок витримки й терпіння;
3. за рахунок темпераменту йемоцій.
20. Якщо хто-небудь із колегнавмисно зачепить ваше самолюбство, ви:
1. м'яко й коректно зробите йомузауваження;
2. не станете загострюватиситуацію, зробите вигляд, буд-то нічого не трапилося;
3. дасте гідну відсіч.
21. Коли близькі критикують вас, тови:
1. приймаєте їхні зауваження ізвдячністю;
2. намагаєтеся не звертати накритику увагу;
3. дратуєтеся, пручаєтеся абозлитеся.
22. Якщо хто-небудь із рідних абоблизьких говорить вам неправду, ви зазвичай волієте:
1. спокійно й тактовно домагатисяістини;
2. зробити вигляд, що незауважуєте неправду, обійти не приємний оборот справи;
3. рішуче вивести брехуна на «чистуводу».
23. Коли ви роздратовані, нервуєтето найчастіше:
1. шукайте співчуття, розуміння;
2. усамітнюєтеся, щоб не виявитисвій стан на партнерах;
3. на комусь відіграєтеся, шукаєте«козла відпущення».
24. Коли хтось із однокласників/друзів/колег,менш гідний і здатний ніж ви, одержує заохочення, ви:
1. радуєтеся за нього;
2. не надаєте особливого значенняфакту;
3. засмучуєтеся.
Ключ до тесту
Для визначення властивої респондентовістратегії психологічного захисту в спілкуванні з партнерами треба підрахуватисуму відповідей кожного типу:
· Варіант “а” — миролюбство,
· Варіант “b” — уникання,
· Варіант “c” — агресія.
Чим більше відповідей того або іншоготипу, тим чіткіше виражена відповідна стратегія; якщо їхня кількість приблизнооднакова, значить у контакті з партнерами випробуваний активно використовуєрізні захисти своєї суб'єктивної реальності.
Інтерпретація результатів тесту
Миролюбство — психологічна стратегія захисту суб'єктної реальностіособистості, у якій провідну роль грають інтелект і характер. Інтелект погашаєабо нейтралізує енергію емоцій у тих випадках, коли виникає погроза для Яособистості.
Миролюбство припускає партнерство й співробітництво,уміння йти на компроміси, робити поступки й бути податливим, готовністьжертвувати деякими своїми інтересами в ім'я головного — збереження достоїнства.У ряді випадків миролюбство означає пристосування, прагнення уступати напорупартнера, не загострювати відносини й не вплутуватися в конфлікти, щоб непіддавати випробуванням своє Я.
Одного інтелекту, однак, часто недосить, щоб миролюбство стало домінуючою стратегією захисту. Важливо ще матипідходящий характер — м'який, урівноважений, комунікабельний. Інтелект вансамблі з «гарним» характером створюють психогенну передумову для миролюбства.
Зрозуміло, буває й так, що людина з недуже гарним характером також змушена показувати миролюбство. Швидше за все її «обламаложиття», і вона зробила мудрий висновок: треба жити в злагоді й спокої. У такомувипадку її стратегія захисту обумовлена досвідом й обставинами, тобто вона соціогенна.Зрештою не так вже і важливо, що рухає людиною — природа або досвід, або й те йінше разом, — головне результат: чи виступає миролюбство провідною стратегієюпсихологічного захисту або проявляється лише епізодично, поряд з іншимистратегіями.
Не варто думати, що миролюбство — бездоганна стратегія захисту Я, придатна у всіх випадках. Суцільне або слащавемиролюбство — доказ безхребетності й безвільності, втрати почуття власногодостоїнства, що саме й покликано оберігати психологічний захист. Переможець неповинен ставати трофеєм. Найкраще, коли миролюбство домінує й сполучається зіншими стратегіями (м'якими їхніми формами).
Уникання — психологічна стратегія захисту суб'єктної реальності,заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів. Індивід звичнообходить або без бою залишає зони конфліктів і напруг, коли його Я піддаєтьсяатакам. При цьому він у відкриту не розтрачує енергію емоцій і мінімальнонапружує інтелект.
Уникання носить психогенний характер,якщо воно обумовлене природними особливостями індивіда. У нього слабка вродженаенергія: бідні, ригідні емоції, посередній розум, млявий темперамент.
Можливий інший варіант: людина володієвід народження потужним інтелектом, щоб іти від напружених контактів, незв'язуватися з тими, хто досаждає її Я. Правда, спостереження показують, щоодного розуму для домінуючої стратегії уникання недостатньо. Розумні люди частоактивно утягуються в захист своєї суб'єктивної реальності, і це природно:інтелект покликаний стояти на стражі наших потреб, інтересів, цінностей ізавоювань. Очевидно, потрібна ще й воля.
Нарешті можливий і такий варіант, колилюдина змушує себе обходити гострі кути в спілкуванні й конфліктні ситуації,уміє вчасно сказати собі: «не вилазь зі своїм Я». Для цього треба мати міцнунервову систему, волю й, безсумнівно, життєвий досвід за плечима, що употрібний момент нагадує: «не тягни на себе ковдру», «не плюй проти вітру», «несідай не у свій тролейбус», «зроби пас убік».
Стратегія миролюбства будується наоснові добротного інтелекту й уживчивого характеру — досить високі вимоги доособистості. Уникання нібито простіше, не вимагає особливих розумових йемоційних витрат, але й воно обумовлене підвищеними вимогами до нервовоїсистеми й волі.
Агресія — психологічна стратегія захисту суб'єктної реальностіособистості, що діє на основі інстинкту. Інстинкт агресії — один з «великоїчетвірки» інстинктів, властивих всім тваринам — голод, секс, страх й агресія.Це відразу пояснює той незаперечний факт, що агресія не виходить із репертуаруемоційного реагування. Досить оглянути думкою типові ситуації спілкування, щобпереконатися, яка різноманітна, легко відтворена й звична вона у твердих абом'яких формах. Її потужна енергетика захищає Я особистості на вулиці в міськійюрбі, у суспільному транспорті, у черзі, на виробництві, вдома, у взаєминах зісторонніми й дуже близькими людьми, із друзями й коханцями.
Зі збільшенням погрози для суб'єктноїреальності особистості її агресія зростає. Особистість й інстинкт агресії,виявляються, цілком сумісні, а інтелект виконує при цьому роль «передатноїланки» — з його допомогою агресія «нагнітається», «розкручується на повнукотушку». Інтелект працює в режимі трансформатора, підсилюючи агресію зарахунок змісту, що надає їй.
Додаток 3
Тренінг формування комунікативних уміньі навичок
Мета: Розширення знань підлітків прокомунікативні уміння та навички. Розвиток здатності застосовувати своїкомунікативні навички та вміння при міжособистісному спілкуванні з людьми.Сприяти усвідомлення себе (своєї особистості і розуміння інших людей)
Завдання тренінгу:
- розширення можливостей встановленняконтакту в різних ситуаціях спілкування;
- відпрацьовування навичокрозуміння інших людей, себе, а також взаємин між людьми;
- оволодіння навичкамиефективного слухання;
- активізація процесусамопізнання й самоактуалізації;
- розширення діапазону творчихздатностей.
Тренінг проводиться за допомогою:
- міні-лекції;
- групової дискусії;
- диспуту;
- ігрових вправ;
- опитування;
- підведення підсумків.
Спілкування людей один з одним −надзвичайно складний і тонкий процес. Неефективність у спілкуванні може бутипов'язана з повною або частковою відсутністю того або іншого комунікативноговміння, наприклад, уміння орієнтуватися й поводитися в конкретній ситуації, аможе бути викликана недостатнім самоконтролем, наприклад через невміннявпоратися з перезбудженням, імпульсивністю. агресією й т.д.
Кожний з нас учиться спілкуванню в ходівсього свого життя, здобуваючи досвід, що часто будується на помилках ірозчаруваннях. Чи можна навчитися спілкування, не використовуючи для цьоготільки свій реальний досвід? Так, і зробити це за допомогою гри. Гра — цемодель життєвої ситуації, зокрема спілкування; у процесі гри людина здобуваєпевний досвід. Крім того, роблячи помилки в штучній ситуації спілкування,людина не почуває тієї відповідальності, яка у реальному житті неминуча. Це даєможливість більше пробувати, проявляти творчість, шукати більш ефективні формивзаємодії один з одним і не боятися «поразки».
Безсумнівним позитивним моментом ігровихвправ є можливість одержати оцінку свого поводження з боку, порівняти себе з оточуючимий скорегувати своє спілкування в наступних ситуаціях. Варто пам'ятати, щонабагато легше помітити помилки, неточності в спілкуванні своїх близьких, однокласників,друзів, ніж свої власні.
Пропонований тренінг сприяє оволодіннюприйомами ефективного спілкування через ігрові компоненти й техніку активногослухання.
Заняття №1
На початку заняття можна провестисамооцінку комунікативних навичок й умінь кожного учасника. Психолог малює надошці (або вивішує заздалегідь приготовлений малюнок) «сходи комунікативноїмайстерності». Лівий край — майстер комунікації, правий — рівень майстерності.Завдання — знайти своє місце на цих сходах у відповідності зі своїми власними уявленнямиі встати туди. Наприкінці заняття можна повторити цю процедуру з різнимиваріантами додавань. Наприклад, кожному з учасників проранжирувати інших зарівнем комунікативних здатностей на початку заняття і після нього у підсумку.
Наступний крок − інформаційнеповідомлення психолога про невербальні канали комунікації:
- очі й контакт за допомогоюпогляду;
- обличчя й лицьова експресія;
- жести;
- пози:
- тактильні відчуття (торкання);
- дистанція під час спілкування.
Успішність заняття багато в чомувизначається мотивацією навчання ефективному спілкуванню. Вироблення мотиваціїможе відбуватися за допомогою різних завдань: проведення рольової гри напрофесійно значиму тему, проведення з наступним обговоренням відеозаписугрупової дискусії; програвання особистих проблем у спілкуванні, запропонованихучасниками.
Заняття №2 «Візуальне відчуття»
Усі сідають у коло. Психолог просить,щоб кожен уважно подивився на обличчя інших учасників; через 2-3 хвилини всіповинні закрити очі й спробувати уявити собі обличчя інших членів групи.Протягом 1-2 хвилин потрібно фіксувати в пам'яті обличчя, яке вдалосяпредставити найкраще. Після виконання вправи група ділиться своїми відчуттями йповторює вправу.
Завдання: кожний з учасників повиненпостаратися відтворити в пам'яті як можна більшу кількість облич партнерів.
Призначення: удосконалювати перцептивнінавички сприйняття і уявлення про один одного. Наприклад: «Дивно, але япомітила за собою. що коли перебуваю в такому стані, то колір мого одягуприблизно однаковий». Вправа вважається виконаною, якщо у відповідь на розпитиучасник одержує три позитивні відповіді — «так».
Призначення: удосконалювати навички емпатіїй рефлексії.
Заняття №3 «Передача руху по колу»
Усі сідають у коло. Один з учасниківгрупи починає дію з уявлюваним предметом так, щоб її можна було продовжити.Сусід повторює дію й продовжує її. У такий спосіб предмет обходить коло йповертається до першого гравця. Той називає переданий йому предмет і кожний зучасників називає у свою чергу, що передавав саме він. Після обговорення вправаповторюється ще раз.
Призначення:
- удосконалювати навичкикоординації й взаємодії на психомоторному рівні;
- розвити уяву й емпатію.
Заняття №4 Техніка активного слухання
Численні дослідження показують, щоуспіх людини, що працює в сфері постійного спілкування, на 80% залежить від їїкомунікативної компетентності. Невміння спілкуватися з оточуючими людьми можевиявитися однією з вирішальних причин поганих відносин з оточуючими людьми.
Непродуктивність у спілкуванні може бутипов'язана як з відсутністю даного вміння, так і із труднощами його практичноїреалізації (стомлення, неуважність, умови діяльності, особливості ситуації йін.). На підтвердження сказаного психолог аргументовано апелює до тих випадків,коли учасники дискусії «пропускали» висловлення інших або спотворювалипредметні позиції при відтворенні розмови по пам'яті.
Інструкція: вашій увазі пропонуєтьсяметодика визначення ступеня виразності вміння слухати іншої людини.
Перед вами 16 питань, на кожне з якихви повинні відповісти «так» або «ні». Варто пам'ятати, що немає «правильних»або «неправильних» відповідей, тому що люди різні й кожен висловлює свою думку.Головне, намагайтеся відповідати чесно, не намагайтеся зробити сприятливевраження, відповіді повинні відповідати дійсності. Вільно і чесно виражайтесвою думку. У цьому випадку ви зможете краще довідатися себе.
1. Чи чекаєте ви терпляче, покиінший скінчить говорити й дасть вам можливість висловитися?
2. Чи поспішаєте ви прийнятирішення до того, як зрозумієте сутність проблеми?
3. Чи слухаєте ви лише те, що вамподобається?
4. Чи заважають вам слухатиспіврозмовника ваші емоції?
5. Чи відволікаєтеся ви, колиспіврозмовник викладає свої думки?
6. Чи запам'ятовуєте ви замістьосновних моментів бесіди які-небудь несуттєві?
7. Чи заважають вам слухатиупередження?
8. Чи припиняєте ви слухатиспіврозмовника, коли з'являються труднощі в його розумінні?
9. Чи займаєте ви негативнупозицію до промовця?
10. Чи завжди ви слухаєтеспіврозмовника?
11. Чи ставите ви себе на місце промовця,щоб зрозуміти, що змусило його говорити саме так?
12. Чи приймаєте ви в увагу тойфакт, що у вас зі співрозмовником можуть бути різні предмети обговорення?
13. Чи допускаєте. що у вас й увашого співрозмовника може бути різне розуміння змісту вживаних слів?
14. Чи намагаєтеся ви з'ясувати тойфакт, чим викликана суперечка: різними точками зору, постановкою питання йт.п.?
15. Чи уникаєте ви поглядуспіврозмовника в розмові?
16. Чи виникає у вас непереборнебажання перервати співрозмовника й вставити своє слово за нього або випередитийого у висновках?
Приобробці результатів підраховується кількість відповідей
Інтерпретація:
— 6балів і нижче свідчать про низький ступінь виразності вміння слухати інших, проспрямованість у ході спілкування на себе (тобто задоволення своїх домагань позазалежністю від інтересів партнера). Знижена чутливість в оцінці поточноїситуації — коли мовчати й слухати, а коли говорити. Необхідне навчання навичкамефективного слухання.
— від7 до 10 балів — середній ступінь виразності вміння слухати співрозмовника. Даневміння скоріше проявляється ситуативно і залежить від особистої значимості(зацікавленості) одержуваної інформації. Потрібне вдосконалювання навичок іприйомів активного слухання.
-10балів і вище свідчать про явно виражене вміння слухати інших поза залежністювід особистої значимості одержуваної інформації. Така людина вміє спілкуватисьз людьми, і їм, в свою чергу, приємно спілкуватись з нею.
Учасникирозбиваються на пари й вирішують, хто промовець, а хто слухаючий. Потім психологповідомляє, що завданням слухаючих буде уважне вислуховування протягом 2-3хвилин «дуже нудної розповіді» Потім психолог відзиває убік майбутніх«оповідачів», нібито для того, щоб проінструктувати їх, як зробити розповідь«дуже нудною». Насправді дає роз'яснення (так, щоб «слухаючі» не чули цього),що суть не в ступені нудності розповіді, а в тому, щоб розповідач фіксувавтипові реакції слухаючих. Для цього оповідачеві рекомендується після хвилинноговідрізка промови зробити в зручний момент паузу й продовжити розповідь післяодержання якоїсь реакції слухаючих (кивок, жест, слова й т.д.). Якщо протягом7-10 секунд виражена реакція відсутня, варто продовжити розповідь протягом щеоднієї хвилини й знову перерватися й запам'ятати наступну реакцію слухаючі. Нацьому вправа припиняється.
Всімчленам групи розкривається реальний зміст інструкції й ціль вправи. Оповідачівпросять тримати в пам'яті зміст реакції слухаючих (класифікувавши видимувідсутність реакцій як «глухе мовчання.»). Психолог приводить список найбільштипових прийомів слухання, називаючи їх і даючи необхідні пояснення. Типовіприйоми слухання:
- Глухемовчання.
- піддакування(«ага», «так-так», «ну», кивання підборіддям і т.п.).
- Луна — повторення останніх слів співрозмовника.
- Дзеркало- повторення останньої фрази зі зміною порядку слів.
- Парафраз- передача змісту висловлення партнера іншими словами.
- Спонукання- вигуки й інші вираження, що спонукають співрозмовника продовжити перерванумову («Ну і...», «Ну і що далі?», «Давай-давай» і т п.).
- Уточнюючіпитання — питання тину «Що ти мав на увазі, коли говорив «есхатологічний».
- Навіднізапитання — питання типу «Навіщо», що розширюють сферу, порушену промовцям;нерідко такі питання є власне кажучи уводящими від лінії, наміченої оповідачем.
- Оцінки, поради.
- Продовження- коли слухаючий вклинюється в промову й намагається завершити фразу, почату промовцям,«підказує слова».
- Емоції −«ах», «здорово», сміх, «ну-і-ну», «скорботна міна» й ін.
Післяознайомлення зі списком психолог пропонує «оповідачам» описати спостережуваніними реакції слухачів і дати їм класифікацію на основі наведеної схеми.Виявляються найбільш часто використовувані реакції й обговорюються їх позитивній негативні сторони в ситуаціях спілкування. У контексті заняття доречнопривести трикратну схему вислуховування: «Підтримка — З'ясування — Коментування» й обговорити доречність появи тих або інших реакцій на різнихтактах вислуховування. Так, на такті «Підтримка» найбільш доречнимипредставляються такі реакції: піддакування, луна, емоційний супровід, на такті«З'ясування» — уточнюючі питання й парафраз, а оцінки і поради прийнятні натакті «Коментування».
Заняття№5 Диспут
Вправапроводиться у формі диспуту. Учасники діляться на дві приблизно рівні почисельності команди. За допомогою жереба вирішується, яка з команд буде займатиодну з альтернативних позицій по якомусь питанню, наприклад: прихильники йсупротивники «засмаги», «паління», «вегетаріанства» і т.д.
Аргументина користь тієї або іншої точки зору члени команд висловлюють по черзі.Обов'язковою вимогою для граючих є підтримка висловлень суперників і з'ясуваннясутності аргументації. У процесі слухання той зі членів команди, чия чергависловлюватися наступним, повинен реагувати піддакуванням і луною, задаватиуточнюючі питання, якщо зміст аргументації не до кінця ясний, або ж зробитипарафраз, якщо створилося враження повної ясності. Аргументи на користь позиціїсвоєї команди дозволяється висловлювати лише після того, як виступаючий тим абоіншим способом просигналізує, що його зрозуміли правильно (кивок головою: «Так,саме це я й мав на увазі»).
Психологстежить за черговістю виступів. за тим, щоб слухаючий здійснював підтримкувисловлення, не пропускаючи тактів, парафраз, використовуючи при цьому реакціївідповідного такту. Можна давати роз'яснення: «Так, ви мене зрозумілиправильно». Варто застерегти учасників від спроб продовжувати й розвивати думкиспіврозмовника, приписуючи йому не його слова.
На закінчення вправи психолог коментує їїхід, звертаючи увагу на випадки, коли за допомогою парафразу вдалося домогтисяуточнення позицій учасників «диспуту».
Заняття №6 «Суперечка при свідках»
Ті, яких навчають, розбиваються натрійки. Один зі членів трійки бере на себе роль спостерігача-контролера. Йогозавдання — стежити за тим, щоб учасники суперечки здійснювали підтримкувисловлень партнерів, не пропускали другого такту («З'ясування») і припарафразі використали «інші слова», тобто він виконує ті ж функції, що психологу попередній вправі. Два інших члени трійки, попередньо вирішивши, яку зальтернативних позицій вони займають, вступають у суперечку на обрану нимитему, дотримуючись трикратної схеми ведення діалогу. По ходу вправи учасникиміняються ролями, тобто роль спостерігача-контролера по черзі виконують всічлени трійки.
На вправу приділяється 15 хвилин.
По закінченні влаштовується загальнеобговорення. Зразкові питання для обговорення:
- Які труднощі у використаннісхеми зустріли ви в розмові?
- Чи були випадки, коли післяпарафразу відбувалося уточнення позиції?
- Хто з партнерів не зрозумів іншого- той, хто говорив, або той, хто слухав?
Заняття №7 «Карусель»
У вправі здійснюється серія зустрічей,причому щораз із новою людиною. Завдання: легко ввійти в контакт, підтриматирозмову і попрощатися.
Члени групи встають за принципом«каруселі», тобто обличчями один до одного й утворюють два кола: внутрішнійнерухомий і зовнішній рухливий
Заняття №8 Основи етики
Приклади ситуацій:
Перед вами людина, яку ви добре знаєте,але досить довго не бачили. Ви раді цій зустрічі...
Перед вами незнайома людина.Познайомтесь із нею...
Перед вами маленька дитина, вона чогосьзлякалася. Підійдіть до неїо і заспокойте її.
Після тривалої розлуки ви зустрічаєте хорошогодруга, ви дуже раді зустрічі...
Час на встановлення контакту йпроведення бесіди 3-4 хвилини. Потім психолог дає сигнал, і учасники тренінгузрушуються до наступного учасника.
Призначення:
— сформувати навички швидкого реагування при вступі вконтакти;
— розвивати емпатію й рефлексію в процесі навчання.
Заключна частина заняття
«Остання зустріч»
Уявіть собі, що заняття вже закінчилисяй ви розстаєтеся. Але чи все ви встигли сказати один одному? Може бути визабули поділитися із групою своїми переживаннями? Або є людина, думку якої просебе ви хотіли б довідатися? Або ви хочете подякувати комусь? Зробіть це «тут ітепер».
Призначення: удосконалюватикомунікативну культуру.
Підведення підсумків роботи групи.
На підведенні підсумків психологприсутній, але залишається як би за колом. Учасники групи обговорюють, що, яквони визначили, кожному допомагає в спілкуванні, а що заважає. Якостіназиваються тільки ті, які виявилися під час занять у групі. Не слід називатитакі якості, які не можуть бути змінені (природні, фізіологічні й ін.).